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Comptes rendus de lecture

Philip KITCHER, The Main Enterprise of the World. Rethinking Education

Sébastien Urbanski
p. 296-300
Référence(s) :

Philip KITCHER, 2022, The Main Enterprise of the World. Rethinking Education, New York, Oxford University Press, 416 p.

Texte intégral

1Philip Kitcher, professeur émérite à l’université Columbia (New York), est connu pour ses travaux en philosophie des sciences. Il a contribué au courant de l’épistémologie sociale, consistant à repérer des formes de savoir collectif, notamment dans les sciences naturelles (« Contraster les différentes conceptions de l’épistémologie sociale », in A. Bouvier et B. Conein, 2007, L’Épistémologie sociale, Paris, Éditions de l’EHESS). Il a également défendu un cadre de pensée résolument darwinien, en réponse à des promoteurs de l’intelligent design – une forme de néo-créationnisme qui accepte l’idée d’évolution des espèces dans un cadre téléologique. Engagé dans les débats en philosophie politique, Kitcher questionne l’utilité de la plupart des religions dans nos sociétés, au-delà de leur fonction purement instrumentale (créer du lien entre des personnes, etc.) qui pourrait toutefois être pleinement assurée par des activités séculières, comme les arts par exemple (« Les défis pour le sécularisme », in J. Stavo-Debauge, P. Gonzalez et R. Frega (dir.), 2015, Quel âge post-séculier ?, Paris, Éditions de l’EHESS). Pour autant, l’auteur ne rejoint pas les adeptes du new atheism (Daniel Dennett, Richard Dawkins), très présents dans le monde anglophone, qu’il juge trop sévères à l’égard des religions, même s’il admet que la « religion épurée » – la seule qu’il juge acceptable dans la sphère publique – n’est qu’une étape sur le chemin de l’humanisme séculier. Sur tous ces sujets, que nous ne pouvons résumer ici (sciences, religion, sécularisme), la position de Kitcher est complexe mais on peut la qualifier brièvement en trois mots : naturaliste, rationaliste, démocratique.

2Le nouveau livre du philosophe vise à synthétiser le travail d’une vie (l’auteur est né en 1947) autour d’un idéal – l’éducation – qu’il juge central à l’échelle mondiale. Cela apparaît de façon explicite à la page 73, où l’auteur commence à numéroter les points centraux de sa thèse. Le point 1 débute ainsi : « L’éducation doit être considérée comme la mission centrale de la société (sinon sa mission centrale), de sorte que la quantité de main d’œuvre (workforce) en ce domaine soit fortement augmentée ». Le point 2 tient intégralement dans cette courte phrase : « La tâche du système éducatif est de préparer les élèves à devenir des éducateurs ».

3Ces éléments préliminaires illustrent déjà le style de l’auteur, simple et direct (parfois « sec » comme il le reconnaît lui-même). Le propos est aussi très généraliste, ce que Kitcher admet volontiers en indiquant que ses propositions sont destinées à être précisées, notamment par les chercheurs et chercheuses spécialisées dans les thématiques éducatives : sociologie, sciences de l’éducation. Cela dit, l’auteur procède patiemment, dans son domaine premier de compétences (sciences naturelles, philosophie) afin de déployer le plus précisément possible ses thèses centrales et de réfuter les objections potentielles. C’est ainsi qu’il n’hésite pas à s’engager sur le terrain de l’économie, en tentant de répondre aux réserves suivantes : nos sociétés ne risquent-elles pas d’être affaiblies en plaçant l’éducation au cœur de leurs missions ? En effet, si tous les élèves sont destinés à devenir des éducateurs (supra), alors comment pourront-ils remplir les fonctions imposées par l’état actuel du marché du travail ? Les objectifs ambitieux de l’auteur, telle la mise en place d’un ratio d’un enseignant pour cinq élèves à l’école élémentaire, ne sont-ils pas irréalistes d’un point de vue économique ? Le propos généraliste de Kitcher est donc compensé par une volonté de tenir compte de l’ensemble des obstacles idéologiques, économiques et politiques qui pourraient venir troubler les idéaux éducatifs défendus.

4Car ne s’agit pas, pour Kitcher, d’améliorer le système éducatif existant (même s’il salue les efforts en ce sens), mais de réévaluer de fond en comble les idéaux de nos sociétés en fonction de l’évolution de notre espèce, depuis l’époque où les humains étaient tous des chasseurs-cueilleurs jusqu’à aujourd’hui. Armé de cette vision of the whole (p. 47), l’auteur veut convaincre que nous sommes actuellement en présence de défis et d’opportunités qui ne permettent plus de tergiverser. L’un de ces défis est le changement climatique, rendant nécessaire une refonte totale de nos modes de production. Les humains devraient interdire la production de biens non-utiles, ou plus précisément ceux dont la seule « utilité » est de signaler le statut social de leurs consommateurs (véhicules de luxe, etc.). Les moyens matériels ainsi libérés seraient alors redirigés vers l’objectif central précédemment défini : l’éducation. Une autre opportunité est offerte par le remplacement progressif de la force de travail humaine par des machines, de sorte que les humains pourraient se concentrer sur les activités qui – enquêtes empiriques à l’appui – leur offrent le plus de satisfaction : s’occuper des autres, développer des liens avec autrui. La réorganisation des activités professionnelles permettrait de donner un sens plus riche à tout type d’emploi et de diminuer la hiérarchie entre les métiers. Mais n’est-ce pas là une utopie ? L’auteur admet cette objection, puisqu’il consacre un chapitre entier, intitulé « Utopia ? », à désamorcer l’accusation (chapitre 11). Il reste donc à voir si l’ampleur des thématiques abordées et l’ambition de l’auteur justifient le jugement de Martha Nussbaum, d’après laquelle l’ouvrage est une « imposante réussite, digne d’être placée à côté des œuvres classiques de John Dewey, J. S. Mill et Rabindranath Tagore » (quatrième de couverture).

5La longueur de l’ouvrage ne permet pas d’en fournir une synthèse dans le cadre de ce compte rendu. Il reste toutefois possible de relever quelques points saillants. Non content d’élargir la mission éducative de nos sociétés tout en diminuant la concurrence entre les personnes scolarisées, Kitcher détaille les justifications de ce qui vaut la peine d’être enseigné ou pas. En particulier, la morale (chapitre 5) et la religion (chapitre 6) doivent se plier à de fortes exigences pour espérer avoir une place en tant que sujets d’étude scolaire. La morale n’a guère de sens si elle ne permet pas à des personnes venant de milieux différents (origine sociale, culturelle, etc.) d’être éduquées ensemble dans un même espace. Quant aux religions, seules celles qui sont épurées (refined) ont une valeur éducative, c’est-à-dire celles qui offrent des exemples de moralité (récits, paraboles, contes, poésie) en tant que « rappels » ou « outils » strictement illustratifs, au service d’une délibération sociale et morale qui ne peut être que séculière. À l’inverse, les sciences naturelles (chapitre 7), les arts (chapitre 8), ainsi que les sciences humaines et sociales (chapitre 9) méritent pleinement de contribuer à la mission éducative.

6La place dédiée aux sciences naturelles demeure toutefois subordonnée aux objectifs que les arts peuvent remplir. Car il s’agit d’éviter de contribuer, dans le champ scolaire, à la course effrénée entre les nations qui cherchent à obtenir un avantage compétitif en formant des chercheurs susceptibles de découvertes scientifiques « profitables » à l’économie. Si les sciences doivent être enseignées, c’est parce qu’elles sont susceptibles – comme les arts – d’enrichir notre compréhension du monde : « Typiquement, les scientifiques ne considèrent pas la technologique comme fondant l’importance et la spécificité de leur travail. Ils soulignent [au contraire] les bénéfices intrinsèques d’une compréhension plus riche et plus profonde de la nature » (p. 14). C’est pourquoi les arts sont plus importants à cet égard : « Le jugement du sens commun doit être inversé. Les arts l’emportent (the arts win) » (ibid.).

7Plus généralement, les sciences naturelles doivent être soumises aux délibérations démocratiques quant à leurs objectifs, d’où l’importance d’éduquer des personnes capables de suivre leur évolution au jour le jour. Pour cela, il faut éviter de rebuter les élèves, ce qui est pourtant le cas aujourd’hui quand les gouvernements, inquiets de leur avantage compétitif, tentent de former des petits scientifiques en herbe sans tenir compte des aspirations des enfants. Or, seuls ceux qui ont manifesté une « inclination » pour les sciences devraient, selon Kitcher, suivre des études orientées vers la maîtrise rigoureuse – et souvent ardue – des sciences naturelles en tant que telles. Les autres devront acquérir les compétences leur permettant de suivre l’actualité scientifique, ce qui requiert aussi des éléments d’histoire et de sociologie (non-relativiste) des sciences : c’est ainsi que leur sens de l’émerveillement, si vivant chez les enfants les plus jeunes, restera intact. En somme, si tous les citoyens ne maîtriseront pas les sciences, la plupart d’entre eux sauront les apprécier et repérer les principaux enjeux de leur évolution ; et Kitcher de formuler l’espoir d’une délibération démocratique plus exigeante quant à leurs objectifs. Nous pourrions ainsi envisager, par exemple, de limiter la recherche scientifique sur les produits cosmétiques, qui contribue davantage à la prospérité des groupes industriels qu’au bien commun.

8Il est n’est pas facile d’adresser des critiques au livre de Kitcher, qui admet le caractère allusif d’une partie de ses arguments. Les pages trop vagues et trop générales résultent sans doute, pour une grande part, de la hauteur de vue du philosophe-polymathe s’aventurant sur des terrains variés. Soulignons néanmoins les points majeurs qui pourraient être clarifiés.

9Un premier point de discussion concerne la conception de l’individu promue par Kitcher. Selon lui, penser que l’individu est une entité que l’on pourrait abstraire de la société, comme c’est le cas dans la tradition libérale (à laquelle il rend par ailleurs hommage, en référence à John Stuart Mill et John Rawls), est une illusion qui trahit l’élitisme de ses promoteurs. L’individu serait au contraire indissociable des interactions avec « la société », qui lui permettent de se constituer progressivement en personne autonome. En conséquence, dans la Deweyan society que l’auteur appelle de ses vœux, les adultes doivent détecter les individualités particulières chez les enfants ainsi que leurs aspirations, inclinaisons, prédilections. L’intention est louable : il s’agit d’accompagner le processus éducatif de sorte que personne ne soit forcé(e) à faire ce qu’elle ou il ne souhaite pas, notamment d’un point de vue professionnel. Cela est cohérent avec l’esprit égalitaire que la société deweyenne est censée promouvoir : tous les métiers doivent bénéficier d’une reconnaissance similaire. Mais le processus de « détection » ne risque-t-il pas également de projeter des visions d’adultes sur le devenir effectif de l’enfant ? Comment faire, en tant qu’adulte, pour détecter des « prédilections » sans influencer illégitimement un devenir ? Ces questions sont extrêmement difficiles. Néanmoins, une interrogation subsiste : est-ce que l’orientation des élèves via la détection – censément bienveillante – est forcément plus juste que l’orientation via une évaluation relative à des savoirs institués ?

10Un deuxième point concerne la prédilection de l’auteur pour le travail de groupe en éducation. Kitcher voudrait inciter les enfants à mettre en place des objectifs en commun, qu’ils décideraient en grande partie eux-mêmes, ce qu’il appelle joint planning (on perçoit ici très fortement l’influence de Dewey). Le propos repose toutefois sur une conception relativement simple des interactions entre pairs. On sait en effet que le travail de groupe, outre qu’il est traversé de relations de pouvoir, n’est pas forcément bénéfique aux apprentissages, notamment si le travail est centré sur la qualité du résultat, conduisant à faire assumer aux élèves les plus performants les tâches qu’ils savent déjà faire, tout en réduisant l’activité des élèves les plus fragiles au regard de l’objectif choisi. Ces questions un peu techniques mais élémentaires ne sont pas traitées par l’auteur, qui préfère en appeler aux educational scholars pour préciser les choses, laissant dès lors le lecteur sur sa faim.

11Un dernier point de discussion concerne les possibles malentendus scolaires qui pourraient émerger de cette conception de l’éducation devenue centrale dans « la société ». Kitcher prône une intervention plus importante des adultes non-enseignants dans l’environnement scolaire. Mais le brouillage entre l’école et son extérieur pourrait aussi comporter des effets pervers. Comment l’élève peut-il comprendre la différence entre les registres de discours (savoirs, croyances, opinion, valeurs, etc.) s’il n’évolue pas dans un environnement lui offrant une démarcation institutionnelle la plus claire possible entre ce qui relève du domaine scolaire et ce qui n’en relève pas ? Le livre de Kitcher ne permet pas de résoudre pleinement cette difficulté.

12Cela dit, contrairement à des productions actuelles qui cherchent à transformer (voire supprimer) l’école afin de l’adapter à une nouvelle vision de « la société », la perspective de Kitcher demeure ancrée dans un idéal radicalement égalitaire. Elle ne participe donc aucunement d’une littérature répandue faisant le jeu des intérêts économiques dominants au détriment de l’idéal éducatif. Les critiques que nous adressons à l’ouvrage de Kitcher ne mettent donc pas en cause l’intérêt des réflexions fondamentales qui y sont menées. Elles sont plutôt destinées à repérer certaines questions, hypothèses ou résultats encore imprécis, pour mieux les rapporter aux idéaux ancrés dans la philosophie libérale et égalitaire dont Kitcher se réclame. Car les idéaux éducatifs ne sont pas des « descriptions d’états que nous pourrions réaliser » ; ce sont des outils de diagnostic (diagnostic tools) permettant d’identifier les difficultés de notre situation présente (p. 92).

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Pour citer cet article

Référence papier

Sébastien Urbanski, « Philip KITCHER, The Main Enterprise of the World. Rethinking Education »Revue européenne des sciences sociales, 61-1 | 2023, 296-300.

Référence électronique

Sébastien Urbanski, « Philip KITCHER, The Main Enterprise of the World. Rethinking Education »Revue européenne des sciences sociales [En ligne], 61-1 | 2023, mis en ligne le 06 décembre 2022, consulté le 20 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/ress/9398 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ress.9398

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Auteur

Sébastien Urbanski

Nantes Université

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