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Debate

Estándares básicos de calidad

Claudia Lucía Ordoñes
p. 113-116

Texto completo

¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los estudiantes?

1Entiendo la "mejor relación pedagógica entre maestro y estudiantes" como una en la que el aprendizaje verdaderamente ocurra, en ambientes que realmente lo fomenten y que no desvirtúen la naturaleza del conocimiento científico, convirtiéndolo en verdad revelada que se debe conocer y, de golpe, memorizar. La "mejor relación pedagógica", entonces, debe darse entre estudiantes y conocimiento, mediada y sustentada por un maestro que estimule en los niños la búsqueda y construcción de preguntas y comprensiones científicas, de maneras científicas cada vez más sofisticadas. Para esto es necesario que el maestro adopte roles diferentes al tradicional de transmitir información, y se convierta en un soporte efectivo para el aprendizaje, lo cual implica, además, relaciones muy distintas entre maestro y alumnos, más basadas en los intereses y en las habilidades de éstos últimos que en sus dificultades e indisciplina.

2Bajo esta luz, pienso que los estándares en ciencias naturales y sociales que acaba de producir el Ministerio de Educación sí pretenden ayudar a los maestros a generar y apoyar una mejor relación entre los alumnos y el conocimiento en Ciencias Naturales y Sociales; una relación más auténtica. Se trata de que los maestros puedan pensar en formas más reales de apoyar la aproximación del niño a las ciencias, al manejar contenidos científicos (columnas centrales) a partir de las curiosidades e intereses naturales de los niños, sus preguntas y sus hipótesis. Si logran hacerlo, estarán, a su vez, permitiendo que desde pequeños los niños actúen como verdaderos científicos y vayan poco a poco desarrollando habilidades para aproximarse al conocimiento en formas científicas (primera columna). De la misma manera, si esto sucede, el maestro podrá guiar a sus alumnos a la comprensión paulatina y al ejercicio de los compromisos de acción que se adquieren cuando uno entiende realmente las ciencias (última columna): quien entiende realmente las formas de vida, sus funciones y sus relaciones y los lazos de dependencia que existen entre ellas y con otros elementos del ambiente, podrá realmente hacer decisiones acerca del cuidado tanto de la vida como del

3Lo que no hacen los estándares, porque no pueden, es decir cómo hacer esto. El cómo, que incluye alrededor de qué temas científicos (para que tengan relevancia contextual) y por medio de qué prácticas pedagógicas específicas, deben decidirlo las instituciones educativas y los maestros en sus áreas de influencia particulares. Es claro, sin embargo, que lograr lo que los estándares proponen requiere formas de organizar ambientes de aprendizaje que probablemente exijan demasiado de muchos de nuestros maestros y su formación pedagógica y disciplinar. Esto dice que si queremos que los estándares funcionen para cambiar el aprendizaje de las ciencias, los maestros necesitan mucho más apoyo para interpretarlos y convertirlos en realidad pedagógica.

¿Cree usted que la forma como están organizados los estándares ayuda a comprender mejor el proceso de aprendizaje de los niños?

4Sí, y para contestar esto me remito de nuevo a la respuesta anterior: los estándares están organizados en columnas que se leen según instrucciones y explicaciones claras y concisas que las preceden en el folleto que produjo el Ministerio. La "desagregación de las operaciones cognitivas" corresponde a las columnas centrales de conocimientos científicos e indican lo que deben hacer los niños con esos conocimientos. Desde luego, indican operaciones de pensamiento, que son las que están ligadas con la comprensión.

5Pero estas operaciones de pensamiento deben realizarse paulatinamente a partir de acciones concretas de naturaleza científica, que están indicadas en la primera columna de formas de aproximación al conocimiento. Aquí hay que visualizar a los niños, manipulando cosas, haciendo preguntas, conjeturando posibles respuestas a partir de sus comprensiones previas infantiles e inventando formas de confirmar esas conjeturas o rechazarlas; unos pequeños científicos realmente interesados en lo que están haciendo, en constante actividad de indagación y que despliegan constantemente sus habilidades y su imaginación. A medida que los grados escolares aumentan, tanto las "operaciones cognitivas" como las acciones científicas se vuelven cada vez más auténticas y complejas.

6Y todo el tiempo deben llevar a los alumnos a pensar en decisiones de acción que deben tomar a su nivel, a su edad, solos y en grupos y en los contextos en que se mueven, y a sustentarlas y realizarlas. Esto se encuentra en la columna final de compromisos personales y sociales, según la cual los alumnos piensan y discuten permanentemente acerca de las implicaciones de los conocimientos construidos para la vida real y toman decisiones concertadas y en relación con otros.

7Visualizo niños que van comprendiendo que la búsqueda del conocimiento implica la ampliación de las posibilidades de relación con otros, la ampliación de las posibilidades de acción constructiva en sus contextos y la ampliación de las posibilidades de participación en la construcción de realidades nuevas y mejores. No encuentro manera mejor de, realmente, plasmar el concepto de "formación integral", de que tanto hablamos en educación, desde la formación en las áreas disciplinares.

8En cuanto a si todo esto corresponde al proceso de aprendizaje de los niños, definitivamente sí, en la medida en que los maestros no interpreten el uso de habilidades científicas como una lista de actividades "tiesas" y sin vida propias de los laboratorios y la adquisición de compromisos personales y sociales como la de responsabilidades adultas. Sólo se necesita visualizar niños curiosos y libres para explorar, deseosos de entender, buscadores de información, involucrados en definir normas para que esa libertad pueda ejercerse sin indisciplina ni riesgos, pero siempre habladores, dialogadores, preguntones, razonadores, deseosos de compartir sus ideas y de oír las de los demás y compararlas, experimentar varias, argumentar opiniones y usar evidencia para sustentar posiciones. Y por lo mismo, niños respetuosos de los demás y de sus ideas, que involucran constructivamente sus emociones en el aprendizaje, entusiastas, sensibles, colaboradores, participantes, felices de aprender y de relacionarse con otros para lograrlo. ¿Qué otros niños querríamos formar?

9Debemos dejar de pensar en las teorías de desarrollo como marcos que limitan lo que los niños pueden hacer, y comenzar a entenderlas como hallazgos sobre sus enormes potencialidades. La investigación en desarrollo muestra reiterativamente en los últimos años que hay que darle más importancia de la que le hemos dado hasta ahora a factores ambientales y de estimulación de la inteligencia infantil que a factores innatos limitantes, y que esto se logra de mejor manera en ambientes de interacción cargados de relación emocional positiva con adultos y pares. Para dar sólo una muestra, la investigación en desarrollo del lenguaje desde un punto de vista pragmático, por ejemplo, contradice ideas anteriores sobre usos del lenguaje que parecían indicar limitaciones cognoscitivas de los niños (i.e. uso del llamado "lenguaje egocéntrico" según Piaget) y sustenta, más bien, las potencialidades de la interacción social como estimuladora de

10operaciones cognoscitivas/lingüísticas (Vygotsky, 1986; Ninio y Show, 1996).

¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para comprender y aplicar los estándares?

11Los maestros deben, primero que todo, aprender a leer los estándares. Luego deben poder relacionar esa lectura con las concepciones sobre el aprendizaje y sobre las disciplinas de las ciencias naturales y sociales que los sustentan. Para ello es necesario que ubiquen sus propias concepciones actuales sobre ambas cosas, para que puedan relacionarlas con las nuevas concepciones que sustentan los estándares y puedan hacer decisiones sobre cambios con base en verdadero análisis significativo de de dónde viene lo que están haciendo en la actualidad.

12Específicamente deben, por ejemplo, dejar de entender las ciencias como listas de contenidos que se encuentran en libros; deben dejar de entender la pedagogía como un conjunto de estrategias para organizar los salones de clase, estrategias que se aprenden y se aplican y causan cambios mágicos que siempre resultan ser más disciplinarios que de aprendizaje; deben dejar de entender los procesos del salón de clase como de transmisión de quien sabe a quien no sabe; deben comenzar a ver las potencialidades de los niños en vez de sus problemas de 'normalización'; deben cambiar de ideas sobre lo que es el 'buen comportamiento' y comenzar a asociarlo con la curiosidad, con la actividad, con propósitos de aprendizaje, con la conversación con otros y con ellos alrededor del conocimiento.

13Se trata de que sus decisiones pedagógicas se basen más en una comprensión auténtica de cómo se aprende y de cómo se plasman los conocimientos científicos en la vida real. Esto les ayudará a crear ambientes de aprendizaje efectivos para el desarrollo de todas las columnas que componen los estándares, y a evaluar críticamente las metodologías desarrolladas por terceros, a menudo en países muy distintos al nuestro, que difícilmente se adecuan a los diversos contextos en los que se mueven nuestros niños y jóvenes. Por un lado, necesitamos profesores conocedores de las disciplinas o dispuestos a ubicar debilidades en su propia formación disciplinar y a trabajar para subsanarlas; y por otro, gente motivada para cambiar pedagógicamente, preocupada por fenómenos de pobre aprendizaje en sus alumnos, pero dispuesta a ubicar sus orígenes no sólo en los alumnos, dispuesta a ensayar cosas y a analizar resultados de innovaciones. Es una formación que puede estimular muchísimo a profesores preocupados y dispuestos e impulsarlos en su desarrollo profesional.

¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los estudiantes?

Tengo que confesar que la palabra estándar me resulta chocante cuando se aplica al aprendizaje y al proceso pedagógico. La definición del diccionario hace referencia a tipo, patrón, modelo, norma… y la historia del uso de la palabra está demasiado ligada a la producción industrial estandarizada en las condiciones de calidad de productos en serie. La convicción de que el uso del lenguaje tiene una función denotativa y además connotativa me genera grandes conflictos con lo que considero que es la relación pedagógica, que justamente busca el pensamiento autónomo y original de los estudiantes, así para conseguirlo haya que recorrer unos caminos que en apariencia son homogéneos.

Es evidente que el lenguaje matemático, el dominio de la lengua o los lenguajes y métodos particulares de las disciplinas científicas tienen unos códigos propios y universales que permiten su comunicabilidad. En este sentido, puede decirse que hay unos modelos o estándares objetivos que conducen a operatorias altamente codificadas. Sin embargo, la estandarización del resultado no es equivalente a la estandarización del proceso de aprendizaje que lleva al dominio de los códigos.

Las teorías del aprendizaje muestran que cada individuo recorre un camino propio, a partir de sus experiencias previas y de sus intereses inmediatos, de tal manera que aunque al final dos niños hayan aprendido muy bien a realizar un determinado proceso mental que les ayuda a resolver problemas matemáticos o leer y comprender con facilidad un texto, la forma como lo aprendieron puede tener enormes diferencias. Para algunos, por ejemplo, la memoria juega un papel determinante, mientras para otros es más eficaz la asociación de ideas. Hay niños con gran capacidad de abstracción mientras otros requieren siempre la referencia a situaciones concretas. Este proceso es, a mi juicio, el que constituye la clave para transformar los procesos pedagógicos. En este sentido, creo que los estándares que se han elaborado no son de gran ayuda para la relación que debe establecerse entre el maestro y sus alumnos, pues ponen al educador en función de unos resultados finales, pero no lo confrontan con el proceso a través del cual los estudiantes llegan a ellos.

¿Cree usted que la forma como están organizados los estándares ayuda a comprender mejor el proceso de aprendizaje de los niños?

Los estándares, efectivamente descomponen un conjunto de operaciones cognitivas necesarias para dominar determinadas destrezas intelectuales, sin embargo, esa taxonomía no corresponde necesariamente a la forma como se producen los procesos de aprendizaje.

Para ejemplificar, en forma simplista, podrían desagregarse muchos de los procesos que se viven en una relación amorosa, fundamentándose en el conocimiento de la fisiología, el psicoanálisis o la antropología cultural, pero la suma de todo ese análisis realizado sobre las personas que viven una relación amorosa no son demasiado útiles para enamorarse.

El aprendizaje es un proceso complejo que involucra factores biológicos, motivacionales, culturales y actitudinales. Estos son los temas que debe enfrentar el proceso pedagógico y que explican las diferencias enormes que se presentan en cualquier grupo de niños en su cotidianidad escolar. Los aspectos organizativos de la escuela, por ejemplo, son determinantes en el proceso de aprendizaje, en tanto que condicionan la forma de relación entre compañeros y entre adultos y niños.

En el mejor de los casos, los estándares que tenemos son una guía de resultados, pero no un camino muy claro para acercarse a ellos. A mi juicio estarían mejor denominados como logros o como competencias deseadas.

¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para comprender y aplicar los estándares?

En primer lugar, una muy profunda preparación en las diferentes áreas del conocimiento, pero si quisiéramos que pudiera tener una aproximación crítica a lo que se le propone, debería tener una formación muy fuerte en epistemología y en ciencias cognitivas.

Incluso, habría que indagar cuántos profesionales, incluidos los maestros, dominan verdaderamente los estándares propuestos para su vida cotidiana. Una cosa es sumar o dividir con cierta facilidad y otra muy diferente es manejar pensamiento numérico y sistemas numéricos (estándar propuesto para cuarto de primaria). Tengo mis dudas sobre esto cuando a veces el mismo maestro tiene que orientar a los niños en todas las áreas. Para séptimo grado se propone como estándar que un estudiante "comprenda e interprete, de acuerdo con un contexto específico, los textos informativos, narrativos, líricos y dramáticos". No estoy seguro de que muchos profesores universitarios puedan leer e interpretar en contexto con la misma facilidad a Shakespeare, Hegel, Keynes, León de Greif o el informe de desarrollo humano de PNUD. Para no pedirles que hagan una lectura adecuada de una película, un melodrama televisado o una fotografía inserta en una revista de modas.

Detrás de los estándares hay mucho estudio sistemático, mucha erudición, pero poco sentido pedagógico. A veces extraño la pedagogía de Bruño.

De cualquier forma, habrá que esperar un tiempo y hacer estudios cuidadosos y rigurosos que muestren las ventajas efectivas de esta forma de entender la calidad. En lo personal, lo que más deseo es estar equivocado, porque una equivocación en mi forma de percibir y entender lo que se ha hecho sería el mejor regalo para los maestros y niños del país, que se volverían más cultos e inteligentes a la vuelta de unos años.

¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los estudiantes?

Hay que dar la respuesta en varias partes:

Creo que la relación pedagógica entre maestros y alumnos se mejora si hay claridad sobre la tarea que se quiere desarrollar. Si el maestro puede decirles a los estudiantes: "esto es lo que esperamos hacer ..." y los estudiantes tienen ese referente durante el curso.

No creo que haya fórmulas estándar para eso. Estándares son una forma de acercarse al tema; sin duda, válida y, sin duda, problemática. Algunos maestros la manejarán mejor y otros menos bien. Son un buen instrumento para iniciar una conversación con sentido con los estudiantes y con sus padres y madres sobre el propósito de la educación, pero no son una fórmula mágica tal que baste pronunciarla para que la relación pedagógica se establezca. Ni los estándares ni ningún otro texto.

Lo bueno que tiene la formulación de estándares es que da elementos al maestro para plantearse y replantearse la relación pedagógica y el sentido de sus cursos. Además, los maestros de una nación sí deben tener referentes comunes, para dialogar entre ellos. Los libros de texto deben tener elementos comunes a los cuales responder, es decir, los estándares sí ayudan a una mejor relación pedagógica al darle sentido y generalidad al acto educativo.

Sin duda, los estándares deben ser efímeros y la discusión debe continuar.

¿Cree usted que la forma como están organizados los estándares ayuda a comprender mejor el proceso de aprendizaje de los niños?

Sí. Creo que es una reflexión importante la de las operaciones cognitivas e introducirla explícitamente en los estándares y, por lo tanto, obligar a los maestros a pensar en ella es una ayuda. Debería ir complementada con reflexiones sobre la forma de evaluar el aprendizaje, que no conozco que se hayan hecho.

¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para comprender y aplicar los estándares?

Debe tener buena formación pedagógica. Es de enseñanza común en las facultades de educación hoy, la noción de operaciones cognitivas diversas y la idea del carácter holístico del aprendizaje. Esos son elementos comunes en el discurso de la mayoría de los maestros hoy, especialmente de aquellos que han pasado por buenas facultades de educación. Lo que me parece que es más débil es la capacidad de llevar a la práctica cotidiana en el aula estos conocimientos generales, por lo tanto, más que exigir una formación especial, creo que los estándares ayudan a usar la formación común de los maestros. Lo que sí necesitan es tener apertura de espíritu y flexibilidad intelectual para pasar de las prácticas tradicionales y tradicionalmente desconectadas de las teorías-, a una nueva forma de práctica pedagógica propuesta por los estándares.

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Bibliografía

Referencias

Ninio, A. & Snow, C.E. (1996). Pragmatic development. Boulder, CO.: Westview Press.

Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA.: The Massachusetts Institute of Technology Press

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Para citar este artículo

Referencia en papel

Claudia Lucía Ordoñes, « Estándares básicos de calidad »,Revista de Estudios Sociales, 19 | 2004, 113-116.

Referencia electrónica

Claudia Lucía Ordoñes, « Estándares básicos de calidad », Revista de Estudios Sociales [En línea], 19 | Diciembre 2004, Publicado el 01 diciembre 2004, consultado el 16 septiembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/revestudsoc/24417

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Autor

Claudia Lucía Ordoñes

Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de Investigación y Formación en Educación - CIFE -, Universidad de los Andes. ambiente. Quien entiende realmente la complejidad de los hechos históricos y las diversas formas como afectan a individuos y grupos desde posiciones y perspectivas diversas, desarrollará mayor juicio crítico sobre su propia historia y sobre sus posibilidades de acción en su medio social.

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