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Dossier

Memorias metodológicas

Pilar Riaño-Alcalá
p. 48-60

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Introducción

  • 1 Las referencias a lugares específicos mantienen el nombre original. Los nombres de personas utiliza (...)

23 de junio de 1997. En el sitio conocido como el Chaquiro, veinticuatro personas se encuentran en el salón cuyo techo es el puente por el que habitantes, carros, buses, motos y camiones circulan por la Comuna Nor Oriental de Medellín1. Los ruidos del tráfico mezclados con la algarabía de los niños, los sonidos musicales y el martilleo proveniente de múltiples talleres conforman el fondo acústico del "taller de la memoria" que tiene lugar bajo el puente. Hacia las once de la mañana, los participantes que en su gran mayoría "trabajan con la comunidad" y residen en la zona, elaboran una biografía visual. Su intento es el de reconstruir sus memorias del trabajo comunitario en la Comuna Nor Oriental desde 1989 hasta el presente. Ocho hojas de papelógrafo reposan en la pared y la facilitadora del taller, que es la investigadora-antropóloga, les ha invitado a plasmar en las hojas en blanco, un momento, evento, imagen, fecha o persona que desde sus vivencias personales haya sido significativo de la historia de este período. Cada cual trabaja sobre las hojas de papel en la elaboración de dibujos, palabras o símbolos que evocan su historia. Blanca, en cambio, toma una hoja de papelógrafo de la mesa y se aleja de la pared en la que los demás trabajan. Recostada sobre una mesa dibuja algo y una vez terminado lo voltea rápidamente. Ante las preguntas de otros y su petición de verlo, ella dice que más tarde pues "es una sorpresa". Cuando terminan, uno a uno de los participantes va contando la anécdota detrás de las imágenes, símbolos o palabras que ha escrito. Entre semanas de paz, eventos deportivos, asesinatos de amigos y familiares, convivencias, encuentros con las milicias y/o las bandas y las caminatas, los relatos son también de las quebradas que forman los límites naturales entre barrios y de la geografía escarposa del área. Y así entre anécdota y anécdota, entre risas, "ay síes!” y una atenta escucha se va trazando una historia desde las memorias cercanas y "calientes" de cada individuo y del grupo. Cuando cerca de diez han pasado, Blanca se levanta y con una gran sonrisa camina hacia el frente del grupo, se para y voltea la hoja. Guarda silencio por unos momentos, observando las reacciones de los otros. En el papel están dibujadas las caras de dos personas y debajo de ellas están escritas las palabras “fundadores” “líderes”. Blanca evoca: A ver de pronto estos fueron dos personajes...que siempre han estado en la organización; fueron dos personas que la fundaron. Estoy hablando de... y... Antes, fueron fundadores, fueron grandes líderes muy carismáticos, (...)y yo siempre he dicho que estos dos señores se complementaban, porque éste manejaba la parte de gestión económica y proyectaba la organización, hizo que creciera en estos cuatro años en una forma increíble... y este [otro] señor era un mago en los procesos comunitarios, juntos eran como una institución... Desafortunadamente ya no existe ninguno de los dos, eran una maravilla...

1Durante estos momentos, la "secrecía" "silencio" "sonrisas" y la narrativa de Blanca dialogaba, desde unas memorias comunes, con el grupo más que con la investigadora. Su narrativa, llena de claves evocativas y sugestivas, contenía una historia conocida. La carga emocional hacía referencia a un conflicto pasado entre estas dos personas cuyo recuerdo está atado al momento fundador de la organización, a su posición como líderes y a su lugar-"ya no existen"- bajo una interpretación que les reconciliaba. El elemento sorpresa estuvo en el acto de dibujar (representar) y nombrar (acto del habla) a los dos al mismo tiempo y dentro del mismo espacio, pero no para evocar el conflicto (que significó una profunda crisis y que hasta el momento el grupo había optado por olvidar o no nombrarlo), sino para ofrecer, desde la memoria, un reconocimiento.

  • 2 La investigación "Las memorias de los pobladores urbanos: intersecciones entre Violencias y cultura (...)

2Esta viñeta evoca una de las tantas interacciones que tuvo lugar durante los talleres de recuerdo que llevé a cabo como parte de una investigación sobre memoria y violencia con los pobladores urbanos de Medellín y Bogotá2. Durante estas sesiones se trabajaba con una variedad de métodos de las artes verbales, la historia oral y las artes visuales acudiendo a recursos metodológicos que permitieran explorar las múltiples dimensiones sensoriales y de sentido desde las que como sujetos humanos recordamos: imágenes, canciones, historias, olores, el paisaje, el cuerpo, las anécdotas, etc. El taller en cuanto dispositivo y método grupal e interactivo constituyó uno de los recursos centrales de esta metodología de investigación.

3La viñeta sugiere a la vez algunas de las interacciones, dinámicas y emociones que tienen lugar cuando un grupo de personas se reúne para recordar. Nos sugiere, por ejemplo, cómo el recordar en un grupo que tiene ciertos referentes comunes, pasa no sólo por la negociación, la censura y el silencio sino también por el cuerpo, los sentidos, las emociones y la dramatización.

  • 3 Dentro del contexto pedagógico y particularmente desde la educación popular, el taller se ha caract (...)

4Los dilemas y desafíos de "apropiar" una metodología como la del taller que se ha visto más asociada con lo educativo y pedagógico pueden ser también sugeridas desde este episodio3: ¿Pueden los modos en que se produce la interacción y circulan los relatos durante el taller ser analizados desde un punto de vista antropológico? ¿Pueden considerarse momentos etnográficos? ¿Cuáles son las implicaciones de la intervención de la antropóloga como facilitadora y diseñadora de la actividad? ¿De qué tipo de autoridad estamos hablando? ¿Qué es lo que hace observable el taller?

5Estos interrogantes remiten a tres desafíos que este artículo examina: el primero tiene que ver con la posibilidad de interrogar y "manipular" al taller en cuanto metodología cualitativa de investigación, es decir como objeto de atención empírica. El segundo es acerca del tipo de información que se produce durante estas sesiones y los modos en que las dinámicas propias de este tipo de metodologías grupales, interactivas y de proceso entran a mediar y darle forma no sólo al taller como evento, sino a las narrativas e interacciones, es decir los sesgos y características propias de este tipo de metodologías. Por último el desafío de cómo entender la relación entre el taller, como espacio de interacción social y la vida cotidiana de los participantes: ¿Es el taller un evento "externo" a la vida cotidiana de los participantes?

6En síntesis se trata de preguntarse acerca de la posibilidad y potencialidad de utilizar metodologías grupales e interactivas como el taller del recuerdo como ámbitos claves de interacción dialógica y de observación etnográfica. Como investigadora, el uso de estas metodologías ha respondido a inquietudes específicas y a una búsqueda de alternativas que permitan: a) explorar los modos diversos en que grupos humanos e individuos construyen sentido; b) la posibilidad de construir metodologías sensibles a la diversidad, fragmentariedad y descentramiento de las dinámicas culturales en el ámbito urbano; c) una exploración que problematice la autoridad etnográfica del investigador sobre los "investigados", la posición/lugar antropológica (situado por lo general o en el centro o afuera), y el privilegio del conocimiento y reflexión académica. En esta exploración metodológica he abandonado la idea de que el método -si es acertado y bien diseñado- puede llevar a descubrir "la verdad" que está oculta para la investigadora; una verdad que puede ser revelada gracias a su pericia, a la confiabilidad del método o mediante operaciones metodológicas que llevan a la confesión (entrevistas, testimonios), la sistematicidad estadística o la rigurosidad científica.

El taller

  • 4 Esta caracterización está inspirada y basada en los trabajos de Néstor García-Canclini y A. Rosas, (...)

7El taller se considera aquí como objeto de atención empírica [atención], intelectual [reflexión], y social [hecho social] que tiene lugar en una dinámica relacional, espacial y temporal específica. A continuación elaboro sobre los elementos que le caracterizan y enmarcan su especificidad4. La experiencia del taller está localizada en el tiempo y en el espacio, es decir en un aquí y un ahora. En estas coordenadas, los participantes adquieren status de colectividad y convienen en constituirse como grupo, local y transitorio, durante el lapso de tiempo que dura. Se construye entonces un "nosotros" temporal que como en todo grupo está marcado por los diferentes grados de participación, es decir los modos en que cada participante se siente y define como miembro de éste (grados de cercanía, lejanía; interés, desinterés). Durante el taller se generan un conjunto de relaciones y reacciones posibles frente a dicha co-presencia convenida y pactada (aceptación que incluye la resistencia o el no querer estar ahí o el considerarlo inútil). Esta formación de un "nosotros" espacio- temporal incluye también a la investigadora, quien desde sus múltiples roles y posicionamientos -como facilitadora, observadora, entrevistadora-, se constituye en un punto de referencia desde el que por ejemplo se controla el tiempo, se arregla el espacio, se formulan preguntas, se toman decisiones.

8En el taller se trabaja tanto desde lo individual como desde lo social en una dinámica relacional. Son múltiples las relaciones que tienen lugar allí: entre individuos (entre participantes, los participantes y el facilitador, las parejas, los grupos, en la plenaria, etc.); entre el individuo(s) y el espacio, el individuo y el producto (la imagen que produce, el relato, etc.), el individuo, el cuerpo y el entorno auditivo o visual. En fin, un aquí y un ahora donde se generan nudos de relaciones no sólo desde el decir sino desde la interacción (corporal, dramática, gestual y espacial) y desde el hacer. Podemos así rastrear la creación de un tejido semántico en el que se construyen individual y colectivamente redes de sentidos, de descubrimiento de los sentidos de los otros.

Pablo, profesor de un liceo público de Medellín relata durante un taller con profesores de secundaria: Estamos en el año 1993, ...un viernes saliendo del liceo tipo siete y media, ocho, con una compañera vimos a uno de nuestros alumnos saltando una de las vallas de nuestra institución. Era un alumno que por su aspecto era muy..., tenía aspecto de delincuente, de drogadicto. [...] El hecho es que el lunes cuando regresamos, a una profesora se le habían perdido 40.000 pesos de uno de sus escritorios, de una plata que ella recogía. Inmediatamente la compañera y yo sindicamos al muchacho porque fuera de tener aspecto de delincuente lo habíamos visto saltando la malla. Era más que prueba suficiente ¿cierto? El muchacho lo negaba en todo sentido, de todas maneras todas las pruebas estaban contra el muchacho. Una vez entonces saliendo del colegio -ya cuando se le estaba haciendo dizque todo el proceso, y nosotros estábamos del lado de los buenos', el muchacho se me acerca y me dice "profesor es que yo necesito hablar con Ud. "A mí... ¡me dio miedo! Yo pensé que me iba a amenazar. "No profesor es que vea, UD. está confundido, yo le voy a contarlo que hago. Es que yo no me quedé ese día, yo me quedo siempre. ..Yo no me robé esa plata" y... el muchacho me lloró y todas esas cosas. El muchacho se quedaba porque eh...se quedaba dos, tres días a la semana, con el permiso del celador, permiso entre comillas, era porque él recogía todo lo que había de desechable en el colegio para irlo a vender. O sea él vivía de los cartones, de los vasitos, de todo eso. [.. .]Yo le creí al muchacho, la compañera no le creyó. Entonces nos dividimos en ese criterio. A los quince días resultó la plata, era que la compañera por esconderla tan bien se le había olvidado dónde la había puesto ["¡Ayyy!" exclaman dos de las profesoras que le escuchan].

[...] Hablaban ahora del autoritarismo, los profesores tenemos, TENGO digámoslo así, mucho grado de autoritarismo ["sí" asienten otros]. [...]Me llegó decreto de traslado para otra institución, el muchacho quedó a mitad de su camino de proceso. Lo que más me dolió es que a pesar que había resultado la plata, ninguno había querido decir que había resultado la plata [...] desde ahí entonces he aprendido eso: la palabra libera. Uno conversando con un muchacho tenga la seguridad de que las asperezas se liberan mucho. No porque se solucione el problema sino porque se liberan las penas... [silencio total]. (Taller de memoria con maestros de Medellín y el área metropolitana. Mayo de 1997).

  • 5 Joan Scott, "The Evidence of Experience", en Questions of Evidence: Proof, Practice and Persuation (...)

9La historia del profesor de Medellín está saturada de instancias reflexivas y críticas, y ciertamente de intencionalidad. Esta historia contada en el contexto de un taller con un grupo en el que cada participante evoca un momento crítico en su experiencia como maestro, se convierte en un dispositivo no sólo de escucha, sino también de activación de otras memorias de reacciones grupales, de consensos y reflexiones acerca de su profesión como profesores y los métodos pedagógicos. La historia de este maestro da cuenta del carácter interpretativo y mediatizado de todo evento recordado y de las experiencias evocadas5. La misma selección de las historias, sus modos de narrarla, las interjecciones de los otros - verbales, corporales o gestuales-las moralejas a las que acude el narrador van construyendo ciertos "consensos" y "discursividades" acerca del significado de lo que se hace. Esto emerge de una suerte de conversación grupal que va surgiendo y que ciertamente incluye debate, desacuerdos, momentos de tensión, rupturas. La dinámica grupal reconstituye en este sentido formas de interacción y elaboración habituales en la sociedad y se escapa de la situación investigativa controlada para situarse en un dominio de interacción social y humana, por esto se caracteriza al taller como hecho social.

  • 6 Alfredo Ghiso, "Acercamientos...".
  • 7 Clemencia Rodríguez ha tomado esta reflexión más a fondo para sugerir que se trata de una construcc (...)

10El contexto generador de la dinámica taller es el de un proceso de producción tanto en su sentido pragmático -"se aprende haciendo"- como en su aspecto tecnológico -se producen resultados materiales y tangibles, Ej. una cartelera-como en lo simbólico -discursos, símbolos, relatos. Alfredo Ghiso6 relaciona así el concepto de taller con el hacer, algo que está dispuesto para la acción entre varias personas. El taller entonces como un dispositivo donde se encadenan diferentes haceres: ver, hablar, recordar, recuperar, analizar. Durante el taller, el grupo y los individuos producen conocimientos al circular narrativas, intercambiar puntos de vista, negociar significados, llegar a consensos interpretativos u observacionales. Dicha producción de conocimientos pasa por las discusiones, los momentos de silencio, los estallidos (risas, rabia, lágrimas, dispersión), los conflictos y por lo que sucede al margen del taller (las historias y chistes que se cuentan entre cuchicheos, las charlas durante los recesos, los dibujos al margen de la hoja)7.

  • 8 Un durante que no se agota en el tiempo que dura el taller, sino que incluye los eventos y relacion (...)

11En el taller, el proceso -lo que se hace, el hacer- regula el uso del método. Si bien el diseño previo es crucial, el diseño -la pregunta, la forma y secuencia de la pregunta- se está modificando y re-significando continuamente al insertarse en un proceso donde interactúan sujetos en movimiento. El taller constituye entonces un espacio donde tiene lugar una dinámica colectiva y participativa con actividades prácticas que continuamente re-sitúan los participantes y la investigadora. Cada participante se va definiendo en relación con los otros y en el proceso y por esto la clave metodológica y de interacción del taller está en el durante8. La caracterización que Jesús Ibáñez hace de los grupos de discusión como obedeciendo a la estrategia de un sujeto en proceso, de un sujeto cambiante es aplicable al taller en tanto método.

  • 9 A cada participante se le pidió que trajeran un objeto-artefacto que para ello(a) s evocara memoria (...)

Taller del Recuerdo con los participantes del Centro de Capacitación de un barrio de Medellín. Actividad con objetos mnemónicos9:

  • 10 Sufriendo una pena de amor.

Comienza Aura. Pone un cassette con el disco "Dios cómo te amo". Varios de los más jóvenes hacen gestos de "disgusto" mientras que las contemporáneas de Aura se alegran. Aura dice que era música que se escuchaba anteriormente en las heladerías -tiene 30 años- donde la gente "despechada"10 tomaba con esa música. (...) Pasa doña Martha, que tiene unos 60 años, muestra una foto de su mamá que dice fue tomada hace setenta y nueve años. La foto se la tomaron cuando su mamá tenía ocho o nueve años. La mamá llegó al barrio de doce años y en ese entonces sólo había doce casas. Cuenta que le tocó muy duro y cómo en el barrio asustaban. Esta memoria es compartida y varias comentan historias de "sustos" en el barrio, la del 'caballo sin cabeza que, de acuerdo con Rocío y Martha, todavía pasa "por el lado de la terminal".

Sandra, en sus veintes, viuda y con dos hijas, pone música de Lambada. Aura y Sandra terminan bailando al frente de todos con grandes movimientos pélvicos hacia arriba y hacia abajo, los demás les siguen con las palmas. Después de un rato, la muchacha joven que hace poco llegó de un pueblo se para, diciendo que no saben bailar. Cambian de parejas y ella y Aura bailan con movimientos aún más marcados. Todos gritan, ríen, aplauden. Aura dice que esa música gustaba mucho, la bailaban mucho. En el 89 exactamente dice Mauro. En esa época en una discoteca, cuenta Mauro, los hicieron desnudar y bailar esa canción o si no los mataban. Esos eran los tiempos de las primeras bandas. Algunas que no conocían esa historia preguntan por detalles. Elisa dice que la muchacha que bailara eso la clasificaban como "alborotada", como "puta". (Entradas de mi diario de campo, agosto 1998).

12Esta entrada de mi diario de campo sugiere modos en que los participantes en un taller conforman una comunidad temporal de intercambio y de práctica (prácticas de producción y construcción de conocimientos, prácticas narrativas, prácticas corporales, etc.) y cómo al ponerse en circulación determinadas narrativas y relatos y al negociarlos, los participantes van reconociendo y re-construyendo (como proceso de creación no literal) lo "colectivo". Así en el taller con los participantes del centro de capacitación, el grupo reconstruye aspectos de su propia historia y negocia el significado de ciertos ritmos musicales en la historia de cada generación y del barrio. El taller se constituye entonces en un lugar de participación en el que temporalmente se conforma una comunidad de práctica que puede estar atada a un proceso de reconocimiento de las huellas del pasado, de las marcas de la memoria colectiva con las que se pueden identificar.

Los talleres del recuerdo

  • 11 Cada actividad termina con un producto colectivo que contiene evidenciad huellas -en términos de im (...)

13He caracterizado las metodologías como el taller de grupales e interactivas en el sentido que se desarrollan en un contexto grupal en el que se dan niveles diversos de interacción (dis)continúa entre participantes. El elemento central del diseño de los talleres del recuerdo es que éste tiene que hacerse de forma que responda al postulado de que al hablar de las memorias nos estamos refiriendo tanto a dimensiones comunicativas, como dramáticas, psicológicas, físicas, colectivas, históricas y sociales. Por consiguiente, lo que se hace durante la sesión y cómo se hace debe posibilitar explorar estas múltiples dimensiones. Se requiere que las actividades permitan diversas formas de relación entre los participantes, de uso del espacio, de formas narrativas y discursivas, de dimensiones sensoriales, de manejo de convenciones y competencias (verbales, visuales, manejo de imagen, motricidad, etc.). Por esto, durante las sesiones o talleres se trabaja con recursos muy diversos como los mapas mentales y las cartografías, las imágenes y los objetos mnemónicos, las biografías visuales, las entrevistas basadas en contar historias, el reconocimiento espacial, los medios electrónicos, la fotografía, la música, las discusiones11. El taller ofrece múltiples posibilidades para el registro etnográfico. La observación etnográfica puede adentrarse o dar cuenta de lo verbal, lo espacial, lo físico (movimientos, bostezos, estiradas, etc.), lo para-verbal (gestual, interjecciones, miradas), lo relaciona!, lo dramático y lo temporal.

14El otro elemento central del diseño reconoce que al tener más de dos personas interactuando por un determinado tiempo, se va creando una especie de imaginario y relato colectivo. En los talleres este relato colectivo se construye desde el relato individual. Lo colectivo se va construyendo y negociando en la acumulación y reconocimiento de los relatos y narrativas, en los modos en que éstos pueden llegar a ser plasmados en el espacio (en el papelógrafo, en la construcción de murales, en la mesa, la pared) y en la manera en que se va creando una especie de diálogo colectivo de acuerdos y desacuerdos.

15Los elementos que se deben tener en cuenta para caracterizar estas metodologías son que se localizan tanto temporalmente como espacialmente en un aquí y un ahora que está determinado por el espacio de reunión y la duración de la sesión durante la cual un número de personas se constituyen temporalmente como grupo. Además, que están enmarcadas por una dinámica relacional que desborda o descentraliza la relación binaria sujeto-investigador para abrirse a un número de otras posibilidades: con la vecina de la izquierda, del frente, o de la derecha, con el grupo como un todo, con los minigrupos, con el investigador, etc. Temporalmente en el taller o sesión grupal se constituyen no sólo redes de relaciones sino además redes de significados y comunicaciones. En últimas en el espacio del taller o la sesión grupal circulan historias y reflexiones, se producen conocimientos y se dan necesariamente momentos de negociación y conflicto. Por esto considero las sesiones grupales e interactivas como hechos sociales y empíricos que son observables y que pueden responder a los retos formulados. Aún queda por considerar dentro de esta caracterización del taller las implicaciones sociales, culturales y personales de estas metodologías tanto en la memoria individual y colectiva de los participantes, por lo tanto en el ámbito de lo cultural, como en su ámbito de interacción cotidiana, es decir en lo social. Esta reflexión se presentará más adelante.

Postulados

16Los caminos facilistas de las "recetas innovadoras" o las "tablas de salvación" seducen con frecuencia a quienes investigamos ámbitos de gran complejidad cultural o a quienes nos proponemos un tipo de investigación que beneficie a los sujetos investigados. Desde ahí la exploración metodológica se convierte en simple búsqueda instrumental o de construcción discursiva. Aquí el planteamiento se hace desde un lugar diferente para ubicarse como una búsqueda epistemológica y metodológica que nos acerque a:

  • 12 Orlando Fals-Borda, "Participación popular: retos del futuro", en Registro del Congreso Mundial de (...)
  • 13 P. Ebron y A. Lowenhaupt-Tsing, "In Dialogue? Reading Across Minority Discourses", en Women Writing (...)
  • 14 Francisco Ibañez-Carrasco, "From Confession to Dialogue", en Radical Menventions: Identity, Politic (...)

17Un planteamiento crítico sobre el sentido de la investigación, su utilidad sociocultural y las implicaciones de la intervención de la investigadora. Esto incluye la pregunta acerca de cuál es el aporte de la investigación a los sujetos investigados, su ligazón y contribución a otros debates y acciones que ocurren por fuera del ámbito estrictamente académico: los de las políticas sociales, la planificación urbana, el desarrollo de programas sociales y educativos, la toma de decisiones, los movimientos sociales, la resolución de conflictos. Mi reflexión sobre el sentido de la investigación se funda en los planteamientos de la Investigación Acción Participativa que enfatiza la necesidad de cambiar de su base estrictamente académica el locus de poder y voz en la investigación12. El feminismo y la antropología feminista han hecho una contribución fundamental en el pensamiento crítico de la investigación a través de sus planteamientos sobre la importancia de construir un quehacer interdisciplinario desde el cual se pueda pensar e incluir las perspectivas de grupos cultural y políticamente subordinados13 y la necesidad de estructurar la investigación de modo que privilegie la reciprocidad y el retorno mutuo entre comunidad e investigador14.

  • 15 E. Bonilla, "Atlántida: producción de conocimiento por fuera de las reglas del método", en La cultu (...)
  • 16 Ibíd.

18El cuestionamiento al privilegio del conocimiento académico/científico como un modo "superior" o más válido de conocer la realidad y de los modos tradicionales de relacionarse con los sujetos y los contextos en los que hacemos investigación15. Esto implica desde mi punto de vista un desplazamiento que al desmitificar el privilegio o superioridad del conocimiento académico, lo ubica como un factor en acción continua y como un conocimiento más entre otros posibles que hacen parte del mundo en que vivimos, de las ciudades que habitamos. Como dice M. Jackson16 un modo de lograr cosas en el mundo más que un modo de poseerlas intelectualmente. En últimas, la inscripción del quehacer investigativo como componente de la condición humana y por consiguiente su relatividad.

  • 17 Implícita a este planteamiento está la crítica a las corrientes interpretativistas y posmodernas de (...)

19La búsqueda de metodologías que posibiliten el diálogo como la base del proceso de conocimiento de los "otros". Las estrategias y planteamientos que permiten que nuestras exploraciones metodológicas y de trabajo de campo nos lleven a un diálogo directo y a un entendimiento del conocer, no como la búsqueda de verdades inherentes y ocultas sino como un proceso intersubjetivo de experiencia compartida, de comparación de notas, de intercambio de ideas, de encuentro de terrenos comunes. Desde mi punto de vista, la resolución metodológica y epistemológica se tiene que dar en el campo de la praxis investigativa más que en el de la textualidad17 o el de la definición teórica o temática. Aquí es donde el reconocimiento de las problemáticas de poder y voz de los sujetos en la investigación (tanto investigadores como investigados) tiene relevancia y donde necesitamos reconocer quiénes somos los que investigamos: como antropóloga-comunicadora, afiliada a una universidad canadiense, mujer, mestiza, clase media, heterosexual, ¿qué relaciones establezco, cómo me posiciono -y en dónde-, qué decisiones tomo, cuáles alianzas establezco, con qué voz hablo? Este planteamiento merece atención especialmente en estos momentos en que discursos acerca de las ciudades multiculturales y el respeto a la diversidad comienzan a tomar forma tanto en el ámbito académico como en el de las políticas culturales y de convivencia ciudadana. El asumir principios de diversidad y multiculturalismo en la vivencia, pensamiento y planificación urbana requiere que como investigadores y habitantes de la ciudad asumamos una reflexión sobre los modos en que nuestras identidades sociales median y determinan los modos en que investigamos y las metodologías que implementamos.

  • 18 Perspectivas feministas, pos-coloniales y críticas vienen trabajando desde la premisa de que el etn (...)

20En particular, en la experiencia de investigación etnográfica necesitamos reconocer y cuestionar la autoridad etnográfica (que incluye la autoridad social, textual e interpretativa) de la investigadora sobre los "investigados"18.

  • 19 El concepto de participación periférica proviene de las teorías críticas y constructivistas de la e (...)

21Es decir, la necesidad de mirar nuestro quehacer y el lugar del investigador, que ha tendido a ser congelado o en una posición central o por fuera del grupo o fenómeno estudiado (tendencia mitificadora en la que han caído tanto los métodos más tradicionales de investigación como la investigación acción participativa). Se trata de reconocer la condición de sujeto social del investigador y de los investigados, y la definición del proceso investigativo en el campo de la experiencia y la práctica social donde no existe una participación central sino modos diversos de participar y encontrarse, es decir que toda participación es periférica19. En este sentido la investigadora reconoce que más que situarse por fuera o por encima de los investigados, su localización puede estar en cualquier "lugar" dentro del campo de investigación. Al reconocer las múltiples interacciones desde las que el investigador hace parte del proceso investigativo, se reconocen las bases del conocimiento tanto en nuestra experiencia práctica, personal y participativa durante el trabajo de campo como en nuestras observaciones a distancia.

22Una búsqueda de alternativas que permitan explorarlos modos diversos en que grupos humanos e individuos construyen redes de sentido en sus prácticas cotidianas, en su circulación por el ámbito urbano, como productores y consumidores culturales y de los medios de comunicación. Consecuentemente mi énfasis ha estado en el diseño de una estrategia metodológica que acuda a la diversidad y a la transdisciplinariedad como principio y estrategia. Aquí enfatizo la conexión que tiene este aspecto de la diversidad con la pregunta acerca de las identidades sociales y culturales de los investigadores. Necesitamos interrogarnos acerca del impacto que ha tenido en el campo de la investigación sobre la ciudad (y en los modos de producción teórica y de hacer investigación en la ciudad), el relativo homogéneo perfil de quienes investigan(mos), o mejor, de aquellos a quienes se oye en ámbitos públicos y a quienes se les difunde su trabajo de investigación: predominantemente (mas no exclusivamente) hombres, ya no muy jóvenes, con una afiliación universitaria estable, etc. Enfatizo la importancia de explorar los modos en que nuestras experiencias de investigación se encuentran y se construyen no sólo desde la reflexión teórica y los modos de conocer sino también en el mundo cotidiano de las relaciones y circunstancias de nuestra vida, en nuestro transcurrir como ciudadanos, en los modos en que nos relacionamos con los sujetos y realidades que estudiamos, en cada una de las decisiones que tomamos incluyendo la de cómo se comunican y difunden los resultados de la investigación.

23La posibilidad de construir metodologías sensibles a la diversidad, fragmentariedad y descentramiento de las dinámicas culturales en los ámbitos urbanos pero también sensibles a los lugares de encuentro e identidad, a los nuevos modos de encontrar sentido y a las tensiones que tienen lugar en la ciudad. El postulado implícito a este planteamiento es que las metodologías deben darle paso a la exploración de las diversas posibilidades de experiencia, saberes y sensibilidades de los sujetos del proceso investigativo, pero aún más pertinente a sus competencias lingüísticas, expresivas y de conocimiento y a los modos en que construyen sus referentes de identidad.

24Esta búsqueda también indica otro distanciamiento metodológico frente a la idea de que "el método" si es eficaz y bien diseñado, puede llevar a descubrir "la verdad" que está oculta para el investigador. Una verdad que puede ser revelada gracias a la sistematicidad estadística o a la rigurosidad científica, a la pericia investigativa, al grado de confiabilidad del método o a través de operaciones metodológicas ahora muy de moda que nos llevan a la "confesión" del sujeto investigado (entrevistas, testimonios, historias de vida). Sin negar la importancia de la rigurosidad en la investigación, resalto su nexo con la creatividad, con los modos en que establecemos redes y relaciones durante el proceso investigativo y llevamos a cabo nuestras tareas investigativas: a quién contactamos y cómo, nuestras rutas de relaciones, la forma en que cambiamos como investigadores durante el proceso investigativo, las historias que contamos.

Implicaciones sociales y culturales

  • 20 La "colcha de retazos" es una metodología inspirada en el trabajo del Centro de historia oral de Bo (...)
  • 21 La guerra" nombra el período de violencia aguda y muerte que vivieron estos jóvenes en el barrio en (...)

Taller del Recuerdo con jóvenes, actividad "colcha de retazos"20. El tema que por consenso el grupo escogió fue el de "la guerra21:

Fabiola cuenta la historia de un primo que era un "estudiante muy bueno, un buen hijo". Dice que los muchachos de la cuadra lo obligaron a que se volviera "malo". Hizo la imagen de una pira de fuego para mostrar la manera "tan horrible" como lo mataron, señala también la imagen de una tumba. Al terminarla percibo un poco contrariada. Martha interviene y dice que ella no quería que recordaran ese tema. Ella cuando presentó su cuadro no contó la historia pero es que a una tía de ella la secuestraron como ocho hombres y la mataron. Habla sobre el dolor que se siente y como ella ha sufrido mucho por este tema de la violencia, la voz se le quiebra, llora. Guardamos silencio. Néstor pasa y explica que escogió un fondo verde para evocar el momento en que se involucró en el conflicto por la marihuana. Explica cómo se formaron "los combos" y cómo la guerra entre "combos" empezó por una simple bicicleta. Cuando describe el momento en que se enfrentaron y cómo ellos no podían bajar hacia el otro lado del barrio, su voz cambia de tono y su cara expresa rabia. El silencio viene después. Consulto si quieren parar o seguir. Edwin dice que es mejor que paremos.

Durante el receso, Clara pone la canción de salsa "Siempre alegre", baila y canta con intensidad, a ratos los ojos se le aguan. Elisa está al lado de Martha quien está llorando, Fabiola también, Ángela está parada, muy callada. Néstor sale y también otros. Cuando regresa me doy cuenta -creo- que ha llorado. Aquí tocamos un momento "límite", se toca al dolor, y en cada uno expresado de forma diferente: alejándose,

quedándose callados, bailando, llorando... Charlo con algunos. En algún momento Clara abraza a Martha. Regresamos. Le pido a Ernesto que cuente sobre el trabajo de drama y memoria que hicieron el año anterior. Después sugiero una ronda de evaluación. Dicen que les gustó la variedad de actividades. La actividad de la biografía visual y las entrevistas en parejas les gustó mucho. Néstor expresa su disgusto con la última actividad, dice que no se trata del contenido sino de la actividad (tener que crear una imagen). Clara que le sigue, dice que a ella en cambio la última fue la que más le gustó porque pudo expresar lo que sentía exactamente a través de los colores (en este momento cada cual tiene la grabadora en la mano y sin ningún problema hablan frente a ella). Fabiola dice que a ella también la última actividad fue la que más le gustó. Todos mencionan la utilidad del taller y se respira cierta tranquilidad o distanciamiento de lo anterior... (Diario de campo, mayo 1998).

25Esta entrada de mi diario de campo da cuenta de un momento crítico y de gran intensidad emocional durante uno de los talleres del recuerdo con jóvenes. La reflexión metodológica se diluye aquí en una pregunta acerca de las implicaciones que las metodologías de recuperación de la memoria tienen por fuera del ámbito académico o el investigativo, es decir en lo social, psicológico y cultural. Me parece fundamental mirar estas implicaciones pues como bien lo ilustra la entrada del diario de campo, lo que tuvo lugar en el taller fue más allá de la conversación, es decir de la instancia dialógica de la investigación -del decir y de las relaciones. En esta ocasión se encadenaron los decires y los recuerdos con las emociones y los sentidos: los dolores, las penas, las emociones no procesadas. Las historias contadas en el grupo activaron un proceso que puede caracterizarse como de elaboración del duelo. Quisiera en este sentido sugerir algunas ideas con respecto a las implicaciones que el uso de metodologías que activan procesos de recuperación de memoria puede tener.

26La recuperación de la memoria tiene una importancia cultural y política en tanto es un proceso que puede contribuirá la reconstrucción de tejidos sociales, al fortalecimiento de redes sociales y a la recuperación crítica de procesos históricos. Este planteamiento toma importancia tanto en el contexto micro de los participantes en los talleres del recuerdo descritos anteriormente, como a nivel macro, en contextos como el colombiano marcado por la violencia continua y multidimensional. ¿Cuál es el significado del recordar para comunidades que han sido afectadas por experiencias traumáticas y violentas? ¿Cuál es el significado del mirar "cara a cara" sus experiencias, contar sus historias, dar testimonio y como grupo darle sentido al pasado desde su situación presente? Mi propuesta es que la recuperación de la memoria en tanto proceso social puede no sólo abrir las puertas a un proceso creativo, de creación de sentidos y significados, sino una apertura a enfrentar y reconocer los sentimientos y emociones (dolor, rabia, desolación, impotencia), los mecanismos que las internalizan, y los que las expresan (el llanto, las historias, los rituales, la risa, etc.). En el taller con jóvenes descrito se dio paso a la elaboración del duelo en tanto se escucharon y compartieron historias y sentimientos, se escuchó al otro y se contó a los otros, además se reconoció que el dolor y la pena y otras emociones habitan en el ámbito colectivo.

  • 22 Kim Lacey Rogers, "Trauma Redeemed. The Narrative Construction of Social Violence", en Interactive (...)

27La literatura que analiza historias de vida y narrativas de trauma como género resalta cómo los modos en que los individuos recrean y contextuaban estas historias -desde su narrativa- revela una adaptación creativa y activa de los episodios de estrés y de las experiencias de pérdida y dolor y cómo la expresión de dolor, pena y sentimientos de pérdida facilita el proceso de elaboración del duelo. Al narrar su pasado, los individuos no simplemente repiten su pasado sino que lo re-crean y contextualizan dentro de unos códigos, modos de selección, énfasis y olvidos que permiten darle significado no sólo al pasado como pasado sino a sus experiencias22.

28La pregunta que algunos profesionales han planteado frente a estas metodologías es sobre las consecuencias y riesgos que puede traer el recuerdo de eventos "traumáticos" y las posibilidades que tiene un grupo y la facilitadora, en el marco de un proceso investigativo, para responder al desencadenamiento de emociones, al reavivamiento del "trauma". La duda es con respecto a las limitaciones del contexto social y cultural del taller del recuerdo y a la necesidad de una intervención profesional por parte de los especialistas del trauma (psicólogos, terapeutas, psiquiatras).

  • 23 Arthur Kleinman, Writing ai the Margin: Discourse Between Anthropology and Medicine, Berkeley, Univ (...)

29Aunque es importante reconocer que el trauma tiene una dimensión individual y que tiene repercusiones fisiológicas, es necesario también localizarlo en la dimensión social que le origina y en el ámbito cultural. El riesgo del planteamiento "profesional" es que personifica e individualiza el trauma convirtiendo experiencias colectivas de sufrimiento en experiencias individuales aisladas y de esta manera problemas sociales, colectivos y políticos en problemas psicosociales y de patologías médicas23. Limitar el manejo de estas memorias al campo del especialista de la salud o el psicólogo implica una posible reducción de la experiencia a una patología y silencia la dimensión social y cultural que enmarca los actos del recordar y los procesos de elaboración del duelo. Esto niega la naturaleza y contexto humano y cultural en que dicha experiencia tiene lugar, los modos en que en la vida diaria los individuos se apoyan en redes informales de amistad, solidaridad o filiales para procesar sus experiencias y el cúmulo de emociones, los rituales de elaboración del duelo y el saber histórico de parte de sociedades y culturas.

  • 24 Mary Douglas describe el papel del recuerdo y el olvido en el mantenimiento de las estructuras inst (...)

30Al reconocer esta dimensión humana y emocional que se desencadena, el investigador debe enfrentar la responsabilidad social y ética que el proceso de investigación conlleva. Vale la pena anotar que si bien la situación descrita tuvo lugar en el contexto grupal del taller del recuerdo, ésta también puede suceder durante cualquier otra interacción investigativa como en la entrevista o historia de vida. Sin duda puedo afirmar que muchos investigadores se han encontrado durante su trabajo de investigación este tipo de situaciones en las que el dolor y la memoria "traumática" emergen. Sin embargo, es sorprendente constatar el silencio u olvido acerca de estas problemáticas en la literatura sobre metodología de investigación24. Considero que independientemente de la perspectiva metodológica del investigador o del tipo de investigación que realiza, toda acción investigativa tiene repercusiones e involucra aspectos humanos, sociales y emocionales de los sujetos con los que se lleva a cabo la investigación y por lo tanto exige del investigador una reflexión con respecto a las implicaciones y a los modos como puede asumir dicha responsabilidad social. No se trata, sin embargo, de colocar a la investigadora en la posición de terapeuta o misionera, sino de hacer una evaluación ética y responsable socialmente de su interacción con los sujetos que hacen parte de la investigación y de los modos en que el proceso de investigación valora y responde a estas situaciones.

31Para regresar al planteamiento inicial y a la afirmación del potencial de la memoria para la reconstrucción de tejidos sociales, el postulado es que cuando un grupo de personas mira retrospectivamente su pasado, cuando en grupo comparte historias, el recordar se desplaza en un continuum entre la descripción narrativa y la reflexión analítica. Este desplazamiento permite darle sentido a su experiencia pero además solidificar identificaciones sociales y lazos de pertenencia. Este proceso de evocación e interacción va construyendo poco a poco un tejido de recuerdos, pero a la vez un tejido de narrativas reflexivas.

32Cuando no todos los del grupo han vivido estas experiencias, el recordar aporta un cúmulo informativo para los otros, y además revela facetas desconocidas de la experiencia y las relaciones. Viñetas como la del maestro o las de los talleres del recuerdo con jóvenes ilustran cómo escuchar las anécdotas de otras personas puede permitir identificar el dolor y la pena que han sentido y en ocasiones reconocer la similitud de emociones y experiencias a pesar de la disparidad de posiciones o las diferencias sociales, étnicas o de afiliación. Estos momentos de negociación y consenso posibilitan la reconstrucción y re-elaboración de sentido. La conclusión es que dichos momentos fortalecen lazos de identidad que están en la base del sentido de pertenencia a un grupo, de su sentido de reconocimiento de aquello que los une, así sea temporalmente. En últimas, el reconocimiento o desmitificación de los estereotipos que se manejan sobre los otros. Son momentos en los que no simplemente se acude al pasado para añorarlo o llorarlo, aunque esto también es importante, sino en los que desde el presente, el recuerdo posibilita el reconocimiento de eventos, símbolos, imágenes y la re-elaboración y la reactualización del pasado en el presente y desde las tareas del presente, de la elaboración del duelo. La elaboración del duelo no consiste simplemente en lamentar las tragedias, las personas o las cosas buenas que se han perdido, sino que incluye la apropiación de cada individuo del dolor y de la experiencia, pero también de un aprendizaje acerca de aquello que ellos(as) no han vivido directamente pero que les "ha tocado" en tanto hacen parte de un grupo o comunidad. Así por ejemplo para los jóvenes en el taller del recuerdo, y para las mujeres y jóvenes del Centro de Capacitación escuchar las historias de los otros les permitió conocer y apropiarse de historias acerca de su pasado y en grupo enfrentar esas "heridas" que como miembros de una comunidad se tienen frente a la presencia continua de la muerte o la violencia. Es este el sentido del planteamiento sobre la reconstrucción del tejido social.

  • 25 En Julián Arturo (Ed.), Pobladores urbanos. En busca de identidad, Bogotá, Tercer Mundo Editores. W (...)

33El segundo argumento enfatiza que la labor de la recuperación de la memoria es una labor que tiene sentido de urgencia en situaciones de guerra y conflicto como las que atraviesa Colombia. De esto da cuenta Wilson Restrepo en su relato "Una vida aparte"25,

¿Qué debo hacer ahora que el pasado pretende desenterrarme y llevarme de nuevo a ese paraíso eclipsado del que no hace mucho pensé escapar? ¿Debo seguir protagonizando esta comedia en la que mi vida sólo es una aparente calma, un supuesto ejemplo a seguir por todos los que me rodean? Deseo ser libre otra vez, deseo configurar lo fugaz para huir de lo cotidiano. Pero... cuando él se fue, los libretos de mi vida dieron un vuelco total, transfigurando la velocidad en pasividad.

34Las memorias del pasado enfrentan a Wilson con las paradojas del presente y las posibilidades y dificultades hacia el futuro. Del relato se desprenden algunos interrogantes acerca del papel de la memoria en la vida de los seres humanos y sociedades: ¿puede la supervivencia física, el recuerdo intenso, o el testimonio garantizar esa vivencia significativa? ¿Cuáles son las memorias que permiten enfrentarse a las tareas exigidas por un presente hostil y conflictivo? ¿Cuál es entonces la relación entre memoria, historia e identidad?

  • 26 Luisa Passerini, Memoria y totalitarismo, International Yearbook of Oral History and Life Histories (...)

35Luisa Passerini26 plantea dilemas similares cuando examina la obra de teatro 'Memoria' que dramatiza la historia de Moshe, un joven prisionero judío en un campo de concentración nazi. Moshe, obligado a permanecer de pie y desnudo, logra sobrevivir el frío invernal y el entumecimiento de su cuerpo y pies al danzar al compás del recuerdo de la canción que su rabino acostumbraba cantar. La memoria intensa de esta canción lo lleva a la acción y le permite

  • 27 Arturo Alape, Ciudad Bolívar. La hoguera de las ilusiones, Santa fe de Bogotá, Planeta Colombiana E (...)

36desafiar la muerte y el frío. Esta visión optimista del potencial de la memoria para dirigirnos a la acción es cuestionada en la segunda parte de la obra cuando se muestran las fotografías de dos sobrevivientes del holocausto que años más tarde deciden suicidarse. Para Passerini, la historia de Moshe y de otros sobrevivientes del holocausto enseñan que la supervivencia física o la memoria espontánea no son suficientes para responder a las tareas del presente. La memoria que necesitamos para enfrentarnos a tareas como la reconstrucción de la democracia o la paz requiere superar a la memoria lineal y espontánea. Se trata de una memoria que es posible porque es memoria de otra memoria, una memoria histórica que es "lugar de encuentro con las señales de la identidad"27.

37Como bien lo ha expresado esta historiadora italiana, nuestro conocimiento del pasado se encuentra en riesgo continuo. Las heridas en la memoria y su debilitamiento en nuestras sociedades son múltiples y nos remiten a los intentos por controlar o suprimir las memorias de determinados grupos sociales, la desaparición de componentes fundamentales de nuestro conocimiento sobre el pasado, la supresión o control del recuerdo de determinados momentos en la historia del país, pero además las acciones abiertas de aniquilamiento y arrasamiento de individuos, grupos y memorias: las desapariciones, las limpiezas sociales, el exterminio. Esto se complejiza con la velocidad de los acontecimientos y eventos que tienen lugar no sólo por las características de las sociedades contemporáneas, sino por la situación de crisis y violencia que afecta a un país como Colombia, por las dificultades de hacerle seguimiento a ciertos eventos y la tendencia a reportar y representarlos como hechos aislados.

  • 28 T. Todorov, "Los abusos de la memoria", en Memoria y ciudad, Medellín, Corporación Región, 1997, Pá (...)

38En contextos violentos, el riesgo de la pérdida de la memoria está relacionada con los modos en que la memoria de los eventos traumáticos y violentos toma protagonismo en la memoria individual y social. Así los momentos y eventos que están por fuera de esta dimensión de conflicto y violencia tienden a ser subsumidos y marginalizados. En este contexto lo que se requiere también es de una caracterización de las diferentes memorias que necesitamos y de los diferentes modos de elaboración del duelo. ¿Cómo podemos entonces plantearnos un recordar que recupera y marginaliza las memorias dolorosas28 en un proceso simultáneo con el redescubrimiento de memorias de supervivencia, alegría y recuperación?

  • 29 Ibíd.

39Hay que hacer una advertencia sobre los riesgos que puede traer el quedarse en el recuerdo como conmemoración y legitimación continua del status de víctima, de oprimido o de situación del pasado. El historiador Francés T. Todorov29 ya advertía cómo un individuo que no ha realizado el trabajo del duelo y que continúa viviendo en el pasado sin llegarlo a integrar al presente se está condenando a una angustia sin salida y con el tiempo probablemente a la locura. Pero lo que a Todorov le preocupa aún más es cuando grupos enteros deciden quedarse en el pasado, en la añoranza conservadora o en el registro de las atrocidades de las que han sido víctimas. El presente en consecuencia tiende a reprimirse y borrarse como dimensión fundamental de la existencia que re-elabora a partir o desde el pasado. Este congelamiento del pasado como único referente es el que alimenta la memoria repetitiva y literal y la que conduce a la venganza o la inmovilidad. La clave aquí es cómo el recordar puede permitir la elaboración creativa, cómo el pasado puede utilizarse para transformar.

40El tercer argumento es que el proceso de recuperación de memoria es un proceso dinámico que facilita el encuentro comunicativo y el reconocimiento entre los que cuentan historias y los que las escuchan. Al contar y escuchar se provoca un proceso de reconocimiento no sólo de quiénes somos, del nosotros, sino de quiénes son, de los otros. Si hay algo que podemos decir contribuye a la multiplicación de la violencia y la tendencia a la resolución de conflictos a través de medios violentos, es la incapacidad de aceptar la diferencia, la visión de la diferencia como amenaza y la estereotipificación del diferente como el enemigo. En la base de muchos conflictos y en la perpetuación de la exclusión, marginalización o exterminio como base de relación con "los otros" se encuentra un profundo desconocimiento de quiénes son, un distanciamiento que alimenta miedos y unos miedos que cimientan la agresión, las actitudes e ideologías de la exclusión.

41Cuando en una sesión grupal se crea un ambiente de respeto y escucha, el paso hacia la valoración del otro(a) se puede producir cuando escuchamos sus historias y narrativas y cuando podemos alejarnos del estereotipo en el que le ubicamos-poblador, desplazada, empresario, joven de banda o activista-, y empezamos a escuchar al ser humano con sus emociones, valores y diferencias. ¿Puede pensarse la reconciliación desde la activación de procesos de valoración y respeto de las diferencias? ¿Se requiere acaso de un proceso previo de elaboración del duelo, de reparación social del dolor y de las memorias de venganza? Para terminar este artículo presento el diálogo que se desarrolló entre varios jóvenes integrantes de una banda de un barrio de Medellín. Este intercambio que tuvo lugar en un taller del recuerdo puede dar cuenta de los dilemas y alternativas con las que estos jóvenes se enfrentan cuando consideran las posibilidades de la valoración de la diferencia, la elaboración de los dolores y el duelo y los cambios en sus vidas.

Un grupo de jóvenes de una banda durante un taller del recuerdo. El líder recordando sus tiempos de "malo" entra en un momento reflexivo para enfatizar su cambio individual y para ver su papel en el presente como el de dar testimonio particularmente a los niños. Este intercambio se genera entre él y otros dos miembros del grupo:

Mario (joven líder): Sí, todos hemos vivido... yo soy muy egoísta y Ud. sabe que Ud. da testimonio de su vida y sabe que eso es orar al Señor, Ud. le está aclamando a Él...

Armando: siempre y cuando sea por un bien ¡güevón!

Mario: Ud. está aclamando [...] déle gracias al Señor que está acá.

Armando: Ud. aclama al Señor sin saber.

Néstor: Es que hay muchos que dan testimonios, uno se pone a darle testimonio a esos pelaítos y de pronto lo toman es por otro lado ¡güevón!

Mario: Nooooo.

Néstor: Es que hay que dialogar también... (Énfasis mío).

42Para comunicarles a los niños la lección aprendida dolorosa y rápidamente en sus vidas, Néstor no lo logra a través del mensaje unidireccional del "predicador" o del testimonio. El diálogo, en tanto comunicación interactiva y multidireccional, es para él la alternativa que puede permitir superar las contradicciones y rupturas que los llevaron a actuar violentamente y a los niños entender las consecuencias negativas de dichas opciones. Esta idea del diálogo como eje articulador de una interacción humana significativa ha sido explorada en este artículo dentro de una interacción investigativa y de construcción de conocimientos que está basada en principios de responsabilidad social y ética. Nuestra reflexión nos condujo a analizar los procesos que tienen lugar cuando dentro de una investigación se usan metodologías del recuerdo, interactivas y grupales y las potencialidades de estas metodologías como reconstructoras de tejidos sociales y activadoras de interacciones significativas en el contexto social en el que todo proceso de investigación tiene lugar.

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Notas

1 Las referencias a lugares específicos mantienen el nombre original. Los nombres de personas utilizan un pseudónimo.

2 La investigación "Las memorias de los pobladores urbanos: intersecciones entre Violencias y culturas" fue parte de mi trabajo de disertación doctoral en el departamento de Antropología de la Universidad de la Columbia Británica, Canadá. El trabajo de campo contó con la financiación del Social Sciences and Humanities Research Council (SSHRQ de Canadá y del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID). El trabajo de investigación se adelantó en las ciudades de Medellín y Bogotá contando con el apoyo de la Corporación Región en Medellín, del Colegio Nueva América en Kennedy y de la Fundación de Apoyo Comunitario, Fundac en Bogotá. Este artículo elabora específicamente sobre situaciones etnográficas en la ciudad de Medellín.

3 Dentro del contexto pedagógico y particularmente desde la educación popular, el taller se ha caracterizado como un momento práctico-teórico con una dinámica colectiva y participativa que, en la reflexión sobre la práctica, busca una conceptualización crítica que incida y enriquezca un hacer o un proceso transformador de la realidad. Dentro de la literatura y reflexión de la educación popular se resalta la coherencia entre la metodología del taller, los principios de participación e integración, los objetivos y el proceso didáctico. El taller se entiende como una instancia de problematización, de aprender haciendo, que respeta la cultura y el saber popular, que promueve el diálogo de saberes y la no directividad. En este artículo se enfatiza la presencia de relaciones de poder dentro de este espacio así sea dialógico y horizontal. Estas dinámicas incluyen las relaciones asimétricas que se originan en la autoridad del facilitador-investigador pero que se trabajan desde un proceso que propone la horizontalidad y circularidad de la interacción dialógica en el espacio.

4 Esta caracterización está inspirada y basada en los trabajos de Néstor García-Canclini y A. Rosas, La ciudad de los viajeros. Travesías e imaginarios urbanos México 1940-2000, México, Editorial Grijalbo, 1996; Alfredo Ghiso, "Acercamientos. El taller en procesos investigativos interactivos", Medellín, mimeo, 1997; Jesús Ibáñez, "Como se realiza una investigación mediante grupos de discusión", en Análisis de la realidad social, Madrid, Alianza, 1986, Págs. 569-581; Rossana Reguillo, "La memoria debate. El grupo de discusión y los mitos urbanos", ponencia presentada en el II seminario Internacional de Historia Oral, Jalisco, 1-16 de noviembre 1996; Carlos V. Zambrano, "Cultura y legitimidad. Proyectos culturales y política cultural", en Descentralización. Memorias simposio "Diferencias regionales, respuestas institucionales y descentralización", Villa de Leyva, ICFES, ICAN, 1989, Págs. 201-218.

5 Joan Scott, "The Evidence of Experience", en Questions of Evidence: Proof, Practice and Persuation across the Disciplines, Chicago, The University of Chicago Press, 1997.

6 Alfredo Ghiso, "Acercamientos...".

7 Clemencia Rodríguez ha tomado esta reflexión más a fondo para sugerir que se trata de una construcción colectiva. En este ámbito interactivo, el conocimiento se construye con el "otro" (los sujetos investigados) y por tanto se altera la fórmula tradicional de la relación sujeto-objeto que caracteriza a los procesos investigativos (comunicación personal).

8 Un durante que no se agota en el tiempo que dura el taller, sino que incluye los eventos y relaciones previas a éste: cómo y a quién se invita, qué información previa se entrega a los participantes, a través de quién, las expectativas e ideas previas que éstos tienen.

9 A cada participante se le pidió que trajeran un objeto-artefacto que para ello(a) s evocara memorias significativas-momentos, períodos, personas, vivencias- del barrio. La actividad con objetos/artefactos explora el papel del mundo material en la vida social y sus implicaciones en el modo en que los individuos construyen su pasado y resignifican sus creencias culturales.

10 Sufriendo una pena de amor.

11 Cada actividad termina con un producto colectivo que contiene evidenciad huellas -en términos de imágenes, letras, o simbologías, colores- del relato individual de cada cual. Un aspecto importante de la metodología del taller del recuerdo es que busca activar el contar y el escuchar y además introduce espacios de descripción y análisis de los recuerdos. Durante el taller, cada actividad es decodificada con los participantes, teniendo en cuenta: 1. Lo temático-descriptivo: ¿qué ve? ¿qué hay?; 2. Proceso: ¿qué pasó? tipos y formas de interacción; 3. Metodológico: ¿qué se hizo? ¿cómo se hizo?; 4. Conceptual teórico: ¿qué presupuestos, conceptos sustentan la actividad? (3 y 4 se hacen sólo en los talleres que tienen como objetivo la capacitación del grupo en la recuperación de la memoria); 5. Análisis e interpretación: ¿qué nos sugiere? ¿cuáles son los patrones y significados comunes? ¿Las diferencias? ¿qué nuevas preguntas se pueden formular?

12 Orlando Fals-Borda, "Participación popular: retos del futuro", en Registro del Congreso Mundial de Convergencia en Investigación Participativa '97: Estado del Arte, Bogotá, ICFES, IEPRI, Colciencias, 1997.

13 P. Ebron y A. Lowenhaupt-Tsing, "In Dialogue? Reading Across Minority Discourses", en Women Writing Culture, Berkeley, University of California Press, 1995.

14 Francisco Ibañez-Carrasco, "From Confession to Dialogue", en Radical Menventions: Identity, Politics and Difference in Educational Praxis, New York, The University of New York Press, 1997, Págs. 107-130.

15 E. Bonilla, "Atlántida: producción de conocimiento por fuera de las reglas del método", en La cultura fracturada. Ensayos sobre la adolescencia colombiana, Bogotá, FES-Colciencias- Tercer Mundo, 1996, Págs. 87-126 y Michael Jackson, Things as They Are, New Directions in Phenomenological Anthropology, Bloomington, Indiana University Press, 1996, Págs. 1-50.

16 Ibíd.

17 Implícita a este planteamiento está la crítica a las corrientes interpretativistas y posmodernas de los estudios culturales, la antropología y la comunicación en la que la reflexividad y cuestionamiento están concentrados en las estrategias de escritura, interpretación y lenguaje del investigador pero dejan intactos e incuestionados los modos en que hacen la investigación.

18 Perspectivas feministas, pos-coloniales y críticas vienen trabajando desde la premisa de que el etnógrafo(a) en el trabajo de campo no se escapa al ejercicio de una autoridad social y textual sobre la gente que estudia y que por lo general ocupa posiciones subordinadas. Se establece así una crítica a los impulsos colonizadores de la labor etnográfica, a las prácticas antropológicas y sus efectos y se asume el desafío de indagar por los modos de cuestionar e identificar las relaciones de asimetría en el trabajo de campo. Véase J. Newton y J. Stacey, "Ms. Representations: Reflections on Studying Academic Men", en Women Writing Culture, págs. 287-305.

19 El concepto de participación periférica proviene de las teorías críticas y constructivistas de la educación. Al hablar de participación periférica se reconoce que hay modos diversos de participar (activos, pasivos, distantes, verbales, no verbales, etc.) y que ninguno de ellos es más central o ideal para el proceso de investigación o para el proceso educativo. Existen múltiples formas de involucrarse y encontrarse de parte de los sujetos de investigación y los investigadores durante la experiencia investigativa. Véase J. Lave y E. Wenger, Situated Learning, Legitimate Peripheral Participaron, Cambridge, Cambridge University Press, 1991, págs. 29-57.

20 La "colcha de retazos" es una metodología inspirada en el trabajo del Centro de historia oral de Boston. El método es el de la imagen mnemónica, es decir la imagen como puente entre las emociones evocadas y el conocimiento consciente, como camino certero para recordar lo vivido. Cada participante trabaja en la elaboración de una imagen hecha de papel y pegada sobre una base cuadrada. La clave de la construcción de la imagen es la de evocar el recuerdo como una pintura: colores, texturas, símbolos, convenciones, señales, topografías. Cada participante cuenta la historia que acompaña su imagen -ya sea a otro participante que le entrevista o al grupo en general- y ubica su cuadro en cualquier lugar dentro de la matriz base de la colcha de retazos. La colcha de retazos como conjunto contiene tanto el cuadro individual que evoca una historia y que constituye una unidad total en sí mismo como un sinnúmero de relaciones por los múltiples modos en que cada cuadro se toca y encuentra con otros: vertical, horizontal o diagonalmente; por afinidad o contraste de colores; por áreas temáticas, códigos visuales y convenciones y como un todo visual, narrativo, evocativo y espacial. Al final se tiene un producto colectivo que ofrece múltiples entradas, golpes de vista y efectos.

21 La guerra" nombra el período de violencia aguda y muerte que vivieron estos jóvenes en el barrio entre el 92-93.

22 Kim Lacey Rogers, "Trauma Redeemed. The Narrative Construction of Social Violence", en Interactive Oral History Interviewing, Hillsdales, Lawrence Earlbumn Associates, 1994, Págs. 31-46; Jacquelinne Lewis y Michael Fraser, "Patches of Grief and Rage; Visitar Responses to the NAMES Project AIDS Memorial Quilt", en Qualitative Sociology, Vol. 19, No. 4,1996, Págs. 433- 451.

23 Arthur Kleinman, Writing ai the Margin: Discourse Between Anthropology and Medicine, Berkeley, University of California Press, 1995.

24 Mary Douglas describe el papel del recuerdo y el olvido en el mantenimiento de las estructuras institucionales y cómo científicos, psicólogos o antropólogos constituyen un tipo especializado de comunidad. El olvido atraviesa la historia de las ideas y del "desarrollo" de la ciencia con e! fin específico de mantener un cierto tipo de institucionalidad. Douglas anota el persistente olvido dentro de la psicología de una idea como la de que los seres humanos son seres sociales. Cada vez que esta idea es "redescubierta", factores institucionales -que perpetúan y mantienen las instituciones de esta comunidad específica- la conducen nuevamente al terreno del olvido. Mi planteamiento es que algo similar ha pasado con la idea del ámbito humano y emocional en que toda intervención investigativa tiene lugar. El olvido y el silencio actúan dentro de los límites de los intereses específicos de las comunidades y de las instituciones que buscan perpetuarse. Véase Mary Douglas, How Institutions Think, Syracuse, Syracuse University Press, 1986.

25 En Julián Arturo (Ed.), Pobladores urbanos. En busca de identidad, Bogotá, Tercer Mundo Editores. Wilson Restrepo es un "habitante de la Comuna Nororiental de Medellín. Actor de los procesos sociales de esta zona".

26 Luisa Passerini, Memoria y totalitarismo, International Yearbook of Oral History and Life Histories, Oxford, Oxford University Press, 1992.

27 Arturo Alape, Ciudad Bolívar. La hoguera de las ilusiones, Santa fe de Bogotá, Planeta Colombiana Editorial, 1995.

28 T. Todorov, "Los abusos de la memoria", en Memoria y ciudad, Medellín, Corporación Región, 1997, Págs. 13-32.

29 Ibíd.

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Para citar este artículo

Referencia en papel

Pilar Riaño-Alcalá, « Memorias metodológicas »,Revista de Estudios Sociales, 07 | 2000, 48-60.

Referencia electrónica

Pilar Riaño-Alcalá, « Memorias metodológicas », Revista de Estudios Sociales [En línea], 07 | 01/09/2000, Publicado el 18 diciembre 2018, consultado el 20 septiembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/revestudsoc/29056

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Autor

Pilar Riaño-Alcalá

Ph.D. en Antropología de la Universidad de la Columbia Británica en Canadá.

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