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Fluidité des temps et instabilité des corps

Repenser la construction des âges : sortie de l'enfance et temporalités plurielles

Rethinking the construction of ages; exit of childhood and plural temporalities
Nicoletta Diasio
p. 16-25

Résumés

L’article questionne les modes enfantins de penser, expérimenter et gouverner un temps de l’incertitude : la sortie de l’enfance et l’entrée dans l’adolescence. A travers le fil rouge des changements corporels, le texte montre l’inadéquation de quelques termes (ex. préadolescence) ou concepts (ex. la notion de stade de développement), pour souligner la pluralité des transitions vécues par les enfants de 9 à 13 ans, leur inscription dans une histoire personnelle, familiale et de pairs, dans des scansions institutionnelles et savantes, dans des assignations liées au genre et à l’orientation sexuelle. Les expériences singulières se saisissent de cette diversité pour s’inscrire dans des passages et des « situations d’âge » (au sens de Mannheim) contextuels et instables, plus que dans une nouvelle catégorisation sociale.

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Texte intégral

1Les sciences sociales critiquent depuis longtemps le schéma naturaliste qui décrit une avancée en âge linéaire, progressive et universelle, scandée en étapes marquées par des signes et des événements, dont l’intelligibilité et la solidarité seraient univoques et transparents pour les acteurs. L’ethnologie, en particulier, a démasqué le principe d’incertitude qui gît dans la tension entre un processus biologique continu et multiforme qui n’offre pas de repères nets, et les bornes définies par chaque société en réponse à sa conception propre des âges. « Ces artifices [qui] introduisent des à-coups dans la marche du temps » font « des âges de la vie une construction intrinsèquement instable se modifiant d’une époque à une autre, d’une société à une autre, en réponse à des enjeux changeants de pouvoir et à une transformation des équilibres démographiques » (Peatrick 2003 : 16). Une telle instabilité requiert des dispositifs variés de définition, de contrôle et d’accompagnement des temps de la vie et des passages qui scandent leur succession.

2L’enfance constitue une entrée d’élection pour étudier les catégorisations d’âge. Le caractère socialement construit de ce temps de la vie n’est plus à démontrer, l’enfance cristallisant de nombreux horizons temporels propres à une société : composante permanente qui prend son sens dans ses relations avec d’autres segments de la structure sociale comme le monde adulte ou la vieillesse, phase du cycle de vie, pivot de la filiation et de la mémoire longue de la parenté et du groupe, paradigme du développement de l’humanité. Les enfants concrets, pluriels, singuliers, vivent, réactualisent, résistent dans le présent aux orientations idéologiques et nomothétiques qui établissent, dans une société donnée, à quel moment une personne est un enfant et qu’est-ce que cette catégorie recouvre. L’enfance constitue également un moment de changement accéléré : les enfants grandissent et faire du terrain avec eux nous met face à cette ‘évidence’, alors que les adultes qui peuplent nos recherches semblent figés dans un présent éternel et anhistorique. Chez les enfants ce processus, qui ne concerne pas que l’enfance, de transformations physiologiques signifiées et concrétisées par le social se rend plus clairement visible (Diasio 2013). Et toutefois étonne le silence sur ce temps de la vie au sein de ces recherches qui se sont penchées sur l’âge, le cycle de vie, ses turning points et ses bifurcations. Qu’est-ce que grandir ? Quelles sont les moments d’incertitude, de rupture, de réaménagement dans des trajectoires biographiques et collectives ? Et à quel moment une expérience singulière se reconnaît et s’inscrit dans une appartenance d’âge ?

  • 1 Il s’agit de la recherche CorAge présentée en introduction. Je remercie Alessandra Borin, Chloé Buc (...)

3Cet article questionne les modes enfantins de penser, catégoriser et expérimenter un temps de l’incertitude : la sortie de l’enfance et l’entrée dans l’adolescence. Fondé sur une recherche ethnographique durée quatre ans, il présente les discours et les pratiques d’enfants de 9 à 13 ans, habitant en Alsace, Lorraine et Vénétie1. Par leur expérience, il s’agit de débusquer l’inévitabilité apparente des marqueurs d’âge et de dévoiler « les stratégies mises en place par les acteurs pour penser leur devenir » (Charton 2009 : 226). Parmi ces marqueurs, qui sont pluriels et qui vont des loisirs aux passages scolaires, des rituels à la culture matérielle, nous nous focaliserons en particulier sur les changements du corps et sur leur inscription dans la temporalité.

Diversité des expériences et normativité de la croissance

4Le terrain auprès des enfants montre un ensemble de relations contradictoires à l’expérience du grandir, entre la forte normativité exprimée par une pensée du développement définissant la « normalité » de la croissance, et la diversité des expériences individuelles, des repères utilisés pour marquer les âges, ainsi que par la fluidité et la pluralité des passages.

5L’idée d’un cycle de vie qui s’échelonne en stades et qui s’incarne dans des positions statutaires est très présente dans l’esprit des enfants que nous avons rencontrés (cf. ci-contre le dessin de Salomé) : « Il y a des étapes dans la vie… Enfant, préadolescent, adolescent et ainsi de suite. Et euh… Vu que mon corps change, ben je prends ça comme un effet positif si tu veux. Je me dis que je ne vais pas rester une petite enfant toute ma vie quoi » (Lisa 10 ans). Pour Fatou, 13 ans, « il y a les vieux, les grands-pères, les parents, les jeunes, les petits », selon Ewen 10 ans : « Y a adulte, adolescent, grand enfant, enfant ». Avoir « passé le stade » ou « avoir passé l’âge » sont des expressions récurrentes qui se réfèrent à l’abandon de jeux, films, lectures ou rituels de l’enfance, comme l’anniversaire avec ses cadeaux. Ou encore elles renvoient aux changements dans la coiffure, dans la décoration de la chambre, les couleurs des habits. Souvent indéfinissable, le sentiment de passer peut s’appuyer sur des scansions institutionnelles, mais il ne s’y réduit pas, comme en témoigne Noé, 14 ans :

Noé : Depuis la 4ème je sens vraiment que j’ai passé un truc quoi.
Q. D’accord, mais tu ne te sentais pas ado…
N. Non…
Q. C’est le fait d’être au lycée ?
N. Je ne sais pas… ouais, parce que du coup je suis placé dans une autre catégorie. Lycéen, collégien, mais je ne sais pas… c’est… ce n’est pas seulement ça.

6Cette indétermination est également liée à la pluralité des marqueurs physiques de la croissance : la taille, l’odeur, l’apparition des boutons et des poils, les seins, les règles, la barbe et la mue de la voix. Chacun de ces signes a sa temporalité propre et s’infléchit différemment selon les enfants.

  • 2 Cf. l’article de Donatella Cozzi dans ce numéro.

7La tension entre normalité de la croissance et diversité des marqueurs produit un soupçon permanent sur les signes que le corps est censé envoyer, sur la manière dont ils s’inscrivent dans la temporalité du grandir et sur les manières de régler la tension entre l’uniformisation engendrée par une pensée qui échelonne la croissance en étapes et la variété du ressenti individuel. Ainsi, protégés par l’anonymat d’un site d’information mis en place par un hôpital strasbourgeois à l’intention des adolescents, des questions fusent sur les risques de décalage entre des temps, des corps, des statuts : par exemple le fait d’avoir des désirs et pas encore des règles2. Cette quête de congruence entre des événements physiologiques et un âge, pousse des enfants à interroger des professionnels de santé, comme le montre ce dialogue glané sur le site Info-ado :

Le 24/11/2008 de mimi : « Bonjour, j’ai 10 ans je voudrai savoir si je fais partie des ados, des demis-ados ou encore des enfants s.v.p. répondez-moi ».
Réponse : « Tout dépend de l’âge de la puberté, certains à 10 ans sont encore enfants, d’autres sont préados ».

8La réponse du médecin ne résout pas le dilemme, elle simplifie la catégorisation opérée par son jeune interlocuteur en éliminant la classe des « demi-ados » et introduit un élément de variabilité lié à l’âge de la puberté. On voit bien alors comment l’incertitude des enfants s’engouffre dans celle des professionnels de santé (« ça dépend ») et des savoirs médicaux. Mimi revient à la charge quelques heures plus tard. Sa réaction est de reposer la question en allant dans le sens de la simplification amorcée par le médecin, en recentrant son propos autour de l’adolescence et en déplaçant l’interrogation de la diversité des catégories (enfant, demi-ado, préadolescent, adolescent) aux modes et aux temps d’entrée dans l’adolescence :

Le 24/11/2008 de mimi : « Allô, comment savoir si on est ado ou on commence à être un ado ?? s.v.p. répondez-moi »
Réponse : « La croissance s’accélère et les premiers poils peuvent apparaître sur le pubis et sous les bras. Un léger gonflement des seins, juste sous l’aréole signale l’entrée dans l’adolescence. »

9Le corps, ses signes, ses variations, ses soubresauts, s’érigent, dans ce cas, en lieu de vérité du passage d’âge. Cet exemple nous met au cœur de deux séries de questionnements qui se croisent dans les expériences des 9-13 ans. La première série concerne l’articulation entre un donné biologique en mouvement perpétuel et des rôles socialement définis. La fluidité des transformations corporelles ne signifie pas l’absence de marqueurs physiologiques, mais plutôt l’excès et le surplus : lesquels retenir comme signifiants ? Comment se repérer dans leur succession et dans la « normalité » (ou pas) de leur apparition ? La deuxième question touche aux catégories utilisées par les enfants pour définir la transition et le changement : comment une expérience individuelle s’inscrit-elle dans un âge social ?

S’inscrire dans une histoire : au-delà du développement individuel

10Les inquiétudes relatives à la synchronisation des changements ne relèvent pas de la rareté des signes, mais de leur surabondance. Pour devenir intelligibles, ces indices multiples sont inscrits dans une histoire au sens double sens du terme : un récit et une durée. Le poids, la silhouette, la taille, l’apparition des règles, des seins ou de la barbe impliquent une interrogation inquiète sur la conformité de son développement et une quête de reconnaissance dans une histoire personnelle, familiale et collective.

11Le premier type de récit inscrit les transformations physiques dans une histoire personnelle de croissance. C’est le cas de Sofia, 13 ans de Mogliano Veneto qui cite trois éléments, taille, ménarche et seins, souvent mis en avant comme étalons de mesure de l’avancée en âge au féminin :

Question : quels sont les changements physiques que tu as remarqués, ceux qui t’ont fait dire « je change ! » ?
Sofia : la taille… mais de toute manière j’ai toujours été plus grande que mes copains de classe depuis la maternelle, donc… oui j’étais la plus grande, au début j’y donnais de l’importance après j’ai pris l’habitude… et puis quand j’ai eu mes règles, j’étais la seule, donc…
Q. : t’avais l’impression d’être différente ?
S. : oui, et même quand les seins se sont développés (…) au début je ne comprenais pas pourquoi moi oui et pas les autres, mais comme c’était toujours comme ça, à l’école primaire et puis au collège à la fin il y avait beaucoup d’autres personnes qui étaient comme moi, et alors…

12Une deuxième typologie de récit explicite le besoin de mesurer son corps à l’aune de celui des autres membres de la famille, des parents et de la fratrie, mais également des oncles, tantes ou cousin-e-s, grands-parents. À nouveau, la date des premières règles, la taille, la dimension des seins de la mère ou de la sœur aînée sont invoquées par des jeunes filles pour expliquer une histoire de croissance. Sophie, 14 ans, connaît sa taille en se rapportant à sa mère :

Sophie : Ben ma mère fait 1.63 est moi presque je la dépasse donc je suis vers le 63.
(...)
Q. : Et ta taille de seins ?
S. : À peu près comme ma mère, un tout petit peu moins que ma mère.

13Dans le corps des proches, les enfants trouvent des ressources pour comprendre comment ils grandissent ou comment ils vont devenir. On le voit, inversement, dans un des rares cas d’enfants adoptés à avoir participé à la recherche. Cléopâtre, mère de Petit Mec 67, a fait recours à un médecin généraliste et puis à un endocrinologue, pour expliquer la petite taille de l’enfant, en l’absence de référents familiaux.

Q. : Et du coup, parce que là tu disais pour la taille, tu en as parlé à son médecin traitant, c’est venu tout de suite, assez vite ou comment ça s’est passé ?
Cléopâtre : Ben, je me suis rendu compte l’année dernière que c’était quelque chose de vraiment important pour lui quoi (…). Je me suis dit, il faut trouver quelque chose pour le rassurer, pour qu’il puisse vraiment…, et je pense que le fait d’y être allé lui, ça l’a…, ça l’a aidé. (…) En plus, il a une mère grande tu vois…, bon c’est sûr ce n’est pas mon fils biologique donc on n’a pas, on n’a pas…, il n’y pas le ... côté, le truc héréditaire, physiquement ne joue pas quoi, il y a quand même une hérédité euh… sur d’autres, sur des comportements mais sur… sur le physique non.

14La question du grandir lie ensemble les générations dans une réflexion sur la transmission et le rapport au corps des uns et des autres, des uns par les autres. De ce fait, elle ne concerne pas uniquement l’enfance, mais elle implique une réflexion sur le devenir des membres de la famille dans les différents moments du cycle de vie. Dans les rites de première menstruation observés dans les milieux New Age nord-américains, on retrouve également la mise en scène d’une translation de place, où l’entrée dans la vie génésique de la fille réactualise pour la mère une interrogation sur sa féminité, sur son nouveau statut de mère qui « se projette dans le futur, se ré-enracine dans sa lignée et tisse, dans le présent, des liens avec ses pairs » (Fellous 2001 : 122, Houseman 2010). Comme l’affirme Lola, 14 ans, Strasbourg « nous, on change mais les parents, ça change aussi ». Chaque phase de la vie est construite et prend du sens par rapport à l’existence des autres âges, aux caractéristiques qu’on leur attribue, aux processus historiques et sociaux qui, en définissant les temps, établissent leur succession et les modalités des passages de l’une à l’autre (Hareven 1995).

  • 3 Le mot italien utilisé est sviluppare ou svilupparsi, « développer » ou « se développer ». Cela ren (...)

15L’histoire personnelle et familiale rencontrent enfin celle des pairs, qui fournit encore d’autres modèles de référence. Ainsi Anna, 12 ans, Marocco di Mogliano Veneto, décrit son « développement »3 :

A. : Comment ça a été pour toi les premières règles ?
An. : Comme si c’était normal, c’est-à-dire ça n’a pas été un problème, également parce que d’autres copines ont développé (ont eu leur ménarche) avant moi, l’une d’elles souffrait tellement de mal au ventre… elle ne pouvait même pas tenir debout (…) Moi je n’ai pas souffert, je les ai eues tout de suite régulières, donc j’ai pris ça comme un fait normal car pratiquement toutes mes copines sont réglées.
(…)
A. : Et pour les seins, ça t’a gênée ? Comment l’as-tu vécu ?
An. : Normal, parce que dans ma classe il y a des filles qui en ont déjà (…) même plus que moi, même parmi les sixièmes.

16L’histoire personnelle de croissance, celle familiale établie à partir des pratiques, des ressemblances ou d’un discours sur l’hérédité et celle liée au groupe de pairs à l’aune de laquelle on « se » mesure ont toutefois des temporalités propres : elles se croisent parfois sans converger. Les décalages entre ces histoires parallèles peuvent engendrer des inquiétudes. Ainsi Anna, dont nous venons de citer un témoignage, empreint de sérénité et de ‘normalité’ dans le cadre d’une comparaison au sein de la classe a, selon Viola, sa mère, vécu très mal le fait d’avoir eu ses règles avant sa sœur de treize mois son aînée, car elle a interprétée cette anticipation comme « non naturelle » : « quand c’est arrivé, elle a pleuré toute la soirée (…) elle répétait « ce n’est pas possible que moi oui et Laura non », parce que quand même Laura est sa référence ».

17La congruence ou la non-congruence de ces histoires par rapport aux statuts sociaux d’âge, de parenté, de genre ou d’aînesse peuvent engendrer des tensions qui montrent l’inconséquence, du point de vue de l’expérience concrète, d’un processus de grandir pensé uniquement comme développement biologique individuel.

Une temporalité conçue comme genrée : « les gamins » et « les filles qui se la pètent »

18Un des grands stéréotypes concernant cet âge de la vie est celui que des filles, qui sont déjà de petites femmes, coexistent avec des garçons, qui sont encore de grands enfants. La représentation d’un écart dans le rythme de croissance entre filles et garçons se retrouve dans des effets de visibilité et « d’accréditation différentiels » (Legrand, Voléry 2012), donnés, par les adultes interviewés, aux changements corporels masculins et féminins : à des discours évoquant la sur-érotisation du corps des jeunes filles (souvent démentis par la pratique), s’associent des mises en scène du corps masculin plus déliées du grandir ou centrées sur la taille et la carrure. Selon Vinel (dans ce numéro), l’épidémiologie aussi souligne les différentiels dans le développement pubertaire et gomme les données qui évoquent des similitudes de sexe / genre, alors que ces mêmes données sont mobilisées dans l’expérience concrète des cliniciens.

19À l’encontre des propos adultes, les témoignages des enfants sont plus nuancés et renversent parfois les stéréotypes, comme celui de Romane, 14 ans : « les filles grandissent petit à petit, alors que les garçons c’est d’un coup ». Souvent nos interlocuteurs évoquent le caractère spectaculaire et instable de la mue de la voix, en racontant la surprise, voire le désarroi pour les jeunes hommes, face à des aigus impromptus ou à des inattendus tons caverneux. Le décalage entre discours relève également du fait que, pour les garçons, le registre du dicible en matière de transformations pubertaires est plus restreint, et ce silence s’accompagne d’un déni de la visibilité et de la temporalité propre de la croissance au masculin. Ce défaut de prise en compte de l’expérience masculine du corps ne se limite pas à l’enfance et à l’adolescence, comme le montrent Castelain-Meunier (2005) et Robin (2005). En parlant de son rapport au corps et du souci de l’apparence, Julien, 13 ans, témoigne :

« les gars, c’est plus caché, on fait plus gaffe et on ne veut pas que les autres voient ce qu’on ressent à ce niveau-là, donc on essaie d’être discrets, mais ça n’empêche pas qu’on souffre aussi et que, qu’on a super peur du regard des autres, ça nous fait souffrir parfois (…) le truc c’est qu’il faut pas que ça se voie, parce que sinon tu te fais traiter de tapette si tu commences vraiment à montrer que tu fais attention » (D’Amato 2013).

  • 4 D’autre part cette attention à soi constitue une forme de gender transgression zone où les enfants (...)

20Julien pointe le système d’injonctions paradoxales dans lequel il est pris en tant que garçon : être contraint à un travail sur soi en effaçant les traces de tout labeur afin de ne pas semer les doutes sur l’orientation sexuelle. Cette tension entre un corps qui se travaille et la naturalité de l’apparence est une question centrale que nous ne pouvons pas explorer ici. Pour les garçons, néanmoins, les frontières sont particulièrement fragiles entre la nouvelle et légitime attention à soi, soulignée par plusieurs enfants comme le signe du grandir, et l’excès de soin de soi, qui ferait penser à l’homosexualité, source de railleries de la part des pairs. Même dans les magazines spécialisés (Okapi, Julie), les conseils aux garçons vont plutôt dans le sens de l’attente, de la patience, du laisser-faire, alors que pour les filles, on insiste sur la possibilité de se prendre en main et transformer son corps4.

21Grandir en âge, gouverner son corps, parachever son identification de genre et son orientation sexuelle semblent alors aller de pair (Diasio 2012). De nombreuses pratiques citationnelles, souvent par un membre de la parenté plus âgé et du même genre, soulignent un double processus d’assignation : dans un temps de la vie et dans des rôles genrés. Dans le cas de Lola 13 ans, c’est surtout la mère qui l’a poussée à « grandir plus vite, peut-être pour que je sois acceptée en classe (…) et d’autres personnes de la famille, genre grands-mères, tantes, juste des petites remarques comme ça, du style que je serais jolie maquillée, que je devrais mettre des trucs plus féminins » (D’Amato 2013). De nouveaux comportements sont encouragés également par les remarques des pairs, notamment de ceux de l’autre sexe.

22L’assignation à des conduites « féminines » ou « masculines » exige une intériorisation de la bonne mesure. Prendre soin de soi, mais pas trop, être féminine sans être vulgaire, mettre ce parfum qui ne sent ni la petite fille, ni l’adulte, poser un vernis dont les couleurs ne font pas petite femme, savoir quelle est la bonne tranche d’âge pour les talons ou le maquillage : toute une rhétorique de la discrétion et de la bienséance orchestre une multiplicité de référentiels, qui définissent ce qui est consenti selon les situations sociales et demandent un grand savoir de discernement chez les enfants. Plus qu’un nouvel âge de la vie, la sortie de l’enfance et l’entrée dans l’adolescence se configurent comme un temps de composition de références plurielles, où l’incertitude des corps implique, du point de vue des enfants, un savoir danser sur des frontières mobiles de temps et de genre. La quête de la bonne mesure s’accompagne de la compréhension du « bon moment » : la disqualification porte autant sur des conduites dites de « bébé », que sur les attitudes de ceux qui « se croient grands ». Ce curseur temporel se déroule également en lien avec la conformité de conduites genrées et l’orientation sexuelle, comme si la masculinité et la féminité étaient des potentialités ontologiques distribuées de manière différentielle selon les âges de la vie. Le « gamin » et « la fille qui se la pète » s’érigent alors en figures – et repoussoirs – du risque d’un développement désynchronisé.

23La crainte des garçons est d’aller trop doucement, de rester gamins, comme l’exprime un jeune Alsacien de 13 ans, qui essaie « de ne pas mettre des vêtements trop près du corps, parce que je n’ai pas de muscles, donc ça fait un peu… j’ai une silhouette de… (bref silence) de gamin, donc ça ferait juste ridicule, et de ne pas avoir des vêtements qui me tassent trop parce que je suis déjà petit ». Mais les « gamins », surtout dans les entretiens conduits en Vénétie, sont également les garçons qui ont des corps débordants, qui font du bruit, qui crachent, qui bougent trop, qui ne sont pas mesurés dans leurs actions. Les frontières de la catégorie du gamin peuvent se superposer, en particulier dans les entretiens de groupe, à celle de l’homosexuel. Par exemple, quand nous montrons à un groupe d’élèves de 5ème l’image du chanteur Justin Bieber au début de sa carrière, donc jeune, mince, avec une longue frange et des cheveux lisses, le réflexe des garçons est souvent celui de le traiter de « pédé », de « tapette » ou de « gamin ». Cette réaction fait écho avec la constatation de Gary Fine (1986) qui remarque que les sexual talks des ‘préadolescents’ ont l’objectif de convaincre les autres garçons qu’ils sont grands, donc sexuellement mûrs, actifs et hétérosexuels.

24À l’autre côté du curseur, nous trouvons les filles qui se la pètent. Cette expression, rarement revendiquée et plutôt attribuée à d’autres qui ne participent pas du cercle des amies proches, désigne les filles qui ont des comportements jugés trop en avance par rapport à leur âge : elles mettent des talons à l’école, se maquillent trop, exhibent de nouveaux vêtements, peuvent avoir des conduites séductrices avec des décolletés ou des minijupes qui défient la bonne mesure, elles « roulent du cul » (Diva 11 ans) ou, comme me raconte Sophie 14 ans, peuvent « mettre des Tampax pour montrer qu’elles sont grandes ». Malgré des représentations sociales sur la prétendue hypersexualisation des filles dans la société française contemporaine, ces jeunes précoces ne sont pas si nombreuses qu’on peut l’imaginer. Si dans les discours on y fait référence, quand le chercheur demande des exemples précis, l’interlocuteur ne désigne pas plus qu’une ou deux personnes, parfois plus avancées en âge, souvent désignées par leur prénom, comme le montre ce dialogue entre Chloé (12 ans, petite ville des Vosges) et l’auteure de cet article :

« Chloé : On en a une, on y en a une… et tout… on l’aime pas, bon elle s’appelle Léa. Elle, elle a tout, en fait, les seins, tout. Alors elle, elle se la pète un peu, ça veut dire qu’elle met des talons aiguilles tout ça. Faut qu’elle se croie la plus grande.
Q. : Elle est dans quelle classe ?
Chloé : C’est 5ème
Q. : Ha comme toi !
Chloé : Hum, mais elle devrait être en 4ème

25Si grandir implique une modification dans les relations avec les enfants de l’autre sexe (Kelle 2001), ce qui est en cause chez les « gamins » et chez les « filles qui se la pètent », ce sont les formes et les temps de ces relations : une inscription de genre ‘déséquilibrée’, entre le trop féminin et le pas assez viril, et un mode d’expression de la séduction et du désir (qui ne recoupe pas forcément l’entrée dans la sexualité active et / ou génitale), déphasé par rapport à l’âge.

26Toutefois, ces qualifications varient non seulement selon les interlocuteurs, mais surtout entre les situations : ce qui ne convient pas à l’école peut parfaitement être possible lors d’une fête familiale ou de village. Comme pour le genre (Thorne 1993), ces appartenances d’âge et de statut impliquent une dimension performative : « c’est agir comme » un enfant, un adolescent, une fille préadolescente, un garçon ‘entre les deux’. Et ces actions sont renforcées par des incitations à se conduire en ‘garçon’, ‘fille’, ‘grand’, ‘petit’. Dans la tension entre fluidité de l’expérience corporelle et processus de reconnaissance de la part d’autrui (Honneth 2002), c’est l’agencement de l’âge social et du genre qui donne visibilité aux transformations physiques, qui les rend intelligibles et leur donne sens. Et ce processus bascule sans arrêt, pour les jeunes individus qui le vivent, entre des formes d’assignation (tu es un homme maintenant !) et ce que Lévi-Strauss appelait « le refus d’identifications obligées » (1972 : 52).

Pluralité des transitions et inadéquation de quelques catégories d’âge

27La polysémie du corps, ses temps si diversement enchevêtrés, la complexité de l’expérience et son caractère parfois informulable vont de pair avec une pluralité des bornes d’âge et l’inadéquation des catégories utilisées par les adultes pour les définir.

  • 5 Nous n’incluons pas dans cette comptabilité les enfants de Vénétie, en raison de la diversité lexic (...)

28Ainsi, le mot puberté est peu signifiant pour les enfants. Jusqu’à 11 ans, et même au-delà pour quelques-uns, la plupart des enfants affirme ne pas le connaître. D’autres s’en servent surtout pour parler des désagréments corporels, par exemple les boutons, qui sont souvent cités comme « le » signe de la puberté masculine et féminine et ceci même chez des interlocuteurs qui, se plaignant de l’acné, affirment ne pas être encore pubères. La puberté « c’est le corps qui change et la crise d’adolescence » pour Tom 13 ans, « les poils » pour Salomé 12 ans, « être majeur, les poils qui poussent, les boutons d’acné » (Ibanez 11 ans), pour Louis, 13 ans, tchétchène demandeur d’asile « la puberté c’est la responsabilité (…) payer son loyer et tout ». Cette inadéquation de la catégorie ‘puberté’ se retrouve dans le cas du mot ‘préadolescent’. Les enfants de 9 à 13 ans ne constituent pas un groupe homogène en termes de définition de soi et d’identification à un groupe d’âge. Si nous prenons les trois termes – ‘enfant’, ‘préadolescent’, ‘adolescent’ – sur lesquels nous les avons sollicités, nous remarquons une segmentation d’âge assez significative5. Le terme ‘enfant’ est utilisé surtout par les 9-11 ans, même s’il n’est pas délaissé à d’autres âges, il est toutefois abandonné à partir de 13 ans. Parmi nos 48 interlocuteurs alsaciens et lorrains, seulement 6 se disent spontanément préadolescents et, sauf un cas, ils ont tous 12 ans. Ce terme par contre est plus fréquemment utilisé par les parents qui l’associent à la crise, à des conduites de rébellion ou à des formes inédites d’affirmation de soi, par exemple dans la manière de répondre aux adultes. Il est également utilisé dans les entretiens de groupe pour se définir par rapport à des frères ou sœurs cadet(te)s. Le mot adolescent est utilisé uniquement par la moitié des informateurs de 13-14 ans, ce terme étant, comme on le verra, auréolé de significations très péjoratives.

29Si nous ne remarquons pas de clivages importants entre la manière de se percevoir des enfants et celle des adultes (par exemple un jeune qui se dirait adolescent, considéré un enfant par ses propres parents), ce qui est plus étonnant est la diversité des dénominations formulées par les enfants pour définir cet état de transition. Là où les adultes utilisent des catégories aux frontières stables (enfant, préadolescent, adolescent, et seulement parfois « entre les deux »), les dénominations enfantines sont toutes en nuance : « un enfant moyen », un « grand enfant », un « enfant-ado », un « demi-ado », « des fois un enfant, des fois un ado », « un ado, mais pas vraiment ado-ado », « entre préado et ado », « un peu ado, un peu gamin », « entre les deux, mais un peu plus proche ado », jusqu’à une fille qui affirme durement « je n’aime pas les catégories, j’ai 14 ans, c’est tout ». L’expression « entre les deux » permet de mieux jouer avec les assignations et les réappropriations d’âge (être à la fois enfant ou adolescent selon les situations, cf. également Solberg 1990, Fine 2004) et de rendre compte des multiples passages qui jalonnent cette période de la vie. Elle permet également de rendre compte de cette oscillation entre le plus jamais et le pas encore racontée par Magali, 9 ans :

« je ne suis plus vraiment une enfant, mais pas non plus une pré-ado parce que (…) là mes parents pensent que je commence un peu d’acné parce que j’ai des boutons. Je dirais qui je suis une grande enfant ou une jeune préadolescente ».

30Mettre en mots l’instabilité, le mouvement, la transformation, voici la gageure à laquelle nos interlocuteurs sont confrontés : c’est une définition de soi par tentatives, qui procède par affirmations et démentis face à l’inadéquation des concepts et des catégories utilisées par les adultes. Parfois les enfants renient ce qu’ils viennent d’affirmer, parfois leurs discours sont ponctués de silences et d’hésitations, comme le montre ce dialogue avec Jean, 9 ans et demi :

  • 6 Cette question a toujours été posée à la fin de l’entretien, pour laisser la possibilité aux enfant (...)

Q : Est-ce que toi tu as l’impression d’être un enfant ou alors un ado ou…6
Jean : Je ne sais pas…
Q : Tu ne sais pas ?
J : Hum.
Q : Tu sais ce que c’est un ado ?
J : Euh oui.
Q : Tu sais ce que c’est un enfant ?
J : Oui.
Q : Et tu te sens plus proche duquel alors ?
J : Je ne sais pas…
(…)
Q : Tu ne sais pas… D’accord… Et donc vu tes définitions à toi de l’enfant, enfin tu ne sais pas m’expliquer, mais je suppose que tu sais ce que c’est quand même, et de l’ado, tu te sens où toi ? Tu te sens comment ? Tu te sens plus proche d’un enfant ? Plus proche d’un ado ? Entre les 2 ?
J : Je ne sais pas… Entre les 2.
Q : D’accord… Et qu’est-ce que tu penses du mot préadolescent ?
J :… Je ne sais pas.
Q : Tu sais ce que ça veut dire ou pas ?
J : Non.
Q : En fait quand il y a le mot « pré » avant un autre mot, ça veut dire « avant ». Donc là « pré » c’est avant l’adolescence.
J : (long silence)
Q : est-ce que tu trouves que ça définirait la phase où tu te trouves maintenant ?
J : Je ne sais pas. Non.

31La perplexité de Jean et d’autres enfants reflète bien ce qu’écrit Helga Kelle (2001 : 103) sur le concept de développement chez les 9-13 ans en Allemagne : « les concepts usuels sont trop limités pour décrire les pratiques : une personne n’a pas simplement un âge ou atteint un stade de développement. Confrontée à l’absence d’alternatives conceptuelles, l’interaction entre interviewer et interviewé(e) prend parfois le caractère de l’auto-contradiction permanente ».

32La difficulté de se situer dans un âge aux frontières bien balisées relève également de la complexité du processus de grandir. Les discours des enfants nous permettent de dégager trois modalités de le définir.

33Le premier est celui d’apprendre à se gouverner, à savoir maîtriser un enchevêtrement de passages où le corps n’est pas séparable de la maturation psychologique et de la capacité de s’affirmer. « Avoir un travail, ne pas être un bébé dans sa tête et voilà (…) Grandir c’est évoluer plutôt dans sa tête, pas que dans la taille » (Erwan, 12 ans, Strasbourg). Les propos soulignent en même temps l’importance du corps et son insuffisance à définir exactement ce que grandir veut dire. Pour Dadi, 10 ans, « en fait quand tu grandis tout change je trouve. Ton physique change, t’as ta voix qui change, t’as tes idées qui changent, t’as presque tout qui change en fait ». Si les changements corporels constituent des ressources fondamentales pour se situer, négocier son statut et reformuler son identité (James 2000), c’est la manière dont ces transformations produisent des actions sur soi et sur les autres qui devient signifiante. Il se dégage alors tout un discours sur l’importance de contrôler son corps en définissant les règles et les limites de ses agissements, ainsi que l’importance des choix et de nouvelles techniques de soi, comme le raconte Sophie (14 ans), avec les ajustements discursifs que désormais nous connaissons :

Sophie : Je trouve qu’à 12 ans on commence à devenir adolescent ou même un peu avant, dès qu’on a les seins.
Q. : Ah oui ?
S. : Non pas vraiment dès qu’on a les seins, (…) parce que y’en a qui ont des seins qui sont stupides, non je veux dire vers 12 ans comme ça… (…) et puis les règles, les seins un peu de tout, on va penser un peu plus à ce à quoi on ressemble. Est-ce que je lui plais ou pas, ce que je dois faire, est-ce que je dois enlever les poils là ou là ? Ou, je ne sais pas, qu’est-ce que je dois faire avec les cheveux, ou comment je vais m’habiller ou est-ce que je prends ce style-là ou ce style-là, des choses comme ça, où on commence à se dire j’ai tout envie de changer tout le temps (…) Puis on commence à dire notre opinion avec nos parents, quand on était petit c’est toujours eux qui décident tout et après quand tu deviens un peu plus grand tu dis non.

34Une deuxième définition est contextuelle et renvoie à une idée du grandir comme résultante d’une position statutaire placée en situation d’interdépendance avec d’autres segments de la société (Alanen 2001). L’enfance et l’adolescence ne peuvent pas être définies dans l’absolu, mais dans le cadre d’un jeu d’interactions. Comme le dit Luc, 13 ans, « quand tu traînes avec les petits de primaire tu es grand, quand tu traînes avec des ados dans les rues tu es petit ». Ces interactions sont également liées à des conduites : les enfants expriment clairement l’idée qu’il ne s’agit pas d’être grand mais de se conduire en grand. Les propos sont émaillés des « ça dépend », ainsi que d’adverbes de temps et de manière qui relativisent autant le statut d’enfant que celui d’adulte. Pour Simon 13 ans, « des fois je suis un enfant, des fois je suis un adolescent, ça dépend. Quand j’obéis à mes parents et je n’embête pas ma sœur et rentre directement à la maison, je suis un grand, quand je fais le cirque et j’embête tout le monde, je suis un enfant ». Pour Lucie, 11 ans : « Des fois on est grand comme une adulte et des fois on peut être petit » et à la question « Comment tu définis un adulte ? » elle répond : « Une personne grande et des fois petite ». Mariam, 11 ans et demi, se définit aussi bien grande car elle ne fait plus les caprices que font les bébés, qu’encore enfant car elle ne peut pas prendre le bus toute seule. Dans cette comptabilité elle ne prend pas en compte le fait d’avoir ses règles depuis l’âge de 10 ans. « Quelles différences sont soulignées et dans quelles circonstances apparaît une donnée flexible et dépendante du contexte ; cette flexibilité permet à l’individu de mobiliser différentes identités collectives selon différents objectifs » (Brewer, Miller 1984, 350).

35Une troisième manière est redevable d’assignations adultes et d’inscriptions institutionnelles qui permettent de baliser cet âge instable par rapport à des repères socialement partagés. Des ruptures temporelles sont amorcées par les passages scolaires, soient-ils l’entrée au collège ou au lycée, ou encore par des « événements anticipatoires » (Corsaro, Molinari 2006), qui projettent l’enfant dans le temps à venir comme par exemple la visite au collège en fin de primaire ou la pratique de ‘refaire la chambre’ observée en Alsace et dans les Vosges l’année avant le passage en sixième. Dans ce processus d’assignation s’inscrivent également des pratiques citationnelles, telle « tu n’es plus un enfant, tu es un ado maintenant ». En racontant la manière dont elle commencé à mettre le soutien-gorge, Anna, 12 ans, articule le passage scolaire, la transformation physique et la sollicitation familiale :

Q. : A quel moment as-tu commencé à porter des soutiens-gorge ?
Anna : début sixième, fin CM2, début sixième.
Q. : Est-ce que ta maman t’a conseillée ou tu as dit “Maman j’ai besoin d’un soutien-gorge !” ?
A. : En fait, ma sœur m’a poussée parce qu’elle m’a dit : « Ecoute, en sixième et en CM2, je le portais déjà ! », elle m’a dit « Mets-le (...) au collège on se moque de toi si tu ne portes pas de soutien-gorge et ci, et ça… » et alors je l’ai mis, j’ai dit « Maman c’est décidé, je le mets », et on a été au magasin et on l’a acheté.

36Dans ce discours, comme dans de nombreuses observations, les objets viennent matérialiser et anticiper le tournant biographique, en donnant de la concrétude au tricotage entre différentes transitions.

La sagesse d’être dans le présent

37S’ils sont dans le gué, ces enfants ne sont pas pour autant dans une position d’inconfort et d’impatience ; plusieurs d’entre eux, comme Lola, 14 ans, n’aiment carrément pas qu’on leur dise qu’ils ont changé : « j’ai peur que les gens trouvent que je ne suis plus intéressante, ou que j’ai grandi, et que je suis dans la phase un peu ado, juste débile »

38L’adolescent incarne, aux yeux de nos interlocuteurs (enfants et adultes), la figure du conflit et de la crise. Cet imaginaire n’est pas récent, il se construit en écho d’une jeunesse depuis longtemps envisagée en tant que métaphore du changement social (Passerini 1994, Le Breton 2013). Il est étonnant néanmoins d’en constater la vitalité parmi les plus jeunes. Les adolescents sont censés s’ennuyer, ne plus savoir s’amuser, s’enfermer dans leur chambre ou, au contraire, traîner dans les rues, répondre à leurs parents. Prenons le cas de Noemi, 13 ans, de Treviso. Son entretien est émaillé de petites disputes avec sa mère (maquillage trop marqué, t-shirt décolleté, talons). Quand l’enquêtrice lui demande si elle est adolescente, elle répond que non car, tout en ne se considérant plus un enfant, elle déclare ne pas avoir de gros conflits avec ses parents : « Non, je n’ai pas de problèmes par exemple avec mes parents ou le fait de ne pas parler à ma mère… Ces problèmes concernent l’adolescence et même la préadolescence ».

39Il est intéressant d’ailleurs que cet horizon de la crise s’éloigne au fur et à mesure que nos interlocuteurs avancent en âge. Dans le cas de Sophie, un des enfants que nous avons suivis pendant quatre ans, le passage plein à l’adolescence a lieu à 15 ans quand elle est interviewée à 12 ans, et à 16 quand elle en a 14. Cet horizon qui se déplace est aussi l’effet des limites parentales, car, comme affirme Lisa, 10 ans : « en CE2 je lui dis euh ‘maman tu peux me laisser rentrer toute seule ?’, elle me dit ‘au CM1’. Au CM1 ‘Maman je peux rentrer toute seule ?’ ‘Au CM2’. Au CM2 ‘maman je peux rentrer toute seule ?’‘En 6ème’ ».

40La période adulte est attendue par quelques enfants, surtout ceux habitant en zone rurale et péri-urbaine, comme un moment pour partir de chez soi : avoir un permis de conduire, une famille, une maison, des enfants, une voiture, pouvoir sortir en boîte sont les motivations de l’attrait pour une vie de ‘grand’. Toutefois, dans l’ensemble des entretiens, la condition adulte inquiète : les problèmes de travail, le manque d’argent, les responsabilités, l’engagement dans la vie de famille au détriment du temps passé avec les amis constituent autant de facteurs qui font regarder de manière problématique à cet âge de la vie (cf. ci-dessous le dessin d’Océane).

41Peu de regrets pour le passé, peu de précipitation vers le futur : les enfants témoignent d’une envie de vivre cet entre-deux comme un moment qui permet de déplacer le curseur de l’âge et de profiter des avantages de la condition enfantine et de celle adolescente, comme le dit toujours si bien Lisa, 10 ans :

Lisa : Je suis impatiente de grandir, mais je me dis aussi que ça va avoir des effets négatifs. (…) Par exemple, là j’ai un petit passage si tu veux. (Elle montre le parcours qu’elle fait entre les barreaux de son lit). Là je me fais mon petit parcours. Je passe là, je repasse là, je passe entre la barre et ici là. Tu sais comme ça, faire mes petits parcours tout le temps euh. Voilà. Je ne pourrai plus les faire mes petits parcours, mes petits amusements de la vie de tous les jours quoi.
Q. : D’accord… Oui donc il y a des choses que tu ne pourras plus faire.
L. : Oui voilà ; mais il y a des choses nouvelles que je pourrai faire. Par exemple sortir enfin toute seule ! (soupir) Aller à l’école toute seule. Pouvoir faire les boutiques toute seule. (…) Je voudrais grandir et m’arrêter à une période où je puisse encore faire mes petits trucs plaisants de tous les jours. (…). Oui voilà. Entre les deux quoi. Entre les deux. (…) J’aimerais m’arrêter à une certaine période. La période où je suis assez grande pour faire ci, quand je suis encore assez petite pour faire ça. La période entre les 2.

42Cette sagesse du temps présent et d’en être acteur constitue une manière de s’arracher à la double projection, dans le passé et dans le futur, dont l’enfant fait l’objet dans les représentations adultes. Comme le rappellent James et Prout (1990), les questions posées le plus souvent aux enfants – Quel âge as-tu ? Que veux-tu faire quand tu seras grand ? – les placent au centre d’un processus de maturation où ce qui est important ce n’est pas leur vie présente, mais l’accès à un nouveau statut et à une dimension adulte de l’autonomie. Et toute éducation ne constitue-t-elle pas une manière d’arracher l’enfant au temps présent, en ligne avec des imaginaires qui soulignent son insouciance, son irresponsabilité, son incapacité à se projeter dans le futur ? Cette soustraction des enfants au temps historique entre la projection dans un passé idéalisé, dont l’enfance est la métaphore par excellence, et l’attente d’une réalisation future, est proche du travail de construction de l’autre – sauvage ou primitif – par son encapsulation dans un temps différent de celui du voyageur, de l’occupant colonial ou de l’ethnologue. Ce « déni de co-temporalité de l’objet et du sujet d’étude » (Fabian 2006 : 99-100), se met en place à travers divers procédés de mise à distance temporelle : la vision d’une enfance comme marche vers la condition adulte en constitue, à mon avis, un des avatars.

43Les enfants que nous avons rencontrés sapent ces représentations. De leur point de vue, ils ne sont ni suspendus dans un limbe, dans l’attente d’être adultes, ni dans un temps de deuil face à la perte de l’enfance, mais ils semblent vivre un moment de grâce, une opportunité, ce que les Grecs anciens appelaient le kairós, la profondeur dans l’instant, la plénitude du vécu. François, 14 ans, déclare à l’enquêteur qui lui demande s’il aimerait être plus âgé : « je prends ça comme ça vient. Pour l’instant chaque âge me plaît quoi. Non, je ne suis pas trop pressé ». Et questionné sur l’intérêt à avoir une petite copine, Petit Mec 67 répond : « Moi je me dis on a le temps, il faut que la vie vienne à nous quoi. Q. : D’accord, t’es philosophe, toi. / PM : Non. Non pas trop ! Je la prends comme elle vient ».

44Cette réinstallation des enfants et par les enfants dans un temps présent, dans les situations qu’ils vivent, dans le valeurs qu’ils partagent avec les adultes et les pairs constitue une des « découvertes » d’une sociologie de l’enfance qui a appris à regarder les plus jeunes en tant que being et non en tant que becoming, alors que l’adulte lui-même, suite à des transformations sociales, culturelles et économiques profondes qui l’arrachent à la stabilité qui l’a depuis longtemps connoté, se situe dans une perspective « en devenir » (Lee 2001).

45À une époque où les catégorisations d’âge et de génération s’érigent en facteurs intériorisés et naturalisés de division, de classement, voire de conflit social, les enfants nous mettent face à la fluidité des transformations et au passage du temps, le leur, le nôtre, celui des adultes qui les accompagnent ou ceux que nous interviewons dans d’autres contextes.

Conclusions

46Dans les sociétés françaises et italiennes, objets de cette recherche, il est possible de changer de nom, de lieu, de nationalité, il est autorisé même si difficilement de rectifier son état civil relativement au sexe de naissance, mais rien de tel n’est envisagé pour l’âge. Alors que de nombreuses voix s’élèvent pour dénoncer le brouillage et la porosité entre générations, le principe qui nous assigne à un âge déterminé et numériquement fixé se dérobe à son caractère social et politique pour assumer le faux-semblant de l’évidence. À travers l’exemple de la transition de l’enfance à l’adolescence, cet article a voulu débusquer le caractère naturel, progressif, universel et individuel de l’avancée en âge, pour montrer la complexité du vécu des enfants de 9 à 13 ans et l’inadéquation de catégories d’âge utilisées pour le définir.

47Le processus de grandir se révèle comme un fait social total et complexe qui nous oblige à dépasser une vision de temps appariés et opposés individuel / social, réel / vécu, statique /dynamique, abstrait / concret, interne /externe, durée / événement pour réfléchir sur l’ensemble des temporalités et leur enchevêtrement. Il ne s’agit pas seulement de déloger le « naturel » dont sont masqués les temps sociaux pour opérer une normalisation des comportements, mais d’analyser comment les temporalités biologiques et sociales sont la résultante d’autres temps finement tressés : par exemple le temps long de l’hérédité, de la transmission, des générations ; le flux des transformations biologiques individuelles ; les scansions internes au cycle de vie élaborées par les savoirs experts (ex. les stades) ; la discipline temporelle des différentes institutions ; les crises et les événements inattendus ; l’entrelacs des assignations d’âge, de genre et d’orientation sexuelle ; les imaginaires sur les différents âges de la vie, sur leur succession et leur nécessité. Toutes ces temporalités se croisent et s’organisent avec des décalages, des lignes de fracture, des points de superposition, des nœuds qui font de chaque vie une histoire singulière.

48À l’instar de l’interprétation anthropologique et historique qui privilégie le réseau des indices à la vérité des preuves (Ginzburg 1986), le processus de grandir se présente pour les enfants comme un faisceau de présomptions, l’intime combinaison d’événements, de signes et de paroles d’ordres différents qui, à un moment donné, font « passer ». Un objet, un anniversaire, un changement corporel, une transition scolaire, une pratique de soin, une relation ne sont pas significatifs en soi, c’est leur enchevêtrement et leur interaction qui, à un moment donné, laissent éclore le sentiment qu’« on passe » l’âge, ce passage étant toujours contextuel et instable. Ces stades si clairement exprimés en abstrait, et par les enfants eux-mêmes, deviennent alors inadéquats quand il s’agit de décrire une expérience singulière. Ce temps d’entre-deux se définit moins comme une catégorie, la préadolescence, que comme une situation d’âge, sur le modèle de la situation de génération définie par Mannheim en 1928 (2011 : 68) : pas un groupe concret ou un ensemble défini par des liens spécifiques, mais plutôt « une tendance inhérente à chaque situation (…) un champ des possibles qui favorise un mode spécifique d’expérience et de pensée ».

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Notes

1 Il s’agit de la recherche CorAge présentée en introduction. Je remercie Alessandra Borin, Chloé Buchmann, Donatella Cozzi, Benoît Déjaiffe, Marta Duthika Scarpa, Marie-Pierre Julien, Louis Mathiot, Pauline Michel, Siar Mukyen, Estelle Reinert, Niloufar Shariat, Simona Tersigni, Virginie Vinel d’avoir contribué avec leurs entretiens à donner matière à cet article.

2 Cf. l’article de Donatella Cozzi dans ce numéro.

3 Le mot italien utilisé est sviluppare ou svilupparsi, « développer » ou « se développer ». Cela renvoie, dans le langage courant, à l’apparition des premières règles comme moment fondateur du grandir.

4 D’autre part cette attention à soi constitue une forme de gender transgression zone où les enfants peuvent entrer dans des territoires conçus comme féminins, en maîtrisant la ligne de démarcation au-delà de laquelle on tombe dans la féminisation. (McGuffey et Rich 1999).

5 Nous n’incluons pas dans cette comptabilité les enfants de Vénétie, en raison de la diversité lexicale entre les deux pays. En italien, le mot ragazzino permet de contourner les ambiguïtés sémantiques du français « enfant ». Ragazzino est utilisé par les adultes et les enfants interviewés, pour définir des enfants de 8/9 à 12/13 ans. La borne des 14 ans semble plus marquée, car elle implique le passage au lycée, en Italie le système scolaire prévoyant 5 ans d’école élémentaire à partir de 6 ans, trois ans de collège et cinq ans de lycée à partir de 14 ans.

6 Cette question a toujours été posée à la fin de l’entretien, pour laisser la possibilité aux enfants d’utiliser d’abord leurs propres concepts et, dans un deuxième temps, les mettre face à des catégorisations ‘adultes’, de sens commun ou partagé. En effet, si les enfants sont acteurs et agents d’une culture enfantine, cette dernière se construit en interaction avec le monde adulte dans un dynamisme qui a, par ailleurs, été étudié dans le cadre de la réflexion gramscienne sur les cultures dites subalternes ou, en ce qui concerne l’âge, dans les recherches sur les subcultures juvéniles de l’école de Birmingham (Hebdige 1979).

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicoletta Diasio, « Repenser la construction des âges : sortie de l'enfance et temporalités plurielles », Revue des sciences sociales, 51 | 2014, 16-25.

Référence électronique

Nicoletta Diasio, « Repenser la construction des âges : sortie de l'enfance et temporalités plurielles », Revue des sciences sociales [En ligne], 51 | 2014, mis en ligne le 30 avril 2019, consulté le 18 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/revss/3352 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.3352

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Auteur

Nicoletta Diasio

Université de Strasbourg, UMR 7367 Dynamiques européennes (CNRS / Université de Strasboug)

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