• 1 Mosconi Nicole, « Effets et limites de la mixité scolaire », Travail, genre et sociétés, 2004/1, n° (...)

2Ce que Nicole Mosconi appelle « la socialisation [notamment scolaire] différentielle des sexes » renvoie à plusieurs constatations : par exemple, l'acceptation de l'indiscipline des garçons, estimée inévitable, et une tendance à la rejeter chez les filles ; le fait pour le corps enseignant d'interroger plutôt des filles lorsqu'il s'agit d'une restitution de savoirs et des garçons lorsqu'il s'agit de construire des savoirs nouveaux ; ou encore le fait pour les élèves garçons de se sentir négligés, et le corps enseignant d'avoir lui-même l'impression de les négliger, lorsqu'il tente de rétablir un équilibre dans les interactions. Cela permet d'affirmer que la norme d'égalité de traitement « dissimule en réalité une norme commandant de favoriser les garçons »1. Il importe par ailleurs de garder à l'esprit l'existence d'un phénomène de « bi-catégorisation sexuée » des disciplines scolaires.

• 2 Carole BRUGEILLES, Université de Paris X-Nanterre-CERPOS, Sylvie CROMER, Université de Lille 2, Thé (...)
• 3 Brigitte GONTHIER-MAURIN, « Présentation du Rapport « Lutter contre les stéréotypes sexistes dans l (...)

3L'importance des manuels scolaires dans l'instruction et la socialisation. Les manuels scolaires sont, au-delà de leur fonction d'organisation des connaissances, des vecteurs de « transmission de modèles de comportements sociaux, de normes et de valeurs ». Ils participent en cela « à la construction des identités sexuées et des rapports sociaux de sexe dans une société »2, et constituent dès lors « un puissant levier de changement social », et notamment « de promotion de l’égalité entre les sexes »3.

• 4 Michèle Le Doeuff, L’Étude et le Rouet, Paris, Le Seuil, 1989
• 5 Mosconi Nicole, « Effets et limites de la mixité scolaire », Travail, genre et sociétés, 2004/1 N°  (...)

5Le « masculinisme ». Le « masculinisme » renvoie à ce que Michèle Le Doeuff désigne comme le « particularisme qui non seulement n’envisage que l’histoire ou la vie sociale des hommes, mais encore double cette limitation d’une affirmation »4. Nicole Mosconi parle quant à elle de « curriculum caché » pour désigner le fait que « les programmes scolaires tendent à persuader les filles que, si les femmes sont invisibles dans l’histoire, la vie sociale et la culture, c’est qu’elles n’y ont pas de réelles importance et influence »5.

• 6 Notes de service n° 83-105 concernant les préjugés sexistes (24 février 1983) et n° 83-454 sur la l (...)
• 7 Voir notamment les articles L.121-1 et L.312-17-1 du Code de l'éducation.

6La mixité dans les établissements scolaires est rendue obligatoire par la réforme Haby de 1976. Régulièrement, depuis 1983, des notes de service (circulaires) du ministère de l’éducation nationale évoquent l'égalité homme/femme et incitent à la vigilance devant la persistance de stéréotypes sexistes dans les manuels scolaires6. Le travail du Conseil de l'Europe sur le sujet aboutit à la recommandation du 10 octobre 2007 sur l'approche intégrée de l'égalité entre les femmes et les hommes dans l'éducation. Enfin, dans le cadre des conventions interministérielles pour l'égalité homme/femme dans le système éducatif, l’objectif d’égalité a été inscrit comme obligation légale et mission fondamentale pour l'éducation nationale7.

• 8 Grace RANCHON, « « est-ce que policière est vraiment le féminin de policier ? », masculin, féminin (...)
• 9 Carole BRUGEILLES, Université de Paris X-Nanterre-CERPOS, Sylvie CROMER, Université de Lille 2, Thé (...)
• 10  Manuels Scolaires, Genre et égalité, Actes de colloque, op. cit.

7Pourtant, si les manuels semblent désormais dénués de représentations sexuées caricaturales, ils sont encore pleinement emprunts de stéréotypes genrés intériorisés. Ce phénomène est d'autant plus important qu'il existe ce qu'on a pu appeler « une réelle exigence d’assignation de genre » : « dans le texte la neutralité concerne moins de 5% des personnages [...], dans l’image, [...] elle tombe à 0,55% »8. Je concentrerai ainsi mon intervention sur le constat de l'ineffectivité des principes juridiques relatifs à l'égalité de genre dans les manuels scolaires : les études sur le sujet « sont unanimes à dénoncer le sexisme et la présence de nombreux préjugés en défaveur des femmes » dans les manuels scolaires9. Le Centre Hubertine Auclert est incontournable dans ses études sur ce sujet, et nombreux sont les propos à venir tirés de leurs études10.

• 11 Odile FILLOD, « Les biais sexistes dans les manuels de SVT : proposition de définition et analyse e (...)

8Les femmes sont quasiment absentes des manuels, que ce soit dans les textes de leçons, les documents iconographiques ou les documents textes. Cette sous-représentation concerne autant les personnages historiques (par exemple, les auteures femmes étudiées ne sont que de 5 % dans les manuels de littérature), que les figures anonymes (par exemple, dans les manuels de mathématiques, il y a un personnage féminin pour cinq personnages masculins). Dans les biographies qui figurent à la fin des manuels, il n'y a pas ou très peu de femmes mentionnées. Cela traduit ce que certains appellent l'« androcentrisme », à savoir la « tendance à assimiler l’humanité au sexe masculin ou à considérer ce dernier comme la norme ».11

• 12 Ibid, p. 25.
• 13 Sabrina SINIGALIA-AMADIO, « Le genre dans les manuels scolaires français. Des représentations stéré (...)
• 14 Valérie LANIER, « Les femmes dans les manuels d’histoire de collège », in Manuels Scolaires, Genre (...)

10Les femmes, un groupe homogène et inférieur : un « sexisme ordinaire ». Les femmes sont présentées « comme une masse homogène » : peu de femmes sont nommées et individualisées, jusqu'à renvoyer à une image monolithique. Plus généralement, il existe une « hiérarchisation symbolique des sexes dévalorisant ou minorant le féminin. On trouve par exemple plus de personnages masculins parmi ceux qui savent, décident, explorent ou découvrent »12. Lorsque les femmes sont citées, elles sont très souvent présentées comme secondaires, des muses aux allégories en passant par les épouses. Dans les manuels d'histoire, elles sont généralement des « objets de discours plutôt que des actrices de l’histoire »13. Également, les femmes apparaissent au second plan, faisant presque « parties du décor » : la femme est représentée passive et en situation d'infériorité par rapport à l'homme (l'exemple typique étant l'image sur laquelle des hommes qui travaillent se font servir par une femme), voire comme « femme-objet : objet de publicité [...], de désir [...], de récompense »14. Enfin, l'agentivité, et donc le pouvoir, est présentée comme davantage masculine, notamment par la posture physique des personnages dans l'image.

• 15 Nicole MOSCONI, « Effets et limites de la mixité scolaire », Travail, genre et sociétés, 2004/1 n°  (...)
• 16 Comité directeur pour l'égalité entre les femmes et les hommes (CDEG), Etude « Combattre les stéréo (...)

11L'absence de contre-stéréotypes. La situation dominée des femmes est rarement abordée. Notamment, peu de références sont faites à des travaux « sur l’histoire des mouvements féministes, sur les rapports sociaux de sexe, [ou] sur les inégalités de sexe dans tous les domaines ».15 Ainsi, certains concluent que « rien ou presque n’y est dit pour en finir avec les stéréotypes ou équilibrer la représentation des hommes et des femmes »16.

• 17 Djénéba KEITA, Mot de bienvenue, in Manuels Scolaires, Genre et égalité, op. cit., p. 4
• 18 Comité directeur pour l'égalité entre les femmes et les hommes (CDEG), Etude « Combattre les stéréo (...)
• 19 Sylvie CROMER, « Histoire, langues et sciences : une culture masculine ? », in Manuels Scolaires, G (...)

12Pour résumer, selon les termes de Djénéba Keita : « les observateurs et les observatrices étrangers et étrangères qui étudieraient de plus près nos manuels scolaires découvriraient une société française dans laquelle plus de 90 % des citoyens et des citoyennes seraient des hommes. Les grandes découvertes, l’art, la philosophie, les mathématiques seraient des domaines réservés aux garçons. On apprendrait que des métiers sont dédiés aux femmes, et d’autres aux hommes, ou que les femmes sont avant tout des 'femmes de...' avant d’être des femmes à part entière. Ces observateurs et observatrices, ce sont vous »17. Rendant ce constat plus inquiétant encore, une étude de 2002 conclut que « les élèves n'ont pas conscience des pratiques sexistes à l’école et que, dans le cas contraire, ils n’y prêtent pas attention. […] certains considéraient [même] les attitudes sexistes comme 'normales' »18, alors même que, selon les propos de Sylvie Cromer, loin d'être « les reflets de la réalité », les manuels légitiment « des projections d’un ordre social ».19

• 20 Sabrina SINIGALIA-AMADIO, « Le genre dans les manuels scolaires français. Des représentations stéré (...)
• 21 Ibid, p. 27.

14Également, la diversité des sexualités est absente tant des programmes que des manuels, lesquels présentent une conception hétéronormative de la sexualité. Notamment, « les [très rares] thématiques qui laissent apparaître l’existence des personnes homosexuelles sont toujours spécifiques […] : la gay pride, le PACS, l’épidémie de Sida, etc »20. Les personnes intersexuées sont invisibles ou dévalorisées. On trouve enfin des perles dans certains manuels de Sciences de la Vie et de la Terre, par exemple que « l’identité sexuelle peut être aussi influencée par des facteurs sociaux » ou « l’orientation sexuelle, qui peut parfois différer de l’identité sexuelle, […] relève […] des choix de vie »21.

• 22 Voir Comment promouvoir l’égalité entre les sexes par les manuels scolaires ? Guide méthodologique (...)

16La pédagogie inclusive « consiste à s’assurer à chaque étape de l’élaboration et de la production du manuel [...], que l’humanité est toujours représentée dans sa diversité. Il s’agit d’inclure de manière systématique tous les individus [i.e. sans leur consacrer un chapitre à part] : les garçons et les filles – mais aussi les personnes intersexes et les personnes transgenres ». Cela est possible notamment par le fait de « neutraliser le langage » et/ou de « rendre visibles des catégories de personnes habituellement invisibles, ou invisibilisées »22.

• 23 Elise DE VIEILHE, « Le Livre le plus important du monde », in Manuels Scolaires, Genre et égalité, (...)
• 24 Ibid, p. 24

17La pédagogie critique de la norme consiste à « remettre en question ces catégories socialement construites en soulignant les rapports de pouvoir qui existent entre elles ». Il s'agit dès lors de « placer au centre du questionnement la norme elle-même : comment celle-ci est produite et reproduite, les privilèges qu’elle procure »23. Je prendrai comme exemple une métaphore de ce livre particulièrement intéressante : le système de genre est représenté par une « usine « fabriquant » des filles et des garçons à partir d’enfants au départ semblables », cette usine (la société) leur donne des boîtes en carton remplies d’objets, de centres d’intérêt et de caractères, et la fin du chapitre propose « une illustration montr[ant] une foire aux greniers où chacun.e peut échanger le contenu de son carton ou se débarrasser de sa boîte »24.

• 25 Brigitte GONTHIER-MAURIN, « Présentation du Rapport « Lutter contre les stéréotypes sexistes dans l (...)
• 26 Amandine BERTON-SCHMITT, « Quels leviers pour faire évoluer les manuels scolaires du point de vue d (...)

18La diversification de la banque de données iconographiques. Les images sont souvent empruntes de stéréotypes. Or, pour des raisons commerciales, les éditeurs prennent acte de la limitation de leurs choix. Il a ainsi pu être recommandé « qu’une banque de ressources iconographiques publique soit mise en place, dans laquelle les maisons d’édition pourraient trouver des illustrations non stéréotypées »25. Un budget annuel pourrait de plus être consacré « à la production d’images iconographiques non sexistes, voire atypiques »26.

• 27 Ibid, p. 33

19La sensibilisation des acteurs du système éducatif, incluant les décideurs politiques, les enseignant.e.s, mais également les inspecteurs, les parents et les enfants. La sensibilisation par la formation initiale et continue, rappelée par Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, dans la circulaire du 20 janvier 2015, pourrait aller plus loin en rendant « obligatoires les enseignements relatifs à l’égalité entre les sexes dans les parcours de formation des professeurs »27. Cela permettrait notamment de rendre ces derniers plus vigilants dans le choix des manuels scolaires. Également, l'enseignant sensibilisé pourrait encourager l'esprit critique des élèves et les sensibiliser à l'impact négatif des stéréotypes de genre lorsqu'ils seront confrontés à de tels stéréotypes. Cela rejoint l'initiative relative aux « ABCD de l'égalité » lancée en 2013 par Najat Vallaud-Belkacem, alors Ministre des Droits des femmes. Au final, « le décryptage en classe d’une image ou d’une présentation stéréotypée peut être plus efficace pour apprendre à déjouer les pièges des stéréotypes que l’apprentissage d’un texte ou d’un schéma « modèle » », et ce d'autant plus qu'un tel modèle est difficilement concevable.

• 28 Julie MIVILLE-DECHENE, « Quels leviers pour faire évoluer les manuels scolaires du point de vue du (...)
• 29 Ibid., p. 43.

21La (re)lecture des manuels scolaires, par exemple par un Haut Conseil dont les avis seraient publics, ou plus simplement un comité d'experts, notamment des universitaires. La relecture devrait, pour certains, être systématique et obligatoire. C'est ainsi qu'en 1980, le gouvernement québécois a créé le Bureau d’approbation du matériel didactique : au cours de l'élaboration, « les aspects socioculturels du matériel (racisme, sexisme, représentation des personnes handicapées) sont évalués » par des experts extérieurs, puis « 13 personnalités nommées par le gouvernement […] [contrôlent] a posteriori le travail des fonctionnaires, sur la base de critères quantitatifs et qualitatifs bien détaillés, qui ont été approuvés par le ministre. [...] 40 % du manuel est évalué de manière systématique et régulière »28. Cependant, au-delà des problèmes de temps que cela pourrait poser, certains éditeurs soulignent que, s'ils procèdent ponctuellement à des relectures par des universitaires, il s'agit là de « la liberté éditoriale des éditeurs » et de « la liberté pédagogique des enseignants », et que l'analyse des manuels par les enseignants serait « bien plus efficac[e] qu'une commission de quelques experts »29.

• 30 Brigitte GONTHIER-MAURIN, « Présentation du Rapport « Lutter contre les stéréotypes sexistes dans l (...)
• 31 Ibid., p. 33. Voir la recommandation n° 7 du rapport.
• 32 Françoise VOUILLOT, « Actrices institutionnelles et maisons d’édition », in Manuels Scolaires, Genr (...)
• 33 Ibid., p. 42.

22Encourager les initiatives positives. Ce système d'encouragement concerne principalement les éditeurs. Ainsi, « le centre Hubertine Auclert avait envisagé de décerner un prix d’excellence à un manuel en 2010, qui aurait été exemplaire sur le plan de l’égalité hommes/femmes. Mais faute d’en avoir trouvé un, ce prix a été transformé en prix d’encouragements »30. Il a également été suggéré de « demander au Ministère de l’Éducation Nationale d’attribuer un label reconnaissant la démarche des maisons d’édition exemplaires », par exemple des éditeurs qui auraient mis en place des comités de relecture31. Certains recommandent la diffusion d'un palmarès aux enseignants qui serait établi par « une instance indépendante, sous la forme d’un observatoire des stéréotypes de sexe dans les manuels scolaires »32. L'encouragement concerne également les financements. C'est notamment le cas du « principe « d’éga-conditionnalité » », selon lequel « les financements publics sont conditionnés par le respect des critères d’égalité entre les femmes et les hommes »33. En 2006 par exemple, le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a édicté un décret faisant bénéficier les établissements scolaires de subventions lorsqu’elles acquièrent des manuels agréés. C'est un système que certains imaginent transposable à la Région Île-de-France par exemple, qui prend en charge aujourd'hui le coût des manuels scolaires sans intervenir dans le choix des enseignants. Pour d'autres, cela induirait un dangereux mélange du politique et de l'éducation.

• 34 Sylvie MARCE, « Actrices institutionnelles et maisons d’édition », in Manuels Scolaires, Genre et é (...)
• 35 Odile FILLOD, « Les biais sexistes dans les manuels de SVT : proposition de définition et analyse e (...)
• 36 Comité directeur pour l'égalité entre les femmes et les hommes (CDEG), Etude Combattre les stéréoty (...)

23Agir dès l'élaboration des programmes. Les programmes forment l'enjeu central « car ils font office de cahier des charges »34. « Il est donc indispensable et urgent que le ministère se soucie non pas seulement d’intégrer aux programmes « l’éducation à l’égalité », mais de faire en sorte que les programmes eux-mêmes soient exempts de sexisme »35. Comme dans certains pays, il serait envisageable de mettre en place des associations qui permettent aux enseignants de formuler des recommandations relatives au contenu36.

• 37 Sabrina SINIGALIA-AMADIO, « Le genre dans les manuels scolaires français. Des représentations stéré (...)
• 38 Rapport d'information n° 645, au nom de la délégation aux droits des femmes et à l’égalité des chan (...)

25Il est essentiel de mettre en perspective ces représentations avec un phénomène d'inégalités général : inégalités sociales, de classe, « faible diversité dite ethnique et culturelle, […] des personnes en situation de handicap quasi inexistantes, des senior-e-s peu représenté-e-s »37. Toutes ces inégalités se combinent, elles peuvent alors soit se compenser, soit exacerber le phénomène discriminatoire. Le manuel scolaire semble en effet donner à voir une culture française uniforme : blanche, masculine, hétérosexuelle... « Les minorités visibles et plus encore les personnes en situation de handicap et les personnes homosexuelles n'apparaissent qu'à un niveau collectif, en tant qu'objet de débat plutôt qu'en tant que sujet à part entière »38. C'est cette représentation artificiellement uniformisée contre laquelle, me semble-t-il, il faut lutter.