Une institution porteuse de changements pas seulement scolaires

2Si l’institution scolaire est au centre de l’enquête menée, c’est parce qu’elle donne aux enfants leur statut social et leur reconnaissance dans les pays qui font de ces jeunes individus des élèves. Les sociétés traditionnelles construisent différemment le statut des enfants, notamment, comme dans la France traditionnelle, en lui donnant une place dans l’économie familiale par les tâches qui lui reviennent. Mais le modèle d’enfance (Bonnet et al. 2012) élaboré au fil des siècles dans les sociétés occidentales lui assure une insertion sociale par son statut d’élève. On peut donc s’attendre à ce que l’école, au-delà de sa mission première d’instruction, en même temps qu’elle donne aux enfants leur statut d’élève, leur offre un type d’insertion dans la société. Être élève constitue leur « carte de visite », leur métier (Perrenoud 1994) quand ils se présentent à un adulte, et être écolier ou collégien précise encore la représentation qu’un adulte se fera d’un enfant. Quel est donc cet imaginaire associé à ces deux statuts distincts, et comment l’institution les construit-elle ? Mais encore, comment les enfants se saisissent de ce que l’école leur impose ?

3Les recherches en sciences de l’éducation montrent que l’école peine à prendre en charge l’enfant au-delà de l’élève (Rayou 2000, Barrère & Jacquet-Francillon 2008). Soit elle se refuse à faire entrer la culture enfantine et adolescente dans ses murs et même à considérer son espace comme un lieu de vie, soit elle ne sait quelle place leur faire et comment réguler les questions qui en découlent. On peut donc s’attendre à ce qu’elle ne se sente pas à sa place et soit mal à l’aise pour encadrer l’entrée des enfants dans la préadolescence. Pour autant, notre hypothèse est qu’en donnant à de jeunes individus le statut de collégiens, elle les autorise à investir une nouvelle identité. Bien qu’elle pense cette identité en des termes scolaires, d’autres termes y sont socialement associés : les années collège sont celles de l’adolescence, d’une forte croissance physique et de la puberté, de transformations individuelles importantes, d’un changement dans les relations avec les adultes et avec les pairs. Nous souhaitons donc présenter ce qui, dans nos données d’enquête, donne à voir comment l’école porte la construction d’une identité sociale de l’enfant, au-delà d’une identité scolaire, et accompagne, en partie malgré elle, la transformation individuelle. En nous centrant sur les années charnières du CM2 et de la sixième, la catégorie d’âge que nous visons n’est pas celle de l’adolescence mais celle de la préadolescence qui a émergé depuis deux ou trois décennies en France et dans les pays occidentaux (Zazzo 1982, Lasalle 1991, de Singly 2006).

La préadolescence : une préparation à quitter l’enfance et à devenir pubère

4La préadolescence, dont on peut situer le cœur d’âge à 11 et 12 ans, correspond précisément au passage du CM2 à la sixième, et cette concordance des deux événements apparaît nettement sur le terrain. Si l’on écoute nos jeunes enquêtés, la préadolescence n’est pas une fin de l’enfance, contrairement à ce que soutient Marie-Christine Bonte (Bonte 1997), parce que les envies et habitudes de l’enfance continuent à porter les actions des préadolescents (Delalande, Dupont & Filisetti 2010). Ce n’est pas non plus une adolescence précoce (Glevarec 2010), sauf à écouter les craintes de certains parents rencontrés. La préadolescence est plutôt, telle que l’expriment les enfants rencontrés, une phase de préparation à quitter l’enfance et à endosser l’identité d’adolescent. Elle est un entre-deux et, en ce sens, on peut voir la préadolescence elle-même comme une période de marge entre l’enfance et l’adolescence. Elle est un état transitoire, un stade intermédiaire, une phase de préparation, pendant laquelle les enfants comme les parents cherchent des repères pour porter leur manière d’agir. Je m’entretiens avec quatre jeunes collégiens :

« Quand on passe en sixième, est-ce que ça veut dire qu’on devient grand ?
— On a plus de liberté.
— Il paraît que pour les parents ça fait un choc quand leur premier enfant passe en sixième, parce qu’ils n’ont pas l’habitude, ils ont peur, ils ne veulent pas nous lâcher.
— Les parents disent qu’on devient grand, et ça les énerve parce qu’ils voudraient toujours nous garder.
— Moi oui, ils me disent : ha la là tu deviens grande.
— Moi j’ai bien plus de liberté.
— Avant on sortait toujours à la même heure, maintenant l’emploi du temps change, parfois on reste seul à la maison, on a notre clé de chez nous, on est plus responsable.

5A la maison, les préadolescents auprès desquels nous avons enquêté continuent à jouer à leurs jeux de fictions plutôt en cachette (avec des figurines, des barbies). Ils ne sont pas encore tous autorisés à s’habiller comme les adolescents, ni à prendre soin de leur corps (par exemples pour les filles, à s’épiler comme leur grande sœur). Pourtant, leur corps commence à se transformer, ils constatent leur odeur corporelle plus forte, leur pilosité nouvelle, etc. La recherche de Nicoletta Diasio et Virginie Vinel (Diasio & Vinel 2010) montre comment la salle de bain prend une nouvelle dimension et autorise un nouveau soin du corps. Nos données nous ont aussi fait rencontrer une enfant qui, en CM2 avait droit à avoir son propre shampoing, gel douche, et déodorant, mais une autre qui s’épilait les sourcils en cachette de ses parents. Une fois en sixième, ces enfants sont chargés d’une nouvelle autonomie matérielle (prendre le bus seul, avoir sa clé) mais qui n’est pas non plus celle que les parents attendent d’un adolescent ou lui accordent (en termes de sorties en ville par exemple).

7Dans nos enquêtes, l’injonction à grandir est clairement verbalisée par les enfants en CM2 comme par leurs parents. Du côté des enfants, ils aspirent en majorité, depuis leur petite enfance à grandir, à s’élever pour être aussi grands que les grands. Pour autant, ils sentent qu’il y a là une obligation à un changement qui opère une cassure. Celle-ci, matérialisée par le changement d’établissement qui les préoccupe, favorise une interprétation en termes de rite de passage, qui suppose l’idée de séparation plus ou moins violente. Dans les entretiens, les enfants expriment le fait qu’ils sont obligés de quitter l’univers familier et souvent un peu familial de l’école primaire, leur groupe de pairs, leurs habitudes. Dans cette période de séparation, ils se préparent au deuil : sortir d’un groupe d’âge pour une promotion vers le groupe d’âge suivant et le statut de collégien. En ce sens, cette promotion suppose de répondre à une demande sociale, celle de changer leur manière d’être et d’agir pour adopter une culture préadolescente qu’ils cherchent à acquérir avant même de s’y reconnaître. De leur côté, les parents expriment, avec inquiétude ou sérénité, le fait qu’il s’agit d’une étape importante dans la séparation progressive d’avec leur enfant. C’est un moment où ils disent souvent entre eux que « les enfants grandissent trop vite ». On entend là que l’entrée de leur enfant dans la préadolescence bouleverse l’équilibre familial. Cette entrée pousse les aînés dans la pyramide des âges et bouleverse aussi les relations dans la fratrie. Elle met en évidence le fait qu’un changement dans une tranche d’âge entraîne un changement dans les rapports entre générations (Migliore 2012).

8Le terme de préadolescent condense en un mot les enjeux sociaux, culturels et biologiques qui se jouent dans ces années. Il permet de chercher à comprendre comment ces enjeux sont imbriqués, comment une transformation (sociale, culturelle et biologique) donne sa dynamique à l’autre, l’impulse et la soutient. D’autres catégories d’âge semblent connaître un phénomène de fragilisation du fait d’une désynchronisation des calendriers familiaux, sexuels et professionnels, marqués par une discontinuité et une réversibilité plus grande (Rennes 2009), visible par exemple dans le fait que l’entrée dans l’âge adulte ne coïncide plus forcément avec l’entrée dans l’emploi, avec le départ du domicile familial ni avec la mise en couple, ou que la retraite n’est plus le dernier âge de la vie. Du côté des catégories d’âge qui organisent le temps des individus mineurs, les flous existent, comme notre enquête le donne à voir, mais il ne semble pas que des réversibilités soient possibles. En ce sens, l’analyse en terme de rite de passage est pertinente puisqu’elle correspond à l’idée d’un retour impossible vers l’âge précédent et d’une séparation entre ceux qui ont vécu le rite et les autres. Les débats autour du critère de l’âge comme critère discriminant (Caradec & al. 2009) témoignent du fait que les catégories d’âge continuent d’opérer un tri, une hiérarchisation, un classement des personnes face auxquels les premiers intéressés, même s’ils demeurent les acteurs de leur histoire individuelle, sont aussi contraints et agis par des catégories qui leur préexistent. C’est en tous cas ce double processus que donne à voir, ici encore, notre enquête.

Un rite de passage de l’enfant-écolier au préadolescent-collégien

9L’idée que l’entrée au collège est un rite de passage a déjà été développée par Marie-Christine Bonte en 1997 qui a soutenu une thèse intitulée Du métier d’écolier au métier de collégien (Bonte 1997). Elle suppose d’abord de répondre à la question : passage de quoi à quoi ? Selon l’expression de Nathalie Dupont (Delalande, Dupont & Filisetti 2010), c’est le passage de l’enfant-écolier au préadolescent-collégien, deux couples de mots qui montrent que l’on a en même temps un changement de statut scolaire et un changement de groupe d’âge, ce groupe d’âge ayant lui-même une dimension biologique et culturelle : les préadolescents sont des pré-pubères, leur corps commence à opérer sa transformation ; les préadolescents s’identifient par une nouvelle culture d’âge, ils abandonnent en partie leur culture enfantine.

10Le passage de l’école primaire au collège en France est d’abord un passage matériel, sur lequel Arnold Van Gennep avait insisté pour caractériser, décrire et nommer pour la première fois les rites de passage (Van Gennep 1909). Ce passage matériel, c’est le changement de bâtiment. Pour autant, ce bâtiment, qu’on appelle aussi établissement, indique dans son double sens une action symbolique : il établit les enfants comme collégiens, après les avoir établis comme écoliers. Au regard de l’enquête, l’institution scolaire institue. L’entrée au collège est un rite de passage, selon les caractéristiques mises en lumière par Van Gennep, parce qu’elle opère une rupture avec l’enfance et signifie entrer dans le monde des adolescents, c’est-à-dire déjà dans leur espace, le collège. Cette entrée autorise les « petits sixièmes » à investir une nouvelle identité. Si l’institution intervient assez peu, et de manière maladroite, sur leur changement corporel et le bouleversement psychique qui l’accompagne, elle les autorise à grandir et de ce fait elle les incite, comme pour le Petit Chaperon Rouge dans le conte traditionnel, à « prendre le chemin des aiguilles » (Belmont 2010 : 241), c’est-à-dire à s’engager dans la voie qui les rendra capable d’endosser le rôle d’individus pubères. L’institution construit des catégories d’âge, celles des écoliers et des collégiens, et par sa ritualisation du passage, elle institue une puberté sociale qui va accompagner la puberté physique. Temps collectif et temps individuel sont donc mêlés, comme dans l’ensemble des rites.

11La puberté sociale, telle que définie par Van Gennep, suppose un rite d’initiation : l’initiation au monde du collège et l’immersion dans un contexte d’adolescents pubères, l’initiation à une nouvelle autonomie, à une nouvelle étape du « grandir », un nouvel âge. Le passage au collège a donc une action symbolique efficace qui caractérise le rite, cette action étant d’abord l’autorisation, voire l’injonction à changer de groupe d’âge. Cet appel est ce qui incite chaque enfant à s’engager dans une évolution de leur personnalité à l’échelle individuelle. De plus, ce passage se charge d’une fonction sociale, celle de rassembler, d’unir ceux qui le vivent, leur donnant des sentiments communs, fonction identifiée comme point fort du rite par Emile Durkheim (Durkheim 1912). En ce sens, à l’échelle du groupe, la ritualisation du passage les incite à se chercher une nouvelle culture de pairs, selon le modèle donné par leurs aînés et par l’univers médiatique. Enfin, les rites de passage, de manière générale, cherchent à recomposer l’ordre social qui est mis en jeu lors de chaque nouvelle étape du cycle biologique de l’homme (Segalen 1998 : 29). Il encadre un bouleversement. Si donc, c’est d’abord du changement de statut social collectif dont s’occupe l’école, elle porte, en partie malgré elle, le changement physique individuel.

12Comment se voient à l’œuvre dans mes données d’enquête les trois phases du rituel identifiées par l’ethnologue Arnold Van Gennep en 1909 ? La séparation du groupe auquel on appartenait et de son univers consiste en la séparation des enfants de l’école primaire et de leur culture enfantine (Arleo & Delalande 2010) construite autour du jeu. En CM2, Anabelle, me dit : « en sixième, on ne pourra plus jouer, sinon on va être pris pour des bébés ». Elle est aussi une séparation d’avec son corps d’enfant, par les premières transformations physiques annonçant l’arrivée prochaine de la puberté. Elle peut être vécue comme un deuil, par certains parents, d’une relation de proximité avec leur enfant. En entretien, la mère d’Éric en CM2 me confie : « On se dit qu’on va perdre un peu notre bébé ». Quand son fils est en sixième, elle déclare : « j’avais peur la première semaine (…) mais je crois que ça m’a fait du bien aussi, de couper un peu le cordon ombilical ! (rires). »

13La marge, c’est quitter ce que l’on connaît mais pour trouver l’inconnu ou au moins l’incertain. Celui-ci se loge dans cet entre-deux qui commence dès le début du CM2 et finit souvent seulement en entrant en cinquième. Il s’agit donc d’un processus communément vécu comme s’étalant sur deux ans, avec un cœur d’action en fin de CM2 et début sixième, mais qui d’un enfant à l’autre connait une grande disparité dans le temps nécessaire à se sentir à sa place au collège. Pour autant, beaucoup expriment en CM2 l’idée que pour grandir, il va leur falloir d’abord « redevenir petit » par rapport aux grands du collège (Delalande 2012). Mais aussi, dans le discours des enseignants, la contradiction est apparente entre une entrée au collège qui suppose en même temps d’être déjà grand (puisque l’on a l’âge adéquat pour entrer au collège et les acquis nécessaires) et de le devenir (parce que l’expérience est à faire) : « maintenant, tu es en sixième, tu es grand. C’est ça le but de la sixième, devenir grand avec l’aide des parents » (une enseignante à un élève de sixième). En CM2 et les premiers mois de sixième, les enfants sont dans l’incertitude de ce qu’ils vont devenir, dans leur identité sociale, physique et psychique. Dans l’enquête, la marge s’entend parce que l’on perd son statut et que l’on n’a pas encore acquis le nouveau, un phénomène bien résumé dans l’expression « redevenir petit ». Dans le groupe d’Anabelle, on me confie : « on a peur de se faire taper par les troisièmes ». Au mois d’octobre de son année de sixième, Alice est loin de se sentir installée dans l’habitude : « moi, il me faut au moins deux ans pour être habituée à quelque chose ! ». L’entrée au collège telle que vécue par les enfants semble surtout supposer de trouver en soi les ressources créatrices pour investir sa nouvelle identité.

14Enfin, on peut parler d’agrégation quand les enfants sont reconnus par leurs nouveaux pairs, les collégiens, et ne sont plus « regardés de haut » (parole d’enfants de sixième) par les plus grands. De nouveau immergés dans un monde connu, quand ils ont trouvé leurs repères sociaux et culturels, ils se sentent à leur place dans leur identité de collégiens et, tout en restant préadolescents, ils s’installent dans une dynamique d’adolescents. Au fur et à mesure des mois en classe de sixième et pour certains au bout de quelques jours, l’étape de l’agrégation s’enclenche. Deux filles m’expliquent : « On commence à être dans les grands alors on commence à s’adapter aux autres » ; « c’est un peu difficile au début de s’intégrer mais une fois qu’on a la technique, tout roule ».

15Sortir de la période de marge suppose que l’on ait quitté l’impression de nouveauté pour s’installer dans la familiarité, que l’on acquiert les habitudes instaurées par les aînés, que l’on soit intégré par les autres collégiens. Or, on le devine par les quelques extraits d’enquête mobilisés, une grande hétérogénéité existe entre enfants dans la manière dont on passera cette étape, dont on parviendra à investir son identité de collégien. Dejaiffe et Rubi évoquent, à propos de ce passage en sixième, les étapes de l’étrangeté, de l’apprentissage et de l’affiliation (Dejaiffe & Rubi 2010), mais il nous semble que les apprentissages commencent en CM2 avant d’être en contact avec l’étrangeté, et que l’affiliation peut être analysée en terme d’agrégation. Cette hétérogénéité est fonction du caractère personnel de l’individu, mais elle est aussi corrélée à la manière dont les parents accompagnent leur enfant vers l’autonomie en fonction de leur modèle éducatif. Mais si l’enquête a fait apparaître des profils distincts de parents en fonction de leur réticence ou de leur confiance à accompagner le changement (Delalande op. cit.), elle n’a pas permis de faire le lien entre ces profils et les appartenances sociales des familles. L’hétérogénéité entre enfants est encore fonction de la manière dont les enseignants de l’école primaire puis du collège accompagnent le processus de changement nécessaire. Par exemple, dans une des écoles primaires, le directeur m’indiquait que les élèves étaient déjà relativement habitués à la multiplicité des enseignants du fait qu’il laissait sa classe de CM2 un jour par semaine pour sa décharge de direction, que les élèves bénéficiaient d’un intervenant en anglais, qu’ils opéraient des décloisonnements entre classes et collègues pour certaines matières, etc. De leur côté, les enfants de cette école exprimaient quand même en entretien leur ressenti de changer de type de relation avec les adultes, passant par exemple du tutoiement au vouvoiement. Ce changement paraît autant révélateur d’une relation plus distanciée et moins familière avec les enseignants que d’un grandissement attendu des collégiens devant utiliser une forme de langage appropriée à leur âge. Il correspond à ce que Cousin et Felouzis ont identifié comme une nécessaire socialisation qui les fait passer de la « communauté » de l’école primaire à la « société » du secondaire (Cousin & Felouzis 2002). Dans cette confrontation entre le point de vue des enfants et des enseignants, est en tous cas mis en valeur la disparité des expériences et des éléments retenus pour construire son rapport à l’événement.

Le corps : théâtre des émotions lors du passage institutionnel

16L’enquête ne porte pas spécifiquement sur la question du corps, ni même sur la ritualisation, mais sur une problématique plus générale qui cherche à cerner ce qui se joue dans ces années de CM2 et sixième, du point de vue des enfants d’abord, de leurs parents et des enseignants ensuite. Pour autant, elle permet de réfléchir à ce que l’individu vit par son corps dans ces années de passage entre 11 et 12 ans. Qu’est-ce que le corps subit au cours de ces années ? Y a-t-il une prise en charge institutionnelle, par le fait d’une ritualisation, de ce corps ? A quelles occasions et de quelle manière est évoqué le corps en entretien, et qu’est-ce que l’enquête par observation permet d’en dire ? Le corps apparaît comme le théâtre des émotions, et ce de manière très marquée à l’occasion du jour de la rentrée au collège. Fin septembre, je propose à une professeure de français de bien vouloir demander à ses élèves de sixième de rédiger un texte sur le thème de la rentrée. La manifestation corporelle de l’appréhension y apparaît dans presque tous les écrits. Marie écrit :

« La veille de la rentrée, toute la journée j’étais calme parce que mon grand frère me racontait que le collège était mieux que la primaire. Donc j’étais contente d’y aller. Le soir, j’ai commencé à me sentir plus nerveuse. J’avais mal au ventre, j’avais froid et j’avais du mal à manger ».

Une autre fille raconte :

« Ce que j’ai le moins aimé, c’est que j’avais mal au ventre, j’étais inquiète, je ne voulais pas reprendre les cours, j’étais craintive de la rentrée et j’avais la gorge serrée ».

Alexis :

« La veille de la rentrée, j’ai très peur et mal au ventre. J’ai peur parce qu’il y a les grands, il y a aussi que je ne serai certainement pas avec mes copains de l’année dernière, enfin bref, j’ai peur ».

Enfin, un autre garçon décrit :

« La veille, j’avais l’estomac noué, je n’arrivais pas à dormir. Je croyais que j’allais me perdre. »

Loin de manifester une réaction de pudeur ou de discrétion sur leurs sentiments intérieurs et leur mal-être physique, ces jeunes collégiens décrivent avec des mots expressifs et précis leurs craintes à l’approche du moment charnière du jour de la rentrée et ses manifestations physiques envahissantes, très souvent localisées dans le ventre.

17Les toilettes du collège sont un autre thème récurrent donnant à entendre comment les questions qui se forment face à l’incertain concernent l’investissement corporel du lieu. Les enfants de CM2 formulent couramment les questions suivantes à propos des toilettes du collège : sont-elles bien ? Peut-on y accéder quand on veut ? Adelia est en CM2, elle fait demain la visite du collège : « Est-ce qu’on va voir les toilettes, parce que c’est important (…) si on a envie d’aller aux toilettes, faut quand même savoir où c’est ». Elodie, au deuxième jour de sa rentrée, me parle des toilettes qui sont « géniales parce qu’elles sont toutes neuves ». Quand le corps nous lâche, les toilettes sont la rencontre du corps et des émotions, elles constituent un refuge quand on a mal au ventre, un lieu d’intimité où l’on peut se soustraire du regard des autres, et tenter de reprendre le contrôle de soi, de son corps. Pour rependre la métaphore théâtrale, elles sont une sorte de coulisse où l’on peut récupérer avant de revenir en scène.

18Le corps de l’enfant dans cette ritualisation du passage d’âge, c’est aussi un corps modelé au moment où il est assez grand mais encore malléable. Il se manifeste par l’appareil dentaire que beaucoup portent (et qui rappellent le modelage du corps dans les sociétés traditionnelles), que l’on désire en fin d’école primaire parce que « ça fait grand », que l’on accepte au collège parce qu’on modèle son corps pour qu’il corresponde à l’esthétique attendue. L’esthétique se travaille aussi, bien sûr, par la tenue vestimentaire. Réviser son image par l’habillement du corps se fait au fil des ans et débute souvent par un changement de style vestimentaire vers l’âge de 9-10 ans pour correspondre progressivement à l’image du préadolescent. L’adoption d’un nouveau style permet à l’école primaire de se démarquer des petits, alors qu’elle s’inscrit à l’entrée au collège dans un projet de réviser son image pour ressembler à un collégien et qu’elle peut parfois conduire à des violences insidieuses entre pairs, en référence à une norme imposée. La difficulté des établissements scolaires à adopter une position claire sur la tenue des élèves montre leur maladresse à trancher des questions qui ne traitent pas des apprentissages scolaires (Dupont 2012).

19L’entrée au collège, c’est aussi réviser son image par un corps qui ne joue plus pour se conformer à la norme des collégiens (Dejaiffe & Rubi 2010). Là encore, il s’agit d’un thème récurrent lors des entretiens avec les enfants de CM2, qui témoigne non seulement de leur savoir sur les pratiques collégiennes, mais aussi de leur préparation à se soumettre aux normes des pairs. Zélie, après avoir soutenu avant l’été qu’elle jouerait dans la cour du collège, déclare finalement quelques jours avant la rentrée : « Ah non non non, on joue pas au collège pendant les récrés. Parce que là, tu te tapes la honte. On discute voilà, c’est tout ». Lors d’un entretien en groupe avec des enfants au CM2, on m’explique : « parce que quand on a visité le collège, personne ne jouait », « ça va faire un peu bête si on joue ».

20Ces diverses expériences par le corps sont communes à toutes et à tous ou presque lors du passage au collège. Elles sont des expériences intimes, mais parfois partagées avec les parents, les frères et sœurs et les pairs. Elles font l’objet de remarques, agréables ou dépréciatives, dans la cour du collège. Mais mise à part la question de la tenue vestimentaire, elles ne sont pas considérées par l’institution scolaire qui reste centrée sur les apprentissages scolaires et sur les enfants dans leur rôle d’élèves. Alors, comment, par quels rituels, dans son domaine de compétences, l’institution prend-elle en charge le corps des élèves de sixième ? Principalement par un rituel fort, qu’elle institue consciemment et volontairement : le rituel de la rentrée des élèves de sixième où s’opère une prise en charge globale du corps et du mental de chacun d’eux.

La mise en scène du jour de la rentrée : un rite d’intégration

21Le rituel mis en place par l’institution scolaire met en jeu des émotions collectives selon un scénario dramatique, au sens théâtral du terme. L’organisation du jour de la rentrée dans les collèges, pour les nouveaux élèves intégrant la classe de sixième et pour leurs parents, met en scène l’agrégation de chaque nouveau collégien. Sur le terrain, on observe un déroulement relativement similaire d’un établissement à l’autre. Le principal du collège, après un discours d’accueil, entouré de tous les professeurs et devant les parents, appelle les élèves de sixième un par un par leur nom et prénom, par classe et sous le regard de tous. Ce rituel qui a comme effet d’intégrer les nouveaux, signifie aussi l’injonction à se soumettre à la contrainte collective et la volonté de provoquer par cette mise en scène une émotion qui mobilise et rassemble. Le rituel ordonne parce qu’il met de l’ordre mais aussi parce qu’il impose. Il s’agit aussi d’un rite d’institution (Bourdieu 1982) en ce qu’il signifie aux enfants leur identité de collégiens, leur exprime et leur impose en même temps ce que ce statut suppose. Il les assigne dans leur nouveau statut de collégien.

22Le secret gardé jusqu’à ce moment sur la composition des classes touche à ce qui inquiète le plus les enfants en fin de CM2 : être séparé des leurs et ne pas savoir avec qui ils seront. Thème central dans les entretiens avec les enfants en CM2, il revient dans les rédactions demandées aux élèves en sixième dont beaucoup décrivent avec détails ce rituel d’intégration.

Amandine écrit : « Le lendemain matin, j’étais excitée, je ne pouvais pas rester en place. Puis, nous nous sommes retrouvés devant l’école avant de parcourir la cour et d’enfin arriver à la cantine. Nous avons attendu un peu avant de commencer. Assise sur une chaise, je tremblais comme une feuille quand M. Bisset, le Principal citait les noms et prénoms pour connaître la classe dans laquelle nous allions être ».

Marine : « A l’annonce des classes, j’avais mal au ventre et j’ai senti ma gorge se nouer. A L’annonce de mon nom j’ai répondu “présente” et je suis allée me mettre avec le professeur principal. Quand j’ai su que j’étais avec ma copine Lola, ça allait mieux. J’ai ressenti un peu d’angoisse mais pas beaucoup ».

Alexis : « M. Bisset parlait puis à un moment, il a dit : “Nous allons commencer à faire les classes”. Moi je croise les doigts pour être avec mes copains. Hélas, je ne suis ni avec l’un ni avec l’autre ».

En cinquième et les années suivantes, ce rituel n’est pas reproduit et des listing sont affichés dans la cour pour que chacun découvre sa classe. Alors qu’à l’heure d’Internet, on pourrait imaginer une divulgation des listes de classes par le site du collège, le collège prend son droit d’instituer et garde le pouvoir que donne la conservation du secret, évitant aussi des réclamations avant le début des cours. Dans sa description du jour de la rentrée, Marie-Christine Bonte (1997) évoque le discours du Principal à l’ensemble des élèves de sixième qui, comme sur nos lieux d’enquête, entrent un jour avant les autres élèves pour investir les lieux avant qu’ils ne soient envahis par les plus grands. Par contre, sur son terrain d’enquête, point de cérémonial autour de la constitution des classes dont le dévoilement se fait par affichage comme pour les années suivantes et que chaque enfant découvre en arrivant le jour de la rentrée.

23Sur nos lieux d’enquête, l’appel de chacun par son nom et prénom, obligeant chaque élève à répondre présent et à sortir du rang, à découvrir au fur et à mesure de l’appel ses camarades de classe constitue, on le lit dans les extraits de rédactions, le moment fort du rite. Cette mise en scène provoque l’anxiété en même temps qu’elle la contient par sa forme stricte. Par sa rigidité et sa stabilité, le rite aide à contenir les turbulences interstitielles face à un moment d’anxiété sociale inhérente à ce bouleversement. Il organise les déplacements des corps, les encadre : chacun sort du groupe pour entrer dans le rang de sa classe, et se donner à voir à tous, quand on appelle son nom. Le rite contient par sa médiation symbolique toutes les formes de désordre : la parole est au chef d’établissement qui est le maître de cérémonie en tant que représentant de l’institution, il impose son style en fonction de la manière de faire son discours d’accueil des nouveaux collégiens. Pour autant, le rôle du rite n’est pas d’être à l’écoute des émotions et préoccupations des jeunes collégiens mais bien de leur imposer un contrôle de soi et d’incarner leur nouveau rôle.

24Cette ritualisation du jour de la rentrée n’est pas propre au collège, et les enfants comme leurs parents en font souvent l’expérience à l’entrée en CP au début e l’école élémentaire, comme l’a analysé Alain Marchive (Marchive 2007). Dans la description que le chercheur fait du jour de la rentrée, on retrouve la même mise en scène qui rassemble enseignants, élèves et parents et ses deux temps forts : l’appel de chaque élève pour la constitution des classes et le discours du chef d’établissement. Analysant l’événement en terme de rite de passage, Marchive indique que son effet essentiel est d’instituer une différence durable entre ceux qui ont subi le rituel et les autres. Dans notre enquête, cet aspect n’a pas pu être observé pour regarder comment, par exemple, il sépare un enfant de ses frères et sœurs moins âgés, mais plutôt comment devenir collégien permet de rejoindre le monde des aînés de la fratrie qui jouent souvent le rôle d’initiateurs. Par contre, l’idée d’un rite instituant une différence entre le soi d’avant et le soi d’après est apparue, nous amenant à évoquer le sentiment de deuil, classique dans l’analyse anthropologique des rites de passage. Marchive insiste aussi sur le fait que le rite s’intègre dans un processus de mise en place d’un ordre scolaire qui s’opère à travers l’organisation du temps et de l’espace et une définition précise des rôle et place de chacun. Dans son ouvrage consacré à l’ethnographie d’une rentrée en classe de sixième (Marchive 2011), il revient sur le rituel du jour de la rentrée et sur le fait qu’il contribue à assujettir les enfants à la « forme scolaire » (Vincent 1994) et à ses règles par une surveillance des corps et des esprits, afin qu’ils intègrent leur nouveau « métier d’élève » (Perrenoud 1994) qui consiste autant à bien travailler qu’à respecter les codes de bonne conduite à l’intérieur du collège. Bonte comme Marchive s’attarde d’ailleurs sur une dimension que nous avons également rencontrée sur nos terrains : la bureaucratie du premier jour. Une fois en classe avec leurs professeur principal, les élèves passent la demi-journée à remplir des papiers et à découvrir les outils du contrôle de l’élève : le carnet de liaison, qui permet la circulation de l’information entre enseignants et parents, et le règlement intérieur, qui, selon les enseignants, est soit l’occasion d’une discussion sur la nécessité d’avoir des règles auxquelles enfants comme adultes se soumettent pour bien vivre ensemble, soit plus souvent l’occasion d’instituer une relation hiérarchique dans laquelle il semble que seuls les élèves aient à se soumettre aux règles sociales et obligations morales. Ici, nos enquêtes rejoignent celles, beaucoup plus approfondies sur la question, de Pierre Merle qui fait part chez les collégiens d’un sentiment d’absence de droits (Merle 2012). Ce temps bureaucratique, en même temps qu’il institue la forme scolaire en formant les élèves à ses outils, est dans une des classes observées un moyen de leur assigner les attributs de leur nouveau groupe d’âge. Lors de la signature du carnet de liaison et du règlement, la professeure principale explique aux élèves qu’il faut qu’ils s’appliquent. Elle leur dit : « allez, vous êtes grands, c’est des papiers officiels, importants ». A une fillette : « Tu as signé avec ton prénom ? Maintenant, tu es grande, tu dois signer avec ton nom ». A un garçon : « ça c’est du gribouillis, je ne vois rien du tout ». Quitter une certaine enfance se fait aussi par cette nouvelle présentation de soi, non plus par son simple prénom qui suppose que les parents sont nécessaires pour symboliser l’appartenance familiale, mais par son nom et prénom, faisant ainsi du jeune individu un être possédant déjà tous les outils nécessaires à porter seul son identité qui l’accompagnera dans sa vie d’adulte.

Conclusion

25L’événement que constitue le passage au collège donne à voir comment les changements dans la vie d’un enfant sont rythmés par l’organisation imposée par l’institution scolaire. Dans la France traditionnelle, la fin de l’enfance coïncidait avec celle de la scolarité obligatoire marquée par le rituel du certificat d’études. A cet âge se situait également la première communion. Pour les filles, elle était un rituel qui correspondait assez souvent avec l’arrivée de la puberté et marquait leur intégration progressive dans le monde des femmes. Mais le rituel qui, pour les jeunes filles, marquait vers quinze ans le début de droits et devoirs bien précis, était la fête de la Sainte-Catherine qui les autorisait aussi à « faire leur jeunesse » (Verdier 1979 : 193), c’est-à-dire principalement à sortir. Quant aux garçons, le repas qui suivait la communion était déjà l’occasion de les inclure dans un univers masculin, par des histoires et des chansons grivoises (Loux 1990). Il marquait leur passage de l’enfance à l’adolescence, la reconnaissance de leur sexualité. Aujourd’hui, l’institution scolaire continue de faire perdurer la tradition des rites de l’Ecole de la République (Tison 2004) en maintenant des formes ritualisées lors du passage de l’école au collège. Si ces traditions ont pour effet premier d’instituer la forme scolaire et ainsi de placer chacun dans son rôle, elle a aussi comme effet de porter des transitions symboliques sur le plan social et individuel qui s’opèrent lors de tout passage et qui dépasse son ambition. Ainsi, l’institution reprend à son compte, en partie malgré elle, les fonctions traditionnelles des rites de passage de l’enfance vers l’adolescence, participant de ce fait à construire les catégories d’âge. Si elle résiste à faire une place à l’enfant au-delà de l’élève, elle porte cependant sa transformation personnelle. En effet, gagner leur promotion de collégiens aide ces individus à faire ce pas vers une nouvelle manière d’habiter leur identité singulière.