1Avant de chercher les signes de la crise que l’éducation populaire traverserait et les raisons qui y auraient conduit, encore faut-il s’entendre sur ce qu’on nomme éducation populaire. En effet, tout montre que sa définition a toujours fait débat. Il est vrai que ce qu’on nomme éducation populaire n’est qu’une orientation parmi d’autres au sein du vaste processus d’éducation du peuple que les philosophes du xviiie siècle, Diderot, Voltaire, Condorcet, entre autres, ont tant défendu.
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2En simplifiant, on pourrait voir le xixe siècle comme la période où se réalise cette idée et où se développent différents courants qui s’efforcent de la mettre en œuvre au mieux de leurs intérêts particuliers. D’un côté, des industriels pour qui l’éducation du peuple est avant tout la formation d’une force de travail qualifiée, pour encadrer les immigrés, hommes et femmes, venant des campagnes françaises, d’une part et d’autre part, pour entretenir les machines qui prennent de plus en plus de place dans les ateliers. D’un autre côté, les réformateurs éclairés et les républicains modérés qui sont actifs pour développer une éducation du peuple signifiant avant tout la formation de citoyens1. On trouve ensuite le courant philanthropique qui, cherchant à réduire les effets de la misère, voit dans l’éducation du peuple la possibilité d’enserrer la pauvreté dans un filet d’assistance2. L’Association internationale des travailleurs, bien que divisée entre partisans de Karl Marx et partisans de Bakounine, insère l’éducation du peuple dans un mouvement général d’émancipation du prolétariat3. Enfin, des philanthropes laïcs, des réformateurs sociaux, appartenant souvent à la franc-maçonnerie, proches du socialisme mais développant une adhésion mesurée aux idées débattues durant la Commune, appuieront le développement d’une éducation populaire dont la Ligue de l’enseignement créée par Jean Macé4 et les universités populaires, à partir de 1896-1897, influencées par le solidarisme de Léon Bourgeois, sont les pièces emblématiques.
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3Reste que, aujourd’hui, se revendiquent de l’éducation populaire différentes pratiques soutenues par des représentations qui visent soit la diffusion des savoirs (les universités populaires par exemple5), soit la participation à des débats suscités le plus souvent par le récit d’expériences vécues6, soit l’apprentissage de techniques relevant de pratiques quotidiennes et de l’artisanat7, ou l’adhésion à une visée politique8, ou encore les problèmes des immigrés, hommes et femmes (visant principalement l’apprentissage du français, les rapports à la religion et à la laïcité, la question des origines et la définition de l’identité)9.
- 10 La culture reste celle des œuvres attribuées aux artistes consacrés, travaillant à partir de canons (...)
4La question de la légitimité et de l’illégitimité ou, plus précisément, de la dignité et de l’indignité des pratiques dites culturelles est sous-jacente aux débats concernant les significations de l’éducation populaire. Historiquement d’ailleurs, celle-ci a toujours été définie, implicitement ou explicitement, en fonction des rapports de classe, soit comme processus de diffusion des goûts culturels légitimes, soit au contraire comme opposition aux pratiques culturelles des classes dominantes10. Aussi cherche-t-elle à diffuser les savoirs légitimes à des catégories de population qui en sont exclues, à effacer les stigmates de l’indignité en valorisant des pratiques populaires, ou refuse-t-elle ces cadres de pensée en s’attachant aux expériences vécues des participants. Mais quelles qu’en soient les orientations, tout semble montrer que le type des rapports de force entre les groupes sociaux détermine la probabilité de réalisation d’une éducation populaire.
5Reste que l’éducation populaire éprouve actuellement bien des difficultés : le public attendu n’est pas toujours là, les animateurs, intervenants, bénévoles se font plus rares, les organismes financeurs imposent des normes comptables rigides qui freinent l’action, le doute s’est installé sur les finalités, etc. Les modes de fonctionnement des associations d’éducation populaire sont de plus en plus exposés à une logique managériale et à des contraintes de gestion à tel point que la question des financements et des subventions conditionne les relations avec les collectivités territoriales et les pouvoirs publics. Les projets, dans ces conditions, risquent d’être plus souvent élaborés pour répondre à des critères choisis par les pouvoirs publics ou bien aux exigences d’un marché donné que pour s’ajuster aux attentes exprimées (ou supposées) des participants ou aux intentions des animateurs.
- 11 L’histoire de l’Institut national pour la formation des adultes (INFA), créé à Nancy, en est l’exem (...)
6Cette crise n’est pourtant pas une nouveauté : vers 1971-1973 l’éducation populaire connaît une période de désillusion qui lui sera dommageable. Après la longue grève de 1969, qui réunit jusqu’à 11 millions de salariés, les accords de Grenelle reconnaissent le droit à la formation continue. Les agents de l’éducation populaire aspirent à devenir une composante de l’éducation permanente. Mais la loi de 1971 ruine leurs espoirs en soumettant l’éducation permanente aux desiderata des entreprises11. Pour René Haby, ministre de l’Éducation de Jacques Chirac, l’utopie d’une éducation permanente prolongeant l’école unique est un « fantasme » ! Seule une formation professionnelle inculquant, en sus des « savoir-faire », un « savoir-être » bien adapté à la nouvelle vulgate entrepreneuriale verra le jour. C’est dire si l’éducation populaire conçue comme une émancipation a été abandonnée au profit d’une formation adaptée aux nécessités des postes de travail. Depuis, les transformations institutionnelles ont fortement augmenté et elles suscitent la crise qu’éprouve actuellement l’éducation populaire.
7Aujourd’hui, les politiques de l’État, soumis à l’emprise du néolibéralisme, peuvent schématiquement être ramenées à trois axes : déréglementation de la circulation des marchandises, des services, des capitaux et des forces de travail ; privatisation des entreprises nationalisées (des banques aux entreprises industrielles) ; et, enfin, financiarisation de la dette publique (Guex 2003). La mise en œuvre de ces principes a entraîné un bouleversement de la gestion des crédits d’État, lequel se répercute sur le fonctionnement de toutes les associations qui demandent des subventions.
- 12 La Gazette des Communes.
- 13 On comprend que soutenir les sports ou, dans une moindre mesure, les événements culturels importe p (...)
8Premièrement, la Loi de modernisation de l’action publique territoriale et d’affirmation des métropoles (MAPTAM), qui améliore la Loi organique relative aux lois de finance (LOLF), impose, dans tous les services publics, des impératifs comptables (calcul des coûts de chaque activité, rationalisation) et une culture de la performance. L’un de ses effets immédiats a été la baisse des subventions pour les associations d’animation (de 26 % en 2012 à 19 % en 2014) alors que les financements augmentent pour les associations sportives (de 30 à 36 %) et culturelles (de 18 à 21 %)12. Ces variations correspondent au changement des sources de financement : l’État et les communes diminuent leur participation alors que les ressources privées émanant de sociétés mécènes et de particuliers augmentent13. De fait, l’État a modifié sa stratégie : l’État et les instances régionales, départementales ou communales peuvent plus aisément exercer un contrôle soumettant les pratiques associatives à leurs finalités.
9Deuxièmement, l’application à la France de la « directive Services » ou « directive Bolkestein », qui libéralise le marché intérieur des services et prône la concurrence « dans une acception large de l’activité économique identifiée au marché » (Laville, Salmon 2017), a entraîné la mise en œuvre du principe selon lequel toutes les activités qui peuvent être prises en charge par un marché remplacent les services publics, ce qui modifie aussi le fonctionnement des associations. Les pouvoirs publics invitent les associations à se tourner vers la vente de services comme alternative à leur soutien. Cette évolution conduit même des responsables d’associations de travail social à penser que leur avenir dépend de plus en plus du recours à « des méthodes lucratives », au grand désespoir des animateurs bénévoles les plus militants.
10Troisièmement, la raréfaction des services publics ou plutôt leur « compression », proposée par le travail des consultants des cabinets spécialisés dans le management, a été décidée par la Révision générale des politiques publiques (RGPP) de juin 2007 (Gervais, Lemercier, Pelletier 2021). Cette « Révision » impose
une séparation entre les fonctions de stratégie, de pilotage et de contrôle d’un côté, et les fonctions opérationnelles de l’autre côté ; un découpage des grandes bureaucraties en unités administratives autonomes chargées d’une politique publique, un renforcement de l’autonomie des gestionnaires responsables de la mise en œuvre d’une politique à laquelle sont fixés des objectifs de résultats (Cottin-Marx et al. 2017).
11Elle fait de l’efficience le critère principal des évaluations imposées : rationalisation et performance deviennent ainsi des objectifs qui contraignent les pratiques à viser la compétitivité. « Être compétitif » renforce un esprit de concurrence entre les associations de travail social puisque chacune se doit d’être plus performante que l’autre. Reste que croire que chaque compétiteur est à égalité avec les autres – ce qui est l’idéologie démocratique du marché – est une illusion, car certains entrent sur le marché avec plus d’avantages (relations politiques, capacités financières, capital culturel des dirigeants, etc.). Ce faisant, cette idéologie de l’égalité des compétiteurs contribue à légitimer, en décernant un label d’excellence, des inégalités structurelles.
12Quatrièmement, la transformation néolibérale conduit aussi au démantèlement de plus en plus important des politiques culturelles développées par la IVe République : le préambule de la Constitution d’alors consacre en effet « le droit à la culture ». À l’époque, nombre d’intellectuels ayant rallié un Parti Communiste puissant ou se considérant comme des « compagnons de route » veulent contribuer à l’éducation populaire. L’État, à ce moment, favorise la culture populaire avec la création de centres d’art dramatique qui deviendront des théâtres populaires dont le Théâtre National Populaire de Jean Vilar est l’exemple le plus significatif. Aujourd’hui, l’État est beaucoup plus guidé par la rentabilité financière et le management que par l’ambition de diffuser la culture. De toute évidence, l’utopie lancée au milieu du xxe siècle, institutionnalisée au moment du Front populaire de 1936 et surtout au moment de l’application du programme du conseil national de la Résistance en 1945-1946, est morte. Après une politique culturelle visant à permettre au public populaire d’accéder aux grandes œuvres de la culture, puis après en avoir rabattu et développé l’animation culturelle et la fête, il faut maintenant que la culture cesse de peser sur le budget de l’État ou, mieux encore, qu’elle soit rentable (Broguière 2007). « Être profitable ou ne pas être », telle est la question posée à la culture !
- 14 Laurence Coutrot rappelle que, dans les années 1990, les grilles de classification classiques de ty (...)
- 15 De la formation continue à l’école maternelle, du lycée à l’université, de l’entreprise à la sociét (...)
13Dans la perspective du néolibéralisme, et c’est là le cinquième facteur, les « compétences » remplacent la culture. Les adeptes du néolibéralisme, persuadés que « le véritable instrument de domination des âmes, [c’est] l’éducation de la jeunesse » (Durkheim 1938: 77-78), poursuivent aussi l’objectif de faire apparaître un « homme nouveau », bien adapté aux contraintes de la société contemporaine. Le patronat réclame que l’enseignement tienne enfin compte des « demandes de l’économie » et vilipende les enseignants « complètement éloignés des réalités » de l’entreprise (Fritsch 1971). En effet, les possesseurs de titres scolaires peuvent prétendre à une qualification justifiée par leur savoir. La reconnaissance des diplômes dans les conventions collectives donne un pouvoir au système éducatif, une protection aux salariés et à leurs représentants syndicaux que les dirigeants d’entreprises ne peuvent accepter, car c’est mettre radicalement en cause l’organisation du travail sur laquelle repose leur domination14 (Coutrot 2005). Prendre la notion de « compétence » comme base de nouvelles propositions apparaît aux organisations patronales comme une solution. L’évaluation des compétences remplacerait ainsi la qualification certifiée par un diplôme (Tanguy 2005). Le patronat a trouvé là le moyen de devancer la revendication syndicale, ce qui lui permet d’espérer transformer le système éducatif à son avantage (Leclercq 2010). « France Compétences », l’organisme d’État chargé de réguler l’ensemble des systèmes existants, cherche par exemple à imposer deux principes : individualiser et s’adapter aux demandes de l’économie15.
14Enfin, le sixième facteur relève de l’importance que le capitalisme néolibéral accorde à la commercialisation. Loin des documentaires éducatifs conçus par Jean Painlevé par exemple, le savoir et les différentes formes de création sont à vendre. Le développement des médias et de la numérisation contribue à cela en proposant les sujets les plus variés, lesquels sont soumis à la concurrence des émissions télévisuelles de variétés, remplaçant l’acquisition de connaissances par des bribes décontextualisées. Mais plus encore, le développement d’une « culture jeune », entièrement fabriquée par des sociétés commerciales (soutenues en arrière-plan par des « majors » de la culture comme Warner, Vivendi, Bertelsmann, Walt Disney, Sony, etc.) qui proposent des œuvres, mettent en scène des artistes, organisent des événements, diffusent des informations sur la vie privée des vedettes et vantent les réussites en jouant sur les audiences, détruit les possibilités d’autres pratiques culturelles. Les processus de concentration qui sont en cours actuellement dans l’édition et dans la presse écrite et télévisuelle – alors que le phénomène est manifeste dans les « data communication networks » où la propriété est individualisée – ne font qu’amplifier le désinvestissement dans le domaine de la culture populaire.
15On comprend que ces transformations considérables ne soient pas sans effet sur des associations qui sont plus ou moins directement incitées à se conformer aux nouvelles exigences. Pourtant, si la crise de l’éducation populaire est, en quelque sorte, structurelle, les facteurs organisationnels ne sont pas les seuls à intervenir. D’autres dimensions, dépendantes, cette fois, des situations des publics potentiels et des intentions des intervenants, exercent une action déstabilisatrice.
16Sous-jacente à la démolition programmée de l’éducation populaire se cache une érosion des bases anthropologiques d’une culture populaire qui, dans les banlieues ouvrières, était faite de gouaille irrévérencieuse à l’égard des pouvoirs politiques et religieux, de mépris hostile aux pouvoirs économiques, d’une relative licence des mœurs, d’une solidarité de voisinage dans les épreuves de la vie et d’une contestation des pratiques dominantes que les femmes des classes populaires avaient initiée bien avant que les femmes de la haute bourgeoisie ne deviennent féministes. Les actuelles conditions d’existence des classes populaires contribuent fortement à cette désagrégation.
17En 2021, 5,3 millions de personnes, hommes et femmes, vivent dans la pauvreté. Les 10 % les plus pauvres vivent avec moins de 715 euros par mois. Le taux de pauvreté (la part de ceux qui vivent avec moins de 885 euros par mois) est passé de 7,7 % en 2009 à 8,2 % en 2019, soit 500 000 personnes supplémentaires. Les immigrés, les jeunes, les travailleurs non qualifiés dont les femmes ayant une faible qualification et se trouvant souvent en situation de monoparentalité, etc., connaissent une dégradation continue de leur situation. Dans ces conditions, on constate une augmentation des situations de surendettement, qui sont difficilement vécues et profitent par ailleurs aux organismes financiers, lesquels ont empoché 6,5 milliards d’euros en 2017 pour frais d’incidents. Il est aussi vrai que le revenu disponible pour une grande partie des salariés diminue suite à la hausse des prélèvements obligatoires et des coûts des marchandises : entre 1995 et 2010, le salaire nominal a augmenté moins vite, pour toutes les catégories de salariés, que ne l’ont fait les prix (Delmas, Guillaneuf 2020 ; Albouy, Jaubertie, Rousset 2023), et le phénomène s’est accentué depuis 2018. L’augmentation de la pauvreté (non sans rapport avec la croissance des inégalités, dont la hausse du patrimoine des très riches), qui complique la vie quotidienne, affaiblit vite l’intérêt pour une éducation populaire.
- 16 <https://www.securite-sociale.fr/files/live/sites/SSFR/files/medias/PLACSS/2022/PLACSS_REPSS%202022_AT-MP.pdf>.
18Les contraintes physiologiques imposées par les situations de travail peuvent plus ou moins inhiber les activités intellectuelles de connaissance. L’usure des corps entraînée par le chômage et par une augmentation des contraintes du travail, dont témoignent les 540 000 accidents du travail et les 40 000 maladies professionnelles ayant causé le décès de 550 personnes16, le montre bien. Dans tous les secteurs d’activité et à tous les échelons, les contraintes des situations de travail ont considérablement augmenté. D’après les enquêtes de la DARES (Vatan 2022), le travail répétitif chez les cadres est passé de 2,5 % à 11 %, pour les professions intermédiaires de 7,5 à 21 %, pour les employés de 18,3 % à 53 % et pour les ouvriers de 34,7 % à 64,3 %. Le contrôle hiérarchique permanent a augmenté dans les mêmes proportions de 17,4 % à 31,5 % pour l’ensemble des salariés (plus, d’ailleurs, pour les femmes que pour les hommes). L’exigence de réponse immédiate et de soumission à une cadence augmente à tous les niveaux, l’impossibilité technique de quitter le travail des yeux, conséquence de la robotisation et de la numérisation, s’accroît spectaculairement de 6 à 26 % pour les cadres, de 9,8 à 37,3 % pour les professions intermédiaires, de 10,8 à 37,1 % pour les employés et de 26 à 54 % pour les ouvriers. Dans ces conditions, 61 % des aides-soignantes, 79 % des ouvriers du bâtiment, 80 % des ouvriers de l’automobile souffrent de la pénibilité.
19La désindustrialisation et la concentration (rachat d’entreprises par d’autres, plus puissantes), qui entraînent la fermeture d’établissements, et les transformations techniques, qui exigent une transformation des qualifications, suscitent en effet un chômage qui ne diminue pas dans la mesure où de nouvelles populations plus ou moins paupérisées se portent sur le marché du travail. Ce chômage désorganise et provoque la vulnérabilité et le désarroi, l’isolement et la désolidarisation. Il suscite des troubles somatiques qui accroissent considérablement la probabilité d’un décès. Le chômage discrédite, isole, démoralise et démobilise (Montlibert 2001).
20Les cités populaires sont, plus que d’autres quartiers, pénalisées par la présence d’éléments gênants. De multiples nuisances les accablent : l’intensité des bruits ambiants dus au passage proche d’autoroutes, de routes rapides, de voies ferrées, de lignes aériennes, mais aussi l’emplacement des immeubles faisant caisse de résonance, une moindre présence de parcs et de jardins que dans d’autres quartiers, les nuisances électromagnétiques avec le survol de lignes à haute tension, usent insidieusement les corps et les esprits, ne permettant guère un repos salvateur, d’autant plus qu’à l’intérieur et entre les appartements, l’isolation phonique laisse à désirer. Le surpeuplement des logements complique encore la vie quotidienne. Malgré les politiques menées par de nombreuses villes, qui ont entraîné une diminution du surpeuplement, il concerne encore environ 15 à 18 % des ménages français. Comme les ménages les plus pauvres, les ménages immigrés et les familles monoparentales comptant de nombreux enfants sont amenés (du fait même de la hausse de l’immobilier et des changements de politique ayant conduit à abandonner la construction d’un large habitat social locatif au profit de la propriété individuelle) à se loger dans des quartiers populaires où subsistent encore des HLM, la proportion de logements surpeuplés y augmente mécaniquement pour atteindre parfois plus de 30 %. Le confinement devient difficile à vivre ; parfois parents, grands-parents et enfants d’âges différents doivent coexister. Les activités des uns et des autres étant très différentes, la possibilité d’un repos devient un luxe inaccessible (Montlibert 2020).
21Tous ces éléments prédisposent d’autant moins à une participation active à une éducation populaire que celle-ci se consacre à la diffusion d’une culture légitime (lecture des grands auteurs, écoute de musique classique, fréquentation d’expositions de peinture, etc.) très éloignée des conditions d’existence des classes populaires.
22D’un autre côté, les fractions supérieures des classes populaires et les fractions dominées des classes moyennes, qui oscillent entre une contestation des formes de domination sociale et une aspiration à la réussite sociale, se trouvent en quelque sorte mobilisées par les transformations du rapport à l’école.
23La primauté de l’économie capitaliste, en élargissant l’accès à l’éducation scolaire, a contribué à transformer les aspirations culturelles d’une grande partie des classes sociales dominées. Ainsi, aujourd’hui, les familles qualifiées des classes populaires aspirent à des études longues pour leurs enfants. Dans les années 2000 déjà, 9 familles ouvrières sur 10 souhaitaient que leur enfant atteigne le baccalauréat. En 2010, 58 % des classes populaires souhaitent que leurs enfants poursuivent leurs études au-delà de leurs 20 ans (Hugrée, Poullaouec 2022). Tout semble montrer que la « culture anti-école » qui a si longtemps caractérisé la culture ouvrière s’efface au fur et à mesure que les impératifs proprement utilitaristes de l’éducation s’imposent à tous ou, pour le dire autrement, lorsque la fonction de placement sur le marché du travail prévaut sur toutes les autres fonctions.
24On comprend que vouloir que son enfant s’intègre au mieux dans la structure sociale par l’acquisition, non seulement des connaissances et des manières de faire propres aux emplois visés, mais aussi des « savoir-être » spécifiques aux classes moyennes et supérieures, puisse entraîner pour les parents, s’ils demeurent dans une opposition de classe ou au moins dans une « culture anti-école », un risque de « dissonance cognitive » (Montlibert, Pagès 1961) importante et psycho-somatiquement dommageable, qui ne peut être réduite qu’en se réfugiant dans une abstention ou même une opposition aux mobilisations critiques que semble diffuser une éducation populaire plus politisée. Plus encore, « l’État thérapeutique » comme l’a si justement dénommé Christopher Lasch (2006) (celui des médecins, des éducateurs, des psychologues, des juges, des psychanalystes, des conseillers conjugaux, etc., des techniciens des relations en somme), en dépossédant les classes populaires et moyennes (dont, surtout, les femmes) de leurs savoirs ancestraux et de leurs pouvoirs (particulièrement sur les enfants), a permis l’installation d’un contrôle diffus qui dégrade et affaiblit les possibilités d’une éducation critique.
25Parce que l’ordre social n’est pas exclusivement l’expression de rapports de force économiques et politiques mais aussi un ordre symbolique, fait de signes, de mots et de mots d’ordre, dans lequel la contribution des intellectuels (hommes et femmes) à la conservation ou à la subversion de cet ordre est décisive – car ils et elles conçoivent les moyens de décrire la réalité et de définir les possibles qui s’y trouvent contenus – on comprend que, dans les périodes où les classes populaires ont été en position de force (comme cela a été le cas après 1945, quand la bourgeoisie, déconsidérée pour sa collaboration économique avec l’occupant nazi, faisait profil bas), l’éducation populaire ait été florissante et que des artistes et des intellectuels aient été enclins à exprimer les significations propres à la culture de ces classes. Les animateurs, animatrices, intervenants et intervenantes reproduisaient sans hésitation les significations des groupes qui étaient censés leur déléguer une autorité pour ce faire. Dans ces circonstances, les interrogations et les doutes sur les significations de la culture populaire et de l’éducation populaire ne se posaient guère.
26On comprend aussi que dans les périodes où les rapports de force ne sont pas en faveur des classes dominées, où ces classes sont fragmentées, dressées les unes contre les autres au nom de la concurrence, l’éducation populaire puisse être subordonnée à la culture dominante. Les significations des cultures populaires sont alors plus ou moins délaissées par les intellectuels et les artistes et, parfois, stigmatisées. De fait, dans cette situation où les classes populaires affaiblies ne peuvent plus et ne savent plus définir les significations qui leur semblent principielles, où elles n’ont plus la force de déléguer une autorité pédagogique à l’éducation populaire, le capitalisme néolibéral peut aisément diffuser les présupposés anthropologiques sur lesquels il repose à travers des productions théâtrales, littéraires, cinématographiques, musicales, etc., qui les expriment, laissant les animateurs, animatrices, intervenants, intervenantes démunis ou confrontés à des contradictions multiples. Le capitalisme avancé fournit, en effet, un système conséquent de schèmes de perception, de pensée, d’appréciation et d’action. Les idées de la classe dominante devenant les idées dominantes, il impose son idéologie comme idéologie dominante et, dès lors, influence nombre de productions culturelles. D’abord, il met au premier plan la performance et la compétitivité, ensuite, il met en cause les collectifs, dont il dénonce la bureaucratisation, les visions du monde trop conflictuelles, l’inadaptation aux exigences de la modernité, et préfère leur substituer des « communautés d’intérêts » où priment les rapports de communication. Finalement, les prescriptions culturelles des actions pédagogiques dominantes – en diffusant la culture dominante, qu’elle soit culture consacrée ou culture d’avant-garde, et en discréditant la culture populaire (ou en s’en amusant), qu’elle soit culture politique ou culture de traditions de classe, ou encore en la désignant comme indigne pour mieux l’exclure – contribuent à la reproduction des rapports de force entre les classes et, en fin de compte, à la reproduction de la domination par les classes dominantes.
27On comprend, dans ces conditions, que des responsables d’associations (hommes et femmes) et des animateurs ou animatrices n’hésitent pas à affirmer que les associations de travail social et d’éducation populaire – même si elles se doivent de respecter des règles de gestion – « ne sont pas une entreprise » et qu’ils déclarent que
il est essentiel de souligner que la compétitivité ne peut pas prétendre à gouverner la vie économique, sociale et politique. Elle ne peut pas être la valeur de base d’un monde commun. Le but ultime de l’économie n’est pas de permettre aux uns de gagner ou de battre les autres, il est de promouvoir les meilleures conditions de vie matérielles et immatérielles de tous les membres d’une communauté de citoyens (Boudjemaï 2014).
28Ils témoignent par-là de leur grande insatisfaction. Cette tension est sans doute d’autant plus ressentie que nombre de travailleurs de l’animation, issus des classes moyennes, sont comme tiraillés entre leur contrat de travail de droit privé, avec les risques de précarité qui l’accompagnent, et leur engagement (qui les place parfois en porte-à-faux par rapport à leur classe) dans une activité pensée comme un service public consacré à une « cause » (Simonet 2012). On comprend aussi que d’autres intervenants et intervenantes puissent vivre dans l’illusion que leurs pensées et leurs pratiques se développent en toute liberté, alors que les contenus qu’ils choisissent d’enseigner et les méthodes pédagogiques qu’ils adoptent pour y parvenir rencontrent les limites que leur impose la culture dominante. Dans ces conditions, les animateurs et animatrices des associations d’éducation populaire sont partagés entre ceux et celles qui ne savent plus quelles significations proposer, ceux et celles qui souhaitent donner aux classes populaires l’accès à la culture légitime, laquelle, contre leur gré d’ailleurs, ne peut être que celle des classes dominantes, ceux et celles qui, à l’opposé, « sacralisent » une culture populaire définie comme culture de traditions et, enfin, ceux et celles qui, contre les effets de la culture dominante qui les entoure et structure les modes de vie et de pensée des participants potentiels, tentent de développer une culture de résistance aux dominations.
29Seule sans doute une éducation populaire qui montrerait qu’aucune domination n’est naturelle, qui travaillerait à défaire « la méconnaissance des mécanismes qui fondent » le pouvoir (Bourdieu 2002), qui critiquerait les représentations qui veulent que les classes populaires soient « dangereuses », « incontrôlables », manipulées par des « agitateurs » ou entraînées par des « casseurs » ; une éducation populaire qui soulignerait au contraire les sociabilités de voisinage, les pratiques festives, les solidarités des lieux de travail, lesquelles témoignent d’une créativité collective populaire ; une éducation qui en reviendrait aux faits historiques et économiques pour traiter de l’immigration, qui aborderait avec un regard critique la construction des catégories administratives, lesquelles produisent, par exemple, des « sans papiers » ; une éducation populaire qui saurait mettre en cause tous les porteurs de discours qui imposent les idées néolibérales comme si elles étaient naturelles ; une éducation populaire qui saurait, en somme, utiliser aussi bien les ressources des sciences sociales que les ressources des productions littéraires, théâtrales, cinématographiques, etc., lesquelles, avec leurs moyens spécifiques, rompent avec la culture dominante, seule une telle éducation populaire pourrait, sans pour autant exprimer directement une opposition politique, contribuer à la libération des aliénations.
30Parce que les écarts entre, d’une part, les schèmes de pensée qui structurent les contenus et les manières de faire des intervenants et, d’autre part, les schèmes qui structurent les contenus et les manières d’être de certaines fractions des classes populaires s’avèrent déterminants dans l’attrait qu’une initiative d’éducation peut susciter, une éducation populaire comme celle qui est esquissée ci-dessus créerait une proximité culturelle entre les intérêts des participants et participantes et ce qui est diffusé. Plus précisément, elle ferait en sorte que les principes qui régissent les représentations et la pensée des classes populaires apparaissent comme dignes d’être pris en considération.
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