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Ghislain LEROY, Sociologie des pédagogies alternatives

Nicolas Duval-Valachs
Référence(s) :

Ghislain LEROY, 2022, Sociologie des pédagogies alternatives, Paris, « Repères », La Découverte, 128 p.

Texte intégral

1L’ouvrage de Ghislain Leroy se donne pour objectif un état des lieux des savoirs sociologiques sur les pédagogies alternatives. Les travaux sociologiques par les entrées de l’éducation, de la socialisation ou de l’enfance ne parviennent pas toujours à dialoguer entre eux ; Ghislain Leroy poursuit donc, dans cet ouvrage ambitieux, la quête d’une construction d’objet à même de servir de base aux discours hétérogènes sur les pédagogies alternatives. Parallèlement, les relations entre pédagogues et universitaires, notamment quand ces derniers s’inscrivent dans une démarche critique, ne sont pas toujours simples. Les vertus synthétiques de cet ouvrage ouvrent la voie à un renouvellement de ce dialogue.

2Les « pédagogies alternatives » sont volontairement définies de façon large, comme des « pédagogie[s] […] profondément nouvelle[s] et en rupture avec les formes pédagogiques habituelles ou “traditionnelles” qui sont de ce fait critiquées » (p. 3). C’est que le qualificatif « alternatif » doit toujours être replacé dans un contexte historique et dans une dynamique faite de ruptures et de banalisations vis-à-vis de la pédagogie « traditionnelle ». Ainsi, dans ce livre sont traitées à la fois le mouvement de l’éducation nouvelle, les plus récentes pédagogies critiques, mais aussi les « innovations pédagogiques » en régime néolibéral depuis la fin du XXe siècle. Si l’objectif très large de Ghislain Leroy de définir les conditions de possibilité d’une « bonne éducation » ne se camoufle pas, la pédagogie alternative ne fait donc ici l’objet ni d’une vénération ni d’une diabolisation.

3Les trois premiers chapitres dessinent un récit de l’évolution des pédagogies alternatives depuis leur naissance au XIXe siècle. Ghislain Leroy présente la diversité de ces pédagogies qui se critiquent parfois vertement. De nombreux encadrés, centrés sur différentes figures emblématiques, éclairent utilement la lecture. Mais il souligne aussi des points d’unité, notamment autour de la volonté de s’éloigner d’une pédagogie traditionnelle « déconnectée de ce qui ferait sens pour l’enfant » (p. 10) et d’une relation trop verticale entre l’adulte et l’enfant. La plus-value conceptuelle de l’ouvrage est ici de poser la question de la dialectique entre libération et assujettissement des enfants. Plutôt que de restituer sans distance la rhétorique du respect d’un « intérêt de l’enfant » supposé spontané, Leroy fait l’hypothèse que « l’éducation nouvelle propose elle-même un autre type de socialisation, une direction pour l’enfant (et non un “respect” de ce qu’il “serait” réellement) » (p. 87).

4Il ne s’agit toutefois pas d’une simple chronologie des idées et des pratiques, mais d’une socio-histoire de ces pédagogies, attentive aux acteurs qui les portent (ou les combattent) et aux contextes dans lesquelles elles se déploient. Ainsi, l’émergence de l’éducation nouvelle est rapprochée de celle d’un intérêt pour la spécificité de l’enfant au XIXe siècle et des discours spécialisés qui s’y rattachent. Leur développement ultérieur dans l’après-guerre profite d’un contexte marqué par la volonté d’un monde nouveau. Jusqu’aux années 1980, ces pédagogies essaimeront donc dans l’Éducation nationale, au prix parfois d’hybridations, voire d’une banalisation. Toutefois, le développement d’un contexte néolibéral à la fin du XXe siècle mettra les pédagogies alternatives en porte-à-faux. En effet, de façon similaire au « nouvel esprit du capitalisme », les normes éducatives néolibérales reprennent une partie du discours des pédagogies alternatives : valorisation de l’« innovation » des enseignant‧es, de l’« autonomie » des enfants. Mais au contraire de l’éducation nouvelle, cette rhétorique est mise au service de la responsabilisation individuelle, de l’adaptation à l’ordre économique et de la recherche de l’efficacité contrôlée par l’évaluation généralisée. Cette analyse permet également de comprendre, comme évoqué plus loin dans l’ouvrage, le retour en grâce récent d’une pédagogie Montessori davantage compatible avec ces valeurs néolibérales que la pédagogie Freinet, plus politiquement subversive.

5Le chapitre 4 traite de l’ambition des pédagogies alternatives de lutter contre la difficulté scolaire, en particulier des élèves venu‧es de milieux plus défavorisés. L’ouvrage confronte cette ambition avec les travaux de sociologie de l’éducation, qui émettent deux principales critiques susceptibles de s’appliquer à ces pédagogies. D’une part, ils soulignent le risque qu’une pédagogie « du détour » reposant sur le jeu ou les projets pour « donner sens aux apprentissages » en rabatte sur l’ambition intellectuelle pour des élèves en difficulté avec lesquels il n’y aurait « rien à perdre ». D’autre part, ils montrent qu’en valorisant des tâches globales complexes visant des apprentissages multiples, ces pédagogies brouilleraient aux yeux des élèves la planification des activités, la classification des savoirs, le comportement attendus de leur part, et le rôle du maître. C’est ce que Basil Bernstein désignait par le terme de « pédagogie invisible ». Ainsi, les pédagogies alternatives ne relèvent pas toujours le défi de la pédagogie rationnelle appelée de leurs vœux par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, pouvant même s’avérer moins efficaces pour les élèves de milieux défavorisés, moins à même par leur socialisation familiale de saisir l’implicite scolaire et de se conformer au modèle d’autonomie scolaire attendu. Toutefois, Ghislain Leroy ne dresse pas un tableau trop noir des pédagogies alternatives sur ce plan. S’il est vrai que celles-ci poursuivent un projet d’éducation dans lequel l’enfant n’est pas qu’un élève, il n’est en rien impossible pour l’éducation nouvelle de « s’articuler à la planification d’un enseignement progressif et explicite, à la clarté cognitive, à la réduction de la complexité des tâches s’il y a lieu et à l’enseignement des procédures requises par les activités scolaires » (p. 63). Ainsi comprise, la pédagogie rationnelle serait davantage un enjeu à intégrer pour les pédagogies alternatives, plutôt qu’un contre-projet radicalement opposé.

6Le chapitre 5 poursuit le portrait sociologique des pédagogies alternatives en s’intéressant à ses acteur‧rices. Du côté des enseignant‧es, il semblerait que la mise en place de ces pratiques soit favorisée par la socialisation familiale des classes supérieures à fort capital culturel, même si la recherche doit encore être approfondie sur ce point. En tout cas, les pédagogies alternatives offrent à ses praticien‧nes une perspective valorisante pour lutter contre le sentiment de déclassement. En ce qui concerne la formation, l’absence relative des théories de l’éducation nouvelle dans la formation initiale des enseignant‧es impliquent le développement d’une formation par les pairs, où les pédagogies sont médiatisées par des blogs ou des stages. Enfin, l’ouvrage souligne l’important engagement en temps et en argent (dans le cas du matériel Montessori) qu’impliquent ces pédagogies, et la nécessité pour les enseignant‧es de composer avec les parents d’élèves et leur hiérarchie. Du côté des élèves, la situation semble nuancée. D’une part, ces pédagogies semblent appréciées pour l’autonomie et l’estime de soi qu’elles apportent. En quittant ces classes, les élèves relatent à cet égard des difficultés à s’adapter à une plus grande verticalité, même si certaines recherches mettent en évidence des effets positifs sur leur réussite ultérieure. D’autre part, on observe parfois des discours critiques de la part des élèves contre un cadre moins « sécurisant » que les pédagogies traditionnelles. Ce point permet d’affermir l’idée de l’ouvrage d’une normativité des pédagogies alternatives et d’une non-naturalité de l’« intérêt de l’enfant ».

7Enfin, le sixième et dernier chapitre explore les « nouvelles » alternatives depuis les années 2010. Il montre de nouveau que « l’alternative » n’est pas toujours subversive de l’ordre social, en soulignant les homologies entre certaines pratiques actuelles d’une pédagogie Montessori en plein essor ou des écoles « démocratiques » libertaires (en vogue notamment aux États-Unis), et l’horizon normatif néolibéral de « développer l’autonomie individuelle de l’enfant » qui « peut s’articuler avec une recherche de résultats précoces » (p. 78). Leroy insiste sur l’extrême diversité des projets éducatifs de ces alternatives, à l’image de l’instruction en famille qui peut relever d’une résistance à l’ordre social, mais aussi d’une réaction au harcèlement ou à une phobie scolaire de l’enfant. Il voit alors dans cette diversité le signe d’une époque « dans laquelle il est dorénavant acceptable de ne plus aller à l’école publique, voire à l’école tout court » (p. 88). Il s’intéresse pour finir aux pédagogies critiques, peu développées dans les faits mais dont l’apport théorique est important. Les pédagogies féministe, queer, critique de la race, décoloniale ou écologique sont ainsi explorées. En s’inspirant de près ou de loin des travaux du pédagogue brésilien Paulo Freire, elles redéfinissent l’objectif de l’éducation comme une conscientisation critique des oppressions, et un empowerment qui doit avant tout déboucher sur une praxis libératrice. Elles s’opposent ainsi aux pédagogies libérales visant la transformation des comportements individuels sans remise en cause des structures d’oppression. Néanmoins, comme pour l’éducation nouvelle, est souligné le risque d’une récupération de la rhétorique de l’empowerment par le néolibéralisme.

8En somme, l’ouvrage de Ghislain Leroy présente un effort de synthèse qui remplit clairement un vide dans la littérature sur les pédagogies alternatives. Il permet, par cet état des lieux de la recherche, d’identifier plus clairement les domaines qui restent encore à débroussailler pour la recherche empirique (notamment sur la sociologie des acteur‧rices ou les pédagogies critiques). Mais surtout, il contribue utilement à la construction conceptuelle de l’objet « pédagogie alternative » en le replaçant au sein d’enjeux théoriques et normatifs. Si l’on peut discuter de la problématisation autour d’un « contexte néolibéral » parfois un peu surplombant, chaque angle d’analyse de l’ouvrage permet d’aborder à nouveaux frais la tension en effet centrale dans ces pédagogies entre transmission et autonomie, égalité et émancipation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Duval-Valachs, « Ghislain LEROY, Sociologie des pédagogies alternatives »Revue européenne des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le 02 mars 2023, consulté le 22 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/ress/9491

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