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Catégorisations d'âge et assignations sociales

Gouverner la sortie de l’enfance par ses marges ?

Les figures du caïd-de-cité et de la fille-de-quartier dans les espaces de l’animation socioculturelle
Managing the exit of childhood through its margins: the figure of the suburban boss and the suburbs girl in the spaces of socio-cultural animation
Ingrid Voléry
p. 82-91

Résumés

A partir d’observations et d’entretiens effectués avec des animateurs exerçant auprès d’enfants âgés de 9 à 13 ans, nous proposons d’analyser deux figures mobilisées pour gouverner la sortie de l’enfance : celles du caïd-de-cité et de la fille-de-quartier. Initialement utilisées pour altériser les descendants de migrants vivant dans les quartiers de relégation urbaine, elles sont désormais utilisées pour conforter un ordre hétérosexiste codifiant les « justes féminités/masculinités » selon les âges. La rustrerie du caïd servira à normaliser les identifications de genre, engagées par les garçons des groupes se vivant comme « autochtones », tandis que la discrétion des filles-de-quartier « émancipées » par l’école sera opposée à la vulgarité des « lolitas » de milieux populaires et tracera les bornes d’un « juste » dévoilement des corps des filles quittant l’enfance. Nous conclurons l’article par une réflexion sur la nature même du gouvernement de l’enfance en actes à travers ces figures stéréotypées : un gouvernement passant moins par la diffusion d’un modèle uniforme que par l’élaboration de contre-types définissant les marges et les frontières à ne pas transgresser.

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Texte intégral

  • 1 L’ensemble de ce travail a été réalisé dans le cadre de la recherche CorAge, financée par l’ANR ent (...)

1La sociologie et l’anthropologie se confrontent aujourd’hui au flou dans lequel s’expérimente et se pense la sortie de l’enfance. Les scansions biologiques sont bousculées par la diversité de lectures médicales et psychologiques qui ne définissent pas de la même façon le tracé et les enjeux de la lisière de l’enfance, mais également, par les manières dont les enfants investissent et parent un corps en changement. De leur côté, les industries culturelles ont multiplié les standards ciblant cette tranche d’âge des 9-13 ans (référence à une « culture adolescente », depuis quelque temps « préadolescente »). Et, bien évidemment, les politiques publiques qui ont, depuis longtemps, inscrit le corps des enfants dans des dispositifs réglementaires et symboliques, sont directement interpellées par ces transformations. De quelle manière gouvernent-elles la sortie de l’enfance ? C’est à cette question que nous tenterons de répondre en nous centrant sur la manière dont les espaces de l’animation socioculturelle mettent en sens et s’efforcent de scander ce passage d’âge1.

Quel gouvernement ? Quels enfants ?

2Encore faut-il savoir de quel gouvernement et de quels enfants on parle. Et, de ce point de vue, l’analyse circonstanciée impose de renoncer à la fiction confortable d’une enfance homogène dont la constitution pourrait s’extraire des autres rapports sociaux : de classe bien évidemment, mais aussi des processus simultanés de sexuation et d’ethnicisation à travers lesquels certains enfants – et leurs groupes sociaux d’appartenance – sont altérisés et disqualifiés du fait de leur « culture d’origine » supposée. La chose n’est pourtant pas facile car ces dimensions ont été étudiées à partir de champs cloisonnés. D’un côté, la sociologie de l’enfance et celle du genre se sont longtemps ignorées. Si le croisement s’opère outre-Atlantique depuis plusieurs années (Thorne, 1987 et 1993 ; Mayall, 2002), en France, l’objet est beaucoup plus récent (Théry, 2008 ; Diasio, 2012). De l’autre, le dialogue avec la sociologie des migrations et du post-colonialisme est, également, balbutiant. Certes ces champs se sont ouverts au genre (Kebabza et Welzer-Lang, 2003 ; Guenif-Souilamas et Macé, 2004 ; Hamel, 2005 ; Taraud, 2009 [2003] ; Clair, 2008 et 2012a et b). Mais ils continuent à négliger les questions relatives aux âges, alors même qu’une grande partie des discours publics, participant de l’ethnicisation des descendants de migrants, visent la jeunesse et depuis peu, la sortie de l’enfance. On notera ici la manière dont les médias, les élus et certains professionnels de l’éducation, se réfèrent à des « jeunes de quartier de plus en plus jeunes » et étirent l’usage de la catégorie à des enfants, parfois tout juste âgés d’une dizaine d’années.

3Dans ces conditions, il nous semble difficile de faire l’impasse de ces intersections. Mais, au-delà de la métaphore routière, comment les étudier ? Plutôt que de nous réclamer, a priori, d’un modèle préconstitué par d’autres chercheurs sur d’autres terrains – qu’il s’agisse du modèle « sexe, race, classe » issu d’une frange du Black Feminism américain ou des modélisations européennes de l’intersectionnalité comme accumulation, multiplication ou articulations des oppressions d’âge, de classe, de sexe et de « race » (Bilge, 2009 et 2010) – nous avons pris le parti d’examiner, empiriquement, comment ces catégories se co-construisent (Kergoat, 2010).

Marges et lisières à travers l’étude des figures de contrôle : perspectives théoriques et méthodologiques

4Dans un premier temps, nous avons porté le regard sur les entrecroisements des processus de sexuation, d’âgisation et d’ethnicisation : non seulement en interrogeant la manière dont on sort (ou dont on est sorti) de l’enfance selon le sexe civil, le milieu social ou le groupe ethnoculturel auquel on est affilié, mais aussi, en repérant comment ces différentes variables sont articulées par les animateurs. En particulier, nous avons étudié la manière dont ces dernières sont mobilisées : tantôt pour normaliser des passages d’âge (grandir « à bon rythme »), tantôt pour assigner à un groupe de sexe (devenir « une femme »/« un homme »), tantôt pour ethniciser certains enfants, et à travers eux, leur famille (grandir en tant que « black » ou que « beur »). Dès le départ, nous avons donc veillé à ne pas nous centrer sur la sortie de l’enfance des enfants appartenant à des groupes sociaux disqualifiés du point de vue de leur milieu social, de leur lieu de vie ou de leur assignation ethnoculturelle. L’objectif était, au contraire, d’étudier les liens existant entre, d’un côté, les normes encadrant la sortie de l’enfance dans les groupes « dominés » et, de l’autre, celles mobilisées dans les groupes « dominants » (socialement ou en regard de leur supposée autochtonie). On s’est alors intéressé aux marges (les façons disqualifiées de sortir de l’enfance, les groupes sociaux marginalisés), mais aussi aux lisières : c’est-à-dire à la manière dont sont tracées les frontières – corporelles, géographiques, politiques, culturelles – entre les formes de grandir légitimes et illégitimes.

5Dans un second temps, nous avons étudié les manières dont ces frontières sont produites, reproduites, transformées à travers les situations d’animation quotidiennes. Les instruments pouvant servir à « patrouiller » le long de ces frontières sont nombreux : textes juridiques propres au secteur de l’animation, règlements intérieurs des activités, pratiques de surveillance et de punition des enfants, etc. Mais, à la suite d’auteurs ayant étudié les modes de gouverner à partir des productions culturelles (Rancière, 1998 ; Hill Collins, 1999), nous avons choisi de nous intéresser aux figures mobilisées par les animateurs enquêtés : quels sont les modèles ou les contre-modèles convoqués pour encadrer la sortie de l’enfance ? D’où viennent-ils ? Par qui sont-ils produits ? Que recouvrent-ils ?

  • 2 Bien que relativement jeunes (20 à 25 ans pour l’essentiel), les animateurs rencontrés ont commencé (...)

6Pour saisir ces figures (tout) contre lesquelles les enfants sont amenés à se penser, nous avons effectué plusieurs observations en centres de loisirs et réalisé une vingtaine d’entretiens avec des animateurs et des animatrices travaillant dans des structures et dans des territoires divers entre 2009 et 2013 : des accueils périscolaires ou extrascolaires, des colonies de vacances accueillant des enfants venant de zones rurales ou urbaines – cibles de la politique de la ville ou non. Nous sommes également allés à la rencontre d’animateurs intervenant auprès de populations socialement contrastées : que ce soit dans le cadre de structures situées dans des villes comportant des quartiers inscrits en Zone d’Éducation Prioritaire (ZEP) ou ne connaissant pas de fortes polarisations sociales, ou bien encore, dans des colonies de vacances accueillant des enfants d’horizons sociaux et territoriaux divers (colonies « Banque de France » ou colonies comportant des places réservées à des « jeunes de banlieue parisienne »)2. À chaque rencontre, les animateurs étaient invités à décrire leur pratique et à évoquer les similitudes ou les différences observées entre enfants de manière à pouvoir : repérer les critères utilisés pour classer et hiérarchiser les comportements des enfants ; distinguer les professionnels selon les formes d’altérisation convoquées (les différences sont-elles vues comme fortes ou faibles ? Fixes ou changeantes ? Sont-elles renvoyées au milieu social ? À l’histoire migratoire ? À la situation socio-administrative ? À la religion ? Au lieu de vie ? Au sexe ? Au corps ?) ; saisir la manière dont ces formes de grandir spécifiques sont mobilisées ; et enfin voir comment les frontières entre les sorties de l’enfance normalisées et déviantes sont tracées et maintenues.

Le caïd-de-cité et la fille-de-quartier : des traceurs de frontières, des opérateurs de classement

  • 3 ZEP, Zone Urbaine Sensible (ZUS), zones en déficit de « cohésion sociale » sont autant de qualifica (...)

7En la matière, l’analyse du matériau fait apparaître deux figures utilisées pour départager les sorties de l’enfance jugées non problématiques de celles présentant des risques : celles du caïd-de-cité et de la fille-de-quartier. Construites par les politiques de la ville et les dispositifs attenants3, elles sont systématiquement mobilisées lorsque les animateurs parlent d’enfants vivant dans des cités à forte densité migratoire ou symboliquement associés à ces espaces. C’est tout particulièrement le cas de dix d’entre eux, ayant exercé ou exerçant dans des territoires classés en zone éducative et urbaine prioritaire ou avec des enfants censés y résider : colonies dont une partie des places est réservée à des « jeunes de la banlieue parisienne » (Aurélien, 24 ans, animateur de colonies de vacances) ou structures accueillant des enfants adoptant les parures corporelles et les codes sociaux supposés de ces lieux – « les casquettes » (Arnaud, 25 ans, animateur dans un centre socioculturel de la banlieue de Mulhouse) ; « les mecs qui se la jouent caïds » (Maxime, 26 ans, animateur dans des colonies de vacances accueillant des enfants venant des quartiers classés en politique de la ville, Strasbourg). Mais ces figures sont aussi plus largement évoquées par les professionnels exerçant dans des zones rurales ou périurbaines, en général pour pointer leur chance de ne pas avoir « les casquettes à l’envers » (Simon, 22 ans, animateur périscolaire en Meuse, ayant aussi exercé à Nancy) ou pour distinguer leurs « petites » cités rassemblant des familles de milieux populaires « s’occupant de leurs enfants, n’ayant pas de problèmes éducatifs » des « vraies » cités des villes (Patricia, 31 ans, animatrice dans le centre social d’une ville moyenne de Meuse).

8De fait, la « cité » constitue un principe de vision et de division du social débordant le strict périmètre géographique des zones inscrites dans la politique de la ville (Kokoreff, Lapeyronnie, 2013). Travailler dans un « quartier » ou travailler avec des « jeunes-de-quartier » induit la mobilisation de grilles de lecture particulières des comportements enfantins (Voléry, 2006). C’est ce qu’exprime Camille. Âgée de 25 ans, elle a successivement exercé dans une structure périscolaire située en ZEP, puis dans le centre de loisir d’une ville moyenne comportant un établissement d’accueil de travailleurs migrants. Dans les deux cas, elle a été confrontée à des enfants ayant connu une expérience migratoire et d’importantes difficultés sociales mais elle en livrera des lectures bien différentes. Les premiers sont évoqués à travers le cas d’une « gamine utilisant le fait qu’elle n’a pas le droit de manger du cochon » pour manipuler sa mère et résister aux normes alimentaires portées par l’animatrice (en l’occurrence « manger les haricots verts » accompagnant la viande). Les seconds sont, au contraire, décrits comme des « enfants comme les autres », fragilisés par la situation sociale et administrative de leurs parents. La « musulmane » (dont les parents sont peut-être eux aussi en situation administrative précaire) s’oppose alors à la fille de « demandeurs d’asile ».

9Cette peur sociale cristallisée autour des enfants « de ZEP » n’est pas nouvelle. Plusieurs auteurs ont, en effet, montré comment les stéréotypes du caïd-de-cité et de la fille-de-quartier ont été utilisés, par les médias et par l’État pour altériser des descendants de migrants, présentés comme porteurs d’une « culture » incommensurablement autre (des « étrangers de l’intérieur ») et de valeurs inconciliables avec l’humanisme républicain dont les administrations françaises se réclament (Mucchielli, 2005 ; Lorcerie, 2005 ; Dhume, 2010b). Mais ces représentations, portées dans les espaces politiques et médiatiques, sont-elles reproduites à l’identique dans les espaces d’animation que nous voulons étudier ? Quelles tonalités y prennent-elles ? En particulier, comment s’articulent-elles aux visions de ce qui se joue à l’occasion de la sortie de l’enfance dans les groupes jugés allogènes ou autochtones ?

10De fait, dans les situations d’animation étudiées, ces figures ne sont pas seulement des opérateurs d’ethnicisation. Elles servent aussi à dire les marges d’un grandir essentiellement appréhendé en termes d’entrée, si ce n’est dans la sexualité, à tout le moins dans des préoccupations sexuelles. Devenir grand y implique alors d’apprendre à être homme face aux autres (sans céder à un mal-être incarné par le caïd-de-cité) ; devenir grande y requiert d’expérimenter sa « féminité » sans outrance ni précipitation (en tenant la « réserve » des filles-de-quartier).

Le caïd dominé par la domination face à l’adulte responsable

  • 4 Pour un aperçu de ces argumentaires, cf. le rapport que Nicole Belloubet-Frier a remis au Ministre (...)

11Entre les discours politiques et institutionnels convoquant la figure du caïd (délinquant dans les années 1980, puis distant de la république et de ses civilités dans les années 2000), et les pratiques d’animation observées, apparaît un premier déplacement important qui va changer la teneur du processus d’ethnicisation dont les garçons sont les cibles, et en même temps, les ériger en contre-modèles d’une masculinité de classe moyenne, « autochtone » et urbaine, posée comme saine et universelle. Ce déplacement réside dans le passage d’une lecture en termes d’atteinte aux valeurs républicaines4 à une vision mettant en jeu des corporéités spécifiques à ces garçons quittant l’enfance.

Des jeunes en difficulté

12Les corps de ces garçons sont, en effet, tout particulièrement saisis : non plus de manière métaphorique – leur sexualité étant utilisée pour représenter le « corps étranger » à la nation (Hamel, 2005 : 94) – mais en détaillant de façon précise la manière dont ils tiennent et subjectivent leur corps.

13On retrouve, en premier lieu, une représentation qui découle directement des formalisations opérées dans les arènes politiques nationales à l’occasion des débats sur les violences sexistes et la laïcité dans les quartiers à forte densité migratoire : l’idée d’une sexualisation spécifique des « garçons de cité ». Cette sexualité se laisse, en effet, moins entrevoir sous forme d’Éros que de Thanatos puisqu’il est, là encore, question de violence sur les corps féminins et de sexualité agressive (Zehraoui, 1997 ; Hamel, 2005).

« Pour eux, c’est normal que la femme couche avec toi, elle est là pour. Et dès qu’elle s’habille un petit peu court, c’est qu’elle le cherche. Et si elle dit non, c’est juste pour la forme et pour t’exciter plus (…). C’est pour ça que pour ce public-là, c’est un problème que tu as spécifiquement avec ceux des banlieues et que tu ne retrouves pas chez les autres. » (Maxime)

« En ZEP, tu as beaucoup de familles d’origine africaine et d’origine maghrébine aussi. C’est dans la culture aussi que les femmes soient beaucoup ensemble et que les hommes soient beaucoup ensemble. À la maison, tous les hommes sont ensemble, toutes les femmes sont ensemble ; à l’école tout le monde est mélangé. Mais après, au collège, la ségrégation se refait ! » (Fabrice, 24 ans, animateur en centre périscolaire situé en ZEP, Mulhouse)

14Ceci étant, contrairement à ce que les débats antérieurs pouvaient évoquer, ces pratiques ne sont plus lues en termes d’incapacité culturelle à respecter la différence de sexe (et l’égalité des droits dans cette différence de sexe), du fait des bandes ou de l’islam. Elles sont censées recouvrir une hyper-virilisation pouvant générer, sinon leur souffrance, leurs fragilités – la faiblesse de ceux dominés par leur domination dirait Pierre Bourdieu (1998).

15Dans le discours que les animateurs interrogés tiennent sur les jeunes-de-cité, les prédateurs deviennent alors victimes, non pas d’une culture contrevenant à l’humanisme dont l’État français postule la supériorité et l’universalité, mais du déficit de culture et de l’absence d’appropriation du corps que cela génère. Progressivement, le caïd devient un « jeune en difficulté », par définition en demande d’un accompagnement que l’animateur se propose de mettre en place :

« Donc chez les petits, c’est plus une peur de l’abandon que tu as, et c’est tout. Chez les plus grands, tu retrouves une peur de l’abandon d’ailleurs, chez les grands en difficulté (…). Mais tu ne l’as pas chez les 13/17 qui sont bien élevés. Chez eux, tu n’as pas ces soucis-là de peur de l’abandon ou d’autres. » (Maxime)

16Parallèlement, la barbarie (au sens étymologique de « celui qui n’est pas de ce peuple et qui ne sait pas parler ») de l’oppresseur sexuel laisse place à l’animalité de celui qui n’a pas domestiqué son corps.

Des garçons « naturellement plus naturels » ?

17Déjà observée par d’autres auteurs et dans d’autres contextes (Poliakov, 1975 ; Crenn, 2013), cette animalisation du corps des garçons de cité s’appuie sur plusieurs ressorts.

18Est d’abord évoquée la précocité de ces garçons qui entreraient en sexualité plus vite que les autres garçons et que les filles – qu’elles soient descendantes de migrants ou non.

« Surtout en ZEP, ils sont confrontés plus tôt à des trucs d’adultes. (…) Tu as un décalage qui se fait, surtout chez les garçons, en fait. (…) Les garçons, ils sont confrontés à ça beaucoup plus tôt. » (Fabrice)

« Donc dans la classe de CM1, là, il y a un gros groupe qui est bien porté sur le sexe. (…) Est-ce que c’est le quartier qui fait que dans certaines familles c’est très tabou, où en gros, ça peut être une super famille mais la vie privée sexuelle de chacun, c’est totalement tabou et impensable que le père puisse un jour parler de ça à son fils ! » (Maurine, 25 ans, animatrice ZEP, Strasbourg)

  • 5 Les années 2010 ont, en effet, connu l’essor d’un discours sur l’« hypersexualisation des filles » (...)

19À telle enseigne qu’on assiste à leur égard à un discours à fronts renversés. Si dans les groupes jugés autochtones, les filles sont censées grandir plus vite que les garçons en témoignant de préoccupations sexuelles et de parures érotisantes dès 11-12 ans5, dans le cas des « garçons de cité », les animateurs font démarrer la sexualisation des comportements très tôt, parfois dès l’âge de 8 ans, et évoquent, du coup, une enfance plus courte.

  • 6 Notons, par ailleurs, que cette expression peut être tout autrement investie par ces garçons et per (...)

20Ils font également état de leur absence de civilité : leur incapacité à opérer la distinction entre espaces privés et publics et leur méconnaissance des classifications attenantes (notamment le caractère privé du sexe). Ainsi en est-il de cet enfant ayant lancé « Tu vas me sucer toute la nuit » et à qui sera rappelé, non pas l’infraction à une norme d’âge (l’interdiction de préoccupations sexuelles à 9 ans), mais l’interdiction de les dire publiquement et de les dire en ces termes6 :

« Quoique chez les 8-11 que j’ai eus en banlieue, j’ai eu des grosses surprises : un gamin de huit ans, qui, à table avait craché à une gamine « de toute façon toi tu vas me sucer jusqu’au bout de la nuit » ! Donc là c’est plus leur dire ce qu’on peut dire, ce qu’on ne peut pas dire. » (Maxime)

« Certains, surtout en classe, montrent qu’ils ont appris des trucs sur Internet. Et quand même ! C’est la classe ! » (Maurine)

« Surtout en ZEP, ils sont confrontés plus tôt à des trucs d’adultes. En fait, ils vont commencer à se poser des questions ou en tout cas à devoir réagir par rapport à ça. Ce sont des trucs quand même assez, on ne va pas dire violents pour eux, mais assez perturbants ! » (Aurélien)

21Enfin, ressort essentiel du processus d’animalisation observé, ces jeunes caïds-de-cité sont présentés comme incapables de domestiquer leur nature – notamment leur libido.

Des corps non domestiqués

22Les animateurs font souvent référence à des garçons qui auraient accédé à la sexualité via une consommation pornographique non médiatisée par l’éducation familiale :

« (À propos d’enfants de 12 ans) Le seul souci que tu peux avoir c’est la sexualité débridée où là, tu n’as pas le choix, c’est déjà en parler en équipe pour expliquer la notion du respect de soi, de choses comme ça. » (Maxime)

« Quand tu as des scènes de sexe dans un film, même si ce n’est pas forcément un porno, va expliquer ça au gamin qui est en primaire. Ils ont un manque de discours parce que tu as beau dire : « voilà, tu en parles à tes parents ». Il faut voir comment les parents parlent avec les gamins ! » (Fabrice)

« Je travaille dans des colonies qui accueillent des jeunes de banlieue parisienne, des jeunes des Vosges et des jeunes alsaciens.
— Et il y a des différences ?
— Ah bé clairement, par exemple sur le rapport au corps… on sent qu’il n’y a pas eu autant d’éducation de la famille sur les jeunes de Paris que sur les jeunes alsaciens ou vosgiens ! » (Simon)

23Cette référence à la pornographie était déjà présente dans les débats politiques engagés autour du sexisme des garçons des cités (Clair, 2012 b). Mais elle servait plus à pointer leur mépris des femmes – un regard « utilitaire » d’ailleurs mentionné dans certains rapports institutionnels (Belloubet-Frier, 2002) – que leur animalité et les perturbations psychiques censées découler de l’exposition précoce à un « sexe sans culture ».

  • 7 Dans certains cas, leur corps est même décrit à partir de métaphores animalières : « Tu as un gamin (...)

24Enfin, pour les animateurs rencontrés, leur incapacité à socialiser leur nature recouvre également leur difficulté à avoir emprise sur leur corps7. C’est, par exemple, le cas de leurs émotions :

« Ce sont des gamins débordés par leur affectif (…). Tu as l’impression qu’ils ne sont pas affectifs du tout parce que ce sont des gros durs qui se pointent, et ils se castagnent au moindre truc, mais en fait il y a un manque affectif énorme. Et au moment où ils ouvrent la porte de l’affectif, tu as l’impression qu’il y a tout qui se déverse. Et du coup ils se retrouvent à pleurer ; le gros caïd qui pleure en fin de colo, qui va se remettre à uriner au lit à 14 ans » (Maxime)

« En fait, c’est le public de ZEP un peu. Tu as l’impression qu’ils sont pleins d’énergie, etc., mais à partir du moment où tu leur donnes un truc, ils arrivent à la canaliser ! » (Fabrice)

25Pour contenir ce corps qui déborde, les animateurs disent mettre en place un travail par corps singulier. Fabrice se sert des activités contenant l’énergie non maîtrisée de ces garçons tandis que Maxime, très impliqué dans des fonctions de direction de séjours, a mis au point ce qu’il estime être une façon de renouer avec l’« affectif » pour mieux retrouver prise dessus – enfiler des gants de boxe, se battre jusqu’aux larmes pour ensuite faire advenir la parole : « Moi ce que je fais, c’est que je prends les gants de boxe, on se met à part, et on tape jusqu’à ce qu’il n’en puisse tellement plus qu’il se met à pleurer (…). Et une fois qu’il pleure, il peut parler de tout ».

  • 8 Cf. ici Virginie Vinel (dans ce numéro), mais également, des travaux antérieurs ayant pointé la par (...)

26Au-delà des émotions, ce présumé déficit d’emprise sur soi concerne aussi le corps intime. Alors qu’il est extrêmement difficile de recueillir un discours fin sur les corps des garçons, en particulier sur leur génitalité8, les animateurs rencontrés décrivent les problèmes d’hygiène intime de ces garçons que « les pères » et la « religion » (il s’agit d’un islam dont les animateurs ne connaissent ni la teneur, ni la place dans l’histoire familiale et personnelle des enfants) auraient éloignés de leur corps. On notera, en particulier, des références récurrentes à des interdits du « dire et du toucher » autour du sexe qui entraîneraient l’angoisse par rapport à la transformation de sa génitalité (taille du sexe, poussée asymétrique des testicules, pilosité dans une moindre mesure). Et plus largement la référence à une méconnaissance supposée des techniques de toilette intime générant des problèmes d’hygiène :

  • 9 L’absence de référence à la circoncision possible des enfants avec lesquels l’animateur est pourtan (...)

« Donc tu as un animateur avec à la douche… Il y a toute la difficulté de mettre en place l’hygiène et le nettoyage sans toucher le gamin. L’hygiène des parties génitales aussi chez les mecs n’était pas gagnée. Oui, on décalotte, oui on enlève les peaux9, etc., sans toucher le gamin parce que sinon, attention. Surtout que comme il y a des contextes qui sont souvent religieux assez forts du coup c’est encore pire dès que tu commences à toucher l’intimité du gamin (…) ! » (Maxime)

  • 10 Rappelons ici que, dans la majorité des situations étudiées, les animateurs n’ont aucune connaissan (...)

27Ce jugement sur l’hygiène disqualifie corporellement et socialement en même temps qu’il renoue avec une représentation de « l’indigène », éloigné des normes de propreté et de santé corporelle et morale telles qu’elles ont pu être façonnées lors de colonisations françaises du début du xxe siècle (Taraud, 2009 [2003]). Mais surtout, il racise en ancrant l’infériorité sociopolitique de ces enfants dans une « nature » qui ne relève pas de l’hérédité biologique convoquée dans certaines formes de racisme mais qui reste (ou redevient) une différence par corps. L’hérédité laisse alors place à l’héritage corporel. Et la culture (par ailleurs essentialisée et stéréotypée10) y façonne des corporéités spécifiques : qu’il s’agisse de dispositions sociales ou psychologiques si rigidifiées qu’elles constituent en fait une « seconde nature » (De Rudder, 1998 ; Primon 2007 ; Dhume, 2010a), ou plus directement, de dispositions corporelles spécifiques (une plus grande difficulté à contrôler ses pulsions, une plus grande propension aux problèmes d’hygiène, etc.).

28S’agit-il là d’un changement structurel, affectant des processus d’ethnicisation déjà bien renseignés par les chercheurs ayant étudié les expériences sociales des hommes et des femmes vivant dans les quartiers relégués, mais qui gagnerait à être rapporté à la configuration politique française et aux formes de racisation susceptibles de s’y déployer (Delannoi, 1999) ? Ou de points de vue spécifiques à la sortie de l’enfance – un passage d’âge qui réactive l’idée d’un déterminisme biologique du grandir, y compris chez des enfants autochtones censément mus par leur « poussée d’hormones » ? La recherche effectuée ne permet pas d’y répondre. En revanche, elle souligne combien la disqualification s’élargit progressivement aux corporéités des fils de migrants – lesquelles vont ensuite être opposées aux corps d’autres garçons, capables de gouvernement de soi.

Le caïd : un contre-type au service de la définition d’une masculinité hégémonique ?

29Car cette figure du caïd « mal dans sa peau » n’est pas seulement mobilisée pour donner chair à un groupe et pour le discriminer. Elle sert aussi à tracer les contours d’une « juste » masculinité qui ne s’énonce pas en tant que telle (les animateurs font référence à un comportement « adulte », « responsable » et non à un modèle de masculinité concurrent) mais qui fait néanmoins référence. Quels sont donc les contours de cette masculinité « majoritaire » posée comme saine et universelle ?

  • 11 Pour l’essentiel, les animateurs interrogés sont issus / ou se vivent comme venant des classes moye (...)
  • 12 Certaines analyses tendent pourtant à montrer que ces pratiques d’esthétisation renvoient, au contr (...)

30Elle se dessine en contrepoint, en s’opposant aux visions stéréotypées que les animateurs peuvent avoir des dispositions corporelles, relationnelles et psychiques de « ces » garçons. Du point de vue des types de mobilisation corporelle valorisés par les animateurs, elle va reposer sur la force morale (l’authenticité et la responsabilité opposées à des garçons se « déguisant » et « restant gamins ») plus que sur la force physique ; sur l’emprise de soi plus que sur le contrôle du corps de l’autre. On retrouve ici les résultats obtenus par des chercheurs ayant travaillé sur les modèles de masculinité portés par les classes moyennes urbaines11 (Welzer-Lang et Zaouche-Gaudron, 2011 ; Castelain-Meunier, 2013) – en particulier par les jeunes employés du secteur associatif, particulièrement sensibles aux valeurs découlant de ce que Luc Boltanski et Eve Chiapello (1999) ont appelé la critique artiste du capitalisme. L’authenticité des goûts, la capacité à (s’)éprouver, à s’engager, à se mettre en projets sont, en effet, régulièrement valorisées par les animateurs rencontrés. Du point de vue de la normativité véhiculée, on notera, par ailleurs, que cette masculinité implique moins de se conformer à des normes explicites que de maîtriser le tracé des frontières départageant les « garçons » des « filles », mais aussi, les masculinités légitimes des non-légitimes. Il convient de savoir jouer avec les frontières (et donc de se jouer d’elles) : en maîtrisant les conditions dans lesquelles emprunter les pratiques du sexe opposé sans se disqualifier aux yeux des autres hommes et en faisant l’apprentissage par corps d’un savoir se distinguer des masculinités disqualifiantes. On évoquera, par exemple, la manière dont certains animateurs ironisent sur ce qu’ils tiennent pour des « dérives esthétisantes » de certains jeunes « de quartier » afin de tracer les contours d’une « juste » esthétisation maintenant le garçon dans son « groupe de sexe » et n’entravant pas ses performances scolaires et sociales12 :

« (À propos des « jeunes de quartier ») Avant c’était simplement les fringues, la coupe de cheveux. Maintenant ça commence à aller plus loin. C’est en même temps les odeurs. C’est : (en parodiant) « oh non, j’ai trois poils au milieu des sourcils ! ». C’est la vraie esthétique comme on n’avait avant que chez les femmes et qui commence à déraper un petit peu maintenant aussi chez les mecs (…). (Puis en général) Le miroir c’est le meilleur ami de l’ado de toute façon et son pire ennemi en même temps. Ils retravaillent intégralement le visuel. Même jusque « avec qui je vais traîner parce qu’on va voir que ». Cela, encore plus chez les mecs que chez les filles : « attends, il ne faut pas que je traîne avec lui parce que je vais être vu comme un looser »… on est là pour poser un peu les bornes. » (Fabrice)

31Ou bien encore l’utilisation des images associées à la sexualité des cités pour faire passer un certain nombre de messages sur une entrée en sexualité qu’ils jugent « adulte » et « responsable » :

« Tandis que si c’est dit sur un air de discussion avec chacun des deux séparément, là tu arrives à faire passer le message et je n’ai pas eu trop de soucis. Après, sur les 15/17 en difficulté, on a le problème d’éviter le viol. Là de toute façon je ne connais pas d’autre technique que d’y aller carrément (..). Donc d’emblée, dès que ça commence à causer comme ça, je démonte. J’y vais sans finesse. Et ensuite on ré aborde plus tard l’identité de la femme, et l’importance de la relation sexuelle qui n’est pas vécue pareil (…) ! » (Maxime)

« Dans ces quartiers, ça se renvoie la balle, de qui c’est qui doit éduquer qui, de qui c’est qui doit quoi. Et du coup, l’école se trouve super limitée par rapport à ça. Alors moi, des fois, j’essaie d’en parler avec certains enfants. Des fois je leur disais : « tu vas avoir un discours d’adulte, je veux l’avoir avec toi. Tu fais ce que tu veux, tu regardes ce que tu veux mais là on est en classe donc tu n’as pas à avoir un comportement, etc. !». » (Maurine)

32De sorte que, à travers la figure du caïd débordé par son corps, se joue la construction d’un ordre de genre centré sur une masculinité singulière qui sera toutefois posée comme universelle puisqu’elle est censée dépasser les particularités culturelles (cf. la référence paradoxale au décalottage comme seule technique de toilette intime), mais aussi, transcender les normes liées aux âges (il s’agit de devenir adulte contrairement à des garçons qui, en résistant aux attentes des animateurs, restent des « gamins ») et aux sexes (le modèle du sujet-responsable étant souvent présenté comme asexué). Et c’est aussi sur ce mode que se structurent les regards portés sur le corps des filles-de-quartier.

Les filles-de-quartier : une émancipation discrète retournée contre les filles de milieu populaire

33Comment sont-elles décrites ? Là encore, les propos tenus par les animateurs héritent partiellement des représentations construites à l’occasion des débats sur le sexisme des cités.

Opprimées par leur famille mais émancipées par la république

  • 13 Simona Tersigni (2011) a pourtant montré la richesse des techniques de lavage des corps, réinventée (...)

34Au rang de l’héritage, on retrouve l’idée de filles sinon victimes, du moins par essence, opprimées : opprimées par leurs familles qui, en les écrasant sous les charges familiales, les empêchent d’expérimenter les plaisirs du grandir et du corps en changement, mais aussi, les angoisses qui en découlent (Tersigni, 2008) : « Les filles, elles n’ont pas le temps de se demander ce qu’elles ont entre les jambes. Elles s’occupent de leurs frères et sœurs, elles aident leurs parents etc. ». Opprimées par le « tabou culturel des règles » et les interdits liés au corps que les animateurs imputent à l’Islam13 : « A la maison, c’est un sujet quasiment tabou, je pense quand même un petit peu plus dans les ZEP… ! » (Fabrice).

35En revanche, contrairement aux discours pointant systématiquement la domination subie, les animateurs considèrent que cette oppression est subvertie par ces filles qui « réussissent à l’école » précisément car leur entrée en sexualité est plus mesurée :

« Les filles, le changement est plus interne. Elles ont plus tendance à cacher leur corps (….). Les garçons ont un peu plus de mal à se mettre au travail scolaire, parce qu’il faut d’abord gratter la couche. Au collège, malgré tout, ce sont les filles qui dirigent. Quand il y a trop de bruit, ce sont elles qui disent : « taisez-vous, maintenant ». Tu as vraiment ce truc où l’air de rien c’est quand même les filles qui font la loi (…) !» (Fabrice)

« Les garçons sont beaucoup plus coquets que les filles, dans cette école-là en tout cas (l’école est en ZEP) : au niveau des coiffures. Chez les filles, il y en a beaucoup moins qui vont s’intéresser à ça, elles vont plus être dans « je me fais remarquer parce que je suis studieuse ». Et celles qui n’y arrivent pas vont peut-être compenser dans : « je vais me faire remarquer autrement ». » (Maurine)

  • 14 Ces jugements professionnels butent pourtant sur ce qu’un certain nombre de recherches ont pu montr (...)
  • 15 On notera que ces discours rendant les filles indirectement responsables de l’échec scolaire des ga (...)

36« L’air de rien », elles s’en sortent mieux que les garçons. Elles sont d’abord émancipées par la république : par l’École, mais aussi, par les institutions de santé qui leur permettent de renouer avec « le » corps14 : « Pour les changements morphologiques, il y a beaucoup moins de souci, parce que c’est beaucoup moins tabou. Il y a les rendez-vous chez le gynéco. On leur explique beaucoup mieux ce qui se passe, elles sont beaucoup plus prises en charge » (Maxime). Et elles sont même parfois rendues responsables de l’échec des garçons, piégés par un hypervirilisme qui les met en danger physique et psychique et en échec scolaire et social15 :

« Les filles essaient de coller à l’image de la femme plus tôt. Avant c’était à partir de 14 ans que tu avais le maquillage, le sac à main ; une espèce de condition de femme revendiquée. Maintenant dès 11-12 ans, tu commences déjà à voir la revendication du statut de femme. Elles commencent déjà à dire « moi, ma famille ça sera… ». Et du coup, ça intimide énormément les mecs. Ils sont face à une image de femme maquillée, etc., bien dans sa peau, ils sont encore plus intimidés ! » (Maxime)

« Et par rapport au stéréotype des nanas de cité, tout ça, les gamines de CM1, CM2 et même de CP, on a l’impression que c’est une génération de nanas qui vont être beaucoup plus calmes, plus posées, plus dans la recherche de se faire remarquer par autre chose. Alors que les garçons non. Tu as le classique : un gamin qui commence à faire des bruits comme s’il était en train de jouir, l’autre commence à crier « chatte ». Mais les filles vont dire : « mais arrête de parler de ça. Mais vas-y tais-toi ! » » (Maurine)

37L’asymétrie sexuée des discours tenus sur les descendants de migrants a déjà été observée par des chercheurs spécialistes des migrations. C’est le cas de Christelle Hamel qui a pointé combien « l’énonciation par le groupe majoritaire de discours favorables aux filles de migrants mais défavorables aux fils relève bien souvent d’un racisme qui fait de la dénonciation du sexisme un instrument de sa domination et de la sexualité l’un de ses espaces d’expression » (2005 : 98). D’une certaine manière, tout se passe comme si, seule la République – ses institutions médicales, éducatives – constituait des voies d’émancipation possible face à des pratiques, si ce n’est oppressives, du moins peu enclines à favoriser un épanouissement auquel ces descendants de migrants adhèrent pourtant (Crenn, 2013). Mais, au-delà, leur émancipation est posée comme contradictoire aux intérêts de leur groupe social d’appartenance puisque leur réussite s’oppose à celle des garçons de leur milieu. Vouloir réussir implique nécessairement de s’éloigner de ces garçons et, d’une certaine manière, de disqualifier l’ensemble d’un groupe ne sachant pas éduquer ses fils (Hill Collins, 1999 ; Crenshaw 2005 [1991]), mais également de désirer ceux désignés comme « respectueux », « égalitaires ». Les jugements et les pratiques encouragées chez ces descendantes de migrants tendent, en effet, à valoriser les garçons « d’ailleurs » et à mépriser ceux des cités et de leur groupe social. À tel point qu’elles font, elles-mêmes, les rappels à l’ordre en classe ou dans les espaces d’animation (« taisez-vous » disent-elles aux garçons de CM1 auprès desquels Maurine intervient).

La discrétion de la fille de quartier : une façon de normaliser les expériences de sexuation et d’âgisation des filles de milieu populaire

38Enfin, contrairement à ce que véhiculent certaines représentations construites autour des « beurettes » (filles aguicheuses, forte-tête et forte-en-gueule), les animateurs enquêtés jugent ces filles « discrètes » (Boukhobza, 2005). D’abord parce qu’elles se tiennent à distance de violences auxquelles les jeunes-de-quartier sont associés (Gaspard, 1995). Les conflits dans lesquels elles s’engagent sont d’ailleurs minorés : il s’agit d’« histoires sous les tentes » (Maurine) que les animateurs interprètent comme des marqueurs de sexuation et non d’ethnicisation. Elles se « « chicanent comme toutes les filles » (Simon), elles « sont plus en-dessous » (Laëtitia, 31 ans, animatrice d’un centre situé dans une ville moyenne de Meuse), « moins nettes que les garçons » (Jérôme, 38 ans, animateur de colonies de vacances).

39Mais aussi parce qu’elles dévoilent leur corps « avec mesure » ; c’est-à-dire en respectant des normes de sexuation et d’âge portées par ces professionnels, pour la plupart issus des classes moyennes urbaines. Animateur en colonies de vacances, Maxime opposera, par exemple, la « sexualité débridée » des caïds à la normalité des filles : « il y a assez peu de souci de sexualité chez les jeunes adolescentes, puisqu’elles sont en général beaucoup plus pudiques. C’est plus de la sphère privée donc il y aura moins de soucis ». Animatrice périscolaire en ZEP, Maurine opposera la discrétion vestimentaire des filles de ZEP (se faisant remarquer en étant studieuses dit-elle par ailleurs) à la sur-esthétisation observée chez les garçons « de leur groupe », mais également, chez les « autres filles » :

« Il y a plus de garçons que de filles qui vont faire attention à leur coiffure. Après, peut-être que les filles ça va être beaucoup plus discret (…). Il y a une gamine qui est un peu enrobée, elle a pris conscience de son corps et elle va s’habiller pour se mettre à son avantage sans être trash. Je trouve qu’elle sait très bien s’habiller pour une nana qui a du surpoids, en fait. Alors qu’en général les filles mettent des débardeurs pour montrer qu’elles en ont. Elle, je trouve que c’est plus discret, moins facile à voir, mais plus réfléchi aussi. »

40La discrétion de la fille-de-cité devient alors le moyen de normaliser la féminité des filles « autochtones » des milieux populaires – en particulier celles qui se sont saisies de l’iconographie de la scène culturelle Rap et R and B (Liotard et Jamain-Samson, 2011). Les animateurs rencontrés parlent alors de « filles difficiles » (Camille), « fringuées comme dans des clips de rap » (Claire, 20 ans, animatrice dans un centre de loisir situé dans une ville moyenne de Meuse), ou « s’habillant trop court » :

« Chez les gamines qui ont des familles aisées, ce sera plus de la tenue pas adaptée ; robe longue, talons aiguilles, des choses comme ça. Chez les gamines difficiles, quand ça pose problème c’est parce que la tenue est courte. Et sur la tenue courte il faut réprimander là, on n’a pas le choix. Il y a des risques d’agression. Et par respect de soi aussi : « tu te rends compte de ce que ça dit » etc. » (Maxime)

  • 16 Pour un aperçu de cette peur du « désordre dans les générations », cf. un certain nombre de rapport (...)

41Elle permet également de normaliser des calendriers de sexualisation puisque ces filles « normales » (car se conformant aux normes de genre et d’âge) seront opposées à des « Lolitas » qui discréditent leur famille dans la mesure où les animateurs enquêtés pensent qu’elles sont encouragées par des mères « immatures » qui « se projettent sur leur fille », des mères qui brouillent les normes encadrant la coexistence des générations et réactivent une peur incestueuse (que la fille se substitue à la mère) d’autant plus aiguisée que le regard adulte érotise de plus en plus tôt le corps des filles16 :

« Moi quand j’ai débarqué en ZEP, j’entendais des trucs, genre l’histoire d’une gamine au collège qui était enceinte du même mec dont sa mère était enceinte. Tu entends ça, tu te dis : « ce n’est pas possible ». Mais si, c’est possible. C’est un cas super-isolé mais enfin, bon voilà ! » (Fabrice)

42En quelques années, ces filles passent de l’oubli de leur corps, plus particulièrement pointé dans des rapports considérant le voile comme une privation de la féminité (Belloubet-Frier 2002 ; Clément, 2004 ; Valade, 2004), à une féminité discrète respectant un dévoilement mesuré et finement temporalisé puisque notre société réprouve moralement et juridiquement l’entrée en sexualité avant 15 ans mais érotise, dans le même temps, les images du corps des petites filles – d’où les craintes sur les anticipations et les expérimentations qu’elles peuvent engager. Sous cet angle, la figure de la fille-de-quartier semble partie prenante d’une double police ciblant un ordre du genre selon les âges (l’apprentissage de « justes féminités »), mais aussi, un ordre des âges dans le genre (apprendre les parures de son sexe adaptées à son âge).

Conclusion

43Pour conclure, la recherche montre que les discours sur l’érosion de l’enfance (qu’ils mobilisent ou non la notion de « préadolescence ») révèlent un gouvernement spécifique des âges et des sexes, mais aussi, des groupes sociaux auxquels les enfants sont affiliés. Dans le secteur de l’animation étudié, ces discours utilisent les corps de certains enfants pour tracer des frontières complexes.

44Frontières entre groupes « autochtones » et « allogènes » puisque c’est à travers le corps en changement de ces enfants que l’altérisation de leur groupe d’appartenance s’opère : au sortir de l’enfance, les différences culturelles sont censées se « faire corps » et s’essentialiser un peu plus. On retrouve ici les résultats obtenus par les chercheurs ayant étudié les usages de la sexualité à des fins d’ethnicisation, voire de racisation (Abu Lughod, 2002 ; Taraud, 2009 [2003] ; Dorlin, 2006 ; Delphy, 2008).

45Frontières au sein même des groupes désignés comme « autochtones » ou « majoritaires » : c’est là un pan moins défriché par des perspectives qui ont eu tendance à se centrer sur les groupes minoritaires – sans toujours examiner ce qu’il en était du côté des groupes vus comme « autochtones ». Les études américaines conduites sur les processus de racisation intra nationaux ont pourtant montré combien ces controlling images doivent aussi être étudiées en regard des groupes se pensant et se réalisant comme « majoritaires ». Par exemple, la figure de la matriarche noire, mobilisée pour raciser et disqualifier les groupes noir-américains, a aussi été utilisée pour réinscrire les femmes blanche-américaines, accédant à l’emploi et à la contraception après la Seconde Guerre mondiale, dans une morale familiale hétérosexiste et patriarcale (Hill Collins, 1999). De la même manière, dans le contexte étudié, nous avons pu montrer combien les figures du caïd-de-cité et de la fille-de-quartier se sont déplacées et servent aujourd’hui à conforter un ordre hétérosexiste codifiant les « justes féminités / masculinités » selon les âges. La rustrerie du caïd est, par exemple, utilisée par des animateurs pour normaliser les identifications de genre, engagées par les garçons des groupes se vivant comme « autochtones », tandis que la discrétion des filles-de-quartier, « émancipées » par l’école, est opposée à l’érotisation précoce des Lolitas et à la vulgarité des parures des filles des couches populaires urbaines.

46Enfin, ces quelques éléments nous invitent à ouvrir une réflexion plus théorique sur la nature même du gouvernement de l’enfance en actes à travers des figures stéréotypées qui définissent le champ des possibles et du désirable en « déguisant ou mystifiant les rapports sociaux objectifs » qui les sous-tendent (Hill Collins, 1999 : 76). Ici, la recherche semble montrer que, dans les espaces d’animation étudiés, la normalisation passe moins par la diffusion d’un modèle uniforme que par l’élaboration de contre-types définissant les marges : un contrôle de ce qui est au bord et des conditions dans lesquelles la traversée des frontières peut s’opérer.

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Notes

1 L’ensemble de ce travail a été réalisé dans le cadre de la recherche CorAge, financée par l’ANR entre 2010-2013 et présentée en introduction par Nicoletta Diasio et Virginie Vinel. Il s’inscrit dans une tâche relative à l’analyse des discours et des pratiques des enseignants et des animateurs, coordonnée par Ingrid Voléry, avec l’appui de Caroline Hérasse et Benoît Dejaiffe de l’Université de Lorraine et de Simona Tersigni (Université Paris-Ouest-Nanterre).

2 Bien que relativement jeunes (20 à 25 ans pour l’essentiel), les animateurs rencontrés ont commencé tôt l’animation (vers 17 ans). Ils bénéficient donc d’expériences plurielles, que ce soit en termes de tranches d’âge des enfants accueillis, en termes de types de structures expérimentées (cela va de l’accueil périscolaire à la colonie de vacances pour la majorité d’entre eux) ou bien de types de fonctions occupées (plusieurs ont eu en charge des responsabilités de séjours).

3 ZEP, Zone Urbaine Sensible (ZUS), zones en déficit de « cohésion sociale » sont autant de qualificatifs utilisés pour désigner des dispositifs matériels et symboliques particuliers – le soutien financier à “ces” territoires étant souvent accompagné de discours et de catégorisations tout à fait spécifiques.

4 Pour un aperçu de ces argumentaires, cf. le rapport que Nicole Belloubet-Frier a remis au Ministre de l’Éducation Nationale en 2002 ; les rapports Clément et Valade, respectivement remis à l’Assemblée nationale et au Sénat, en préalable du projet de loi relatif à l’application du principe de laïcité dans les écoles, collèges et lycées publics en 2004, puis le rapport Garraud de 2010 portant sur le projet de loi interdisant la dissimulation du visage.

5 Les années 2010 ont, en effet, connu l’essor d’un discours sur l’« hypersexualisation des filles » (cf. le rapport Jouanno) et sur l’avancement supposé de leurs préoccupations sexuelles. Dans les entretiens réalisés avec les enseignants, cette idée de filles “pubères” plus tôt, donc sexuellement préoccupées plus tôt, est d’ailleurs récurrente : témoignant en cela d’une assimilation de la sortie de l’enfance à l’entrée en sexualité – fût-elle symbolique, et de l’idée de femmes “naturellement plus naturelles” (Mathieu, 1991).

6 Notons, par ailleurs, que cette expression peut être tout autrement investie par ces garçons et perdre une bonne partie de sa charge sexuelle. Mari Rysst (2010) a montré des processus similaires chez des fillettes australiennes qui, du point de vue des adultes, érotisent leur corps en « s’habillant sexy », alors qu’elles entendent, en fait, « s’habiller cool ».

7 Dans certains cas, leur corps est même décrit à partir de métaphores animalières : « Tu as un gamin, il devait faire quatre ans de plus. C’était un black, une bête le gamin… il ne sentait pas trop sa force mais un peu nounours en même temps » (Arnaud).

8 Cf. ici Virginie Vinel (dans ce numéro), mais également, des travaux antérieurs ayant pointé la particularité de la mise en scène sociale du sexe masculin qui, « ayant d’emblée le sexe », doit invisibiliser les espaces dans lesquels on apprend à être « homme » et à rendre son corps masculin.

9 L’absence de référence à la circoncision possible des enfants avec lesquels l’animateur est pourtant « sous la douche » mériterait une analyse plus poussée excédant l’ambition de cet article. D’abord parce que la circoncision est souvent lue comme la marque, non pas d’un manque mais d’un excès de culture (faisant violence aux corps) (Aldeeb Abu-Sahlieh, 2003) ; puis parce qu’elle semble étroitement associée à la dimension religieuse dont cet animateur parle pourtant largement dans l’entretien ; enfin parce que les autres éléments, susceptibles d’avoir été intégrés par ces enfants dans le cadre de leurs socialisations primaires (statut particulier des sécrétions corporelles, pratiques d’ablution éventuelles, lien étroit tissé entre propreté corporelle et pureté) sont également tus alors même qu’ils montrent combien les corporéités de ces enfants sont faites de culture. Un tel silence sert très probablement à disqualifier les pratiques corporelles de ces enfants (renvoyées du côté du sale) et à valoriser parallèlement les (saines) techniques du corps dont les animateurs sont porteurs.

10 Rappelons ici que, dans la majorité des situations étudiées, les animateurs n’ont aucune connaissance de l’histoire migratoire, des pratiques culturelles et des conditions d’existence concrètes des enfants et de leurs familles : soit parce qu’ils n’ont pas les moyens de le savoir (les fiches d’inscription ne font jamais état de ce genre d’informations – itou d’ailleurs s’agissant des milieux sociaux dont les animateurs peuvent juste dire qu’ils ne « sont pas folichons » (Simon)) ; soit parce qu’ils ne jugent pas nécessaire d’obtenir des informations précises sur ces questions ; soit parce qu’ils ignorent certaines dimensions culturelles auxquelles ils ont pourtant accès (exemple du silence sur la circoncision). Tantôt les dimensions culturelles sont occultées ou dénigrées. Tantôt elles sont essentialisées. Des repères phénotypiques (peau « non blanche »), des consonances patronymiques et des codes sociocorporels (codes de la cité) sont alors utilisés pour classer les enfants dans des groupes (« origine africaine », « maghrébine ») dont Étienne Pingaud (2011) a montré l’inconsistance théorique et empirique.

11 Pour l’essentiel, les animateurs interrogés sont issus / ou se vivent comme venant des classes moyennes urbaines. Seule une animatrice (Camille) se présente comme originaire « d’un village dans les Vosges » et oppose d’ailleurs souvent l’enfance « tranquille et sans histoire des campagnes » à la difficulté des enfants des « grosses cités des villes » (elle se réfère alors aux ZEP).

12 Certaines analyses tendent pourtant à montrer que ces pratiques d’esthétisation renvoient, au contraire, à une mobilité sociale projetée. Par exemple, pour Carine Guerandel et Christine Mennesson (2012), l’esthétisation et le soin des corps expriment une identification à des hommes de milieu social plus légitime (les « footeux professionnels »), permettent l’entretien d’un capital corporel indispensable à la mobilité sociale et signent une entrée dans un « travail de soi » caractéristique des milieux plus favorisés (tenir son corps, l’entretenir, etc.). Qualifiant les garçons des classes moyennes urbaines, cet ethos corporel est ici « retourné » contre ces garçons selon un processus de mise en contradiction des socialisations masculines et des attendus scolaires déjà étudié par Baudelot et Establet (1992). Pour les premiers, le souci mesuré de leur corps indique le passage à un autre temps du grandir : un temps où le sujet renoue avec son corps en changement en même temps qu’il l’apprivoise et l’utilise pour développer ses capacités cognitives, subjectives, sociales. Pour les seconds, l’excès esthétique est censé les détourner des apprentissages scolaires et les éloigner des pratiques d’engagement et d’émulation auxquelles les enseignants et les animateurs enquêtés sont attachés.

13 Simona Tersigni (2011) a pourtant montré la richesse des techniques de lavage des corps, réinventées par les filles de migrants, pour se construire un corps pur et distinguer « Musulmans de France » et « Musulmans en France ».

14 Ces jugements professionnels butent pourtant sur ce qu’un certain nombre de recherches ont pu montrer. Par exemple, Stéphane Beaud (2002) a déjà souligné combien ces filles étaient plus souvent absentes des activités d’animation et coupées des sociabilités qui s’y expérimentent.

15 On notera que ces discours rendant les filles indirectement responsables de l’échec scolaire des garçons se sont étendus aux garçons des groupes « autochtones » (cf. les débats sur les vertus de l’enseignement non mixte au collège) et sont aussi repris par les mouvements masculinistes se développant en France.

16 Pour un aperçu de cette peur du « désordre dans les générations », cf. un certain nombre de rapports institutionnels traitant de la sexualité des enfants : le rapport Jouanno de 2012 (« Contre l’hypersexualisation, un nouveau combat pour l’égalité »), mais avant lui, un rapport plus confidentiel intitulé, « Prévention et traitement des violences sexuelles », remis au ministre de l’Éducation Nationale en 2002. On soulignera également que cet argument semble spécifique à la France puisqu’il est très peu présent dans les rapports américains consacrés à la sexualisation des filles (notamment le « Report of the APA Task Force on The Sexualization of Girls » remis aux autorités américaines en 2007).

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Pour citer cet article

Référence papier

Ingrid Voléry, « Gouverner la sortie de l’enfance par ses marges ? », Revue des sciences sociales, 51 | 2014, 82-91.

Référence électronique

Ingrid Voléry, « Gouverner la sortie de l’enfance par ses marges ? », Revue des sciences sociales [En ligne], 51 | 2014, mis en ligne le 30 avril 2019, consulté le 18 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/revss/3420 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.3420

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Auteur

Ingrid Voléry

Maître de conférences sociologie, Université de Lorraine, Laboratoire Lorrain de Sciences Sociales

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Droits d’auteur

Revue des sciences sociales

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