1La grande variabilité des conceptions de l’enfance, des activités des enfants et des relations adultes/enfants dans l’histoire et à travers les sociétés, met les sciences sociales devant un débat complexe relatif à la manière d’aborder épistémologiquement et méthodologiquement les enfants et l’enfance. Alors que les paradigmes de développement et de socialisation ont dominé les recherches en sciences humaines au cours du xx^e siècle, ils ont été discutés dès les années 1980-1990 par d’autres approches qui reconnaissent aux enfants un statut d’acteur social, une capacité d’agir dans leur monde et de transformer ce qui les entoure (James, Prout 1997), de donner du sens à leur culture (Corsaro 2018, Delalande 2001), et de prendre place comme co-producteurs dans la recherche (Jones 2004, Robin et al. 2015). Deux visions se confrontent : celle d’observer les enfants en tant qu’êtres en formation pour devenir des adultes, les étapes de cette construction, les agents qui y concourent, les modalités d’incorporation des dispositions, et celle d’étudier les enfants en tant qu’êtres au présent, producteurs de sens et de pratiques dans des mondes, des institutions et activités où ils mènent leur vie quotidienne, peuplés d’adultes et d’enfants (James, Prout ibid., Corsaro ibid., Sirota 2006).

2Le choix du thème de ce numéro 63 et du suivant est né du constat de cette tension, particulièrement en France, et de l’envie de dépasser cette dichotomie pour donner à lire des articles de droit, sociologie, anthropologie, histoire, sciences de l’éducation qui contribuent à comprendre la complexité du débat sur le statut des enfants dans le monde contemporain, y compris dans la recherche. L’objectif est d’y décrire et d’y analyser les activités des enfants dans des institutions produites par les adultes, leur agir au quotidien dans ces structures, les dispositifs et les droits qui cadrent leur statut et leurs pratiques. Il s’agit aussi d’analyser les interactions entre adultes et enfants, et entre enfants eux-mêmes, sans en cacher les modalités de domination, les formes de reproduction, tout en cherchant à débusquer les actions, les points de vue des enfants et l’attention – ou non – portée à ces points de vue. Les dimensions européenne et internationale que nous avons souhaitées donner à ce numéro se sont imposées, d’une part, parce que des théorisations originales ont été proposées dès les années 1990 par les Anglais, Danois, Norvégiens et Américains, puis ont imprégné les travaux sur les enfants dans toute l’Europe. D’autre part, les traditions intellectuelles sont diversifiées et le débat français mérite d’être intégré dans une perspective plus large qui aide à le dépasser. Les conditions de vie des enfants, les droits qui leur sont reconnus, les hiérarchisations sociales, de genre, d’âges et de générations étant également variées, il nous semblait important que des contributions puissent rendre compte de situations hors de l’Europe. De plus, l’enfance n’est pas l’apanage d’une discipline, mais les recherches en histoire, sciences de l’éducation, sociologie, anthropologie se sont informées les unes les autres, d’où notre volonté de mettre en évidence les enjeux qu’elles posent. À l’intérieur même des spécialités, les thèses sur l’enfance suscitent des tensions : pensons seulement à celles princeps d’Ariès sur l’évolution du sentiment de l’enfance et l’amour parental, souvent reprises, mais amplement controversées voire contredites, comme nous l’explorerons ici. Nous souhaitons, en outre, souligner combien les différents regards portés sur les enfants dans la recherche, dans les institutions, dans les sociétés se diffusent et questionnent en retour les acteurs des champs qui encadrent les mineurs. Ainsi, l’anthropologie et le droit font face à une dissonance entre universalisme et relativisme culturel. La sociologie, en même temps que les normes sociales, tendent à donner une place d’acteurs aux enfants, tout en observant le maintien des hiérarchisations. Ces points feront l’objet des premières sections de cet article. L’introduction de ce numéro nous donne l’occasion de rendre compte d’une part, des formes de réflexivités entre différents champs de la recherche et du social (Giddens 1990), d’autre part, de certaines tensions qui agitent les questionnements sur l’enfance entre les disciplines et à l’intérieur même des disciplines.

Enfance, enfances, enfants ?

4L’enfance et les enfants donnent lieu à une multiplicité de discours (conventions internationales, lois, chartes, discours de prévention, pédagogiques, scientifiques, médicaux) et de dispositifs les encadrant. Cette prolifération peut être attribuée à la dimension politique de la gestion des âges de la vie (Le Bras 2003) et particulièrement de l’enfance (Foucault 1999, Woodhead 2011).

5Plusieurs enjeux sont sans cesse en confrontation lorsque l’on parle d’enfance et d’enfants. Le premier concerne la définition même d’un enfant : qu’est-ce qu’un enfant ?

6Toutes les sociétés ont, en tous lieux, élaboré des catégorisations d’âges, et à l’intérieur de celles-ci, l’une qui englobe les humains du début de leur existence jusqu’à un moment où ils passent à une autre phase des âges de la vie. On peut ainsi dans un premier temps considérer l’enfance comme une période, définie socialement, par laquelle les individus passent au début de leur existence (Qvortrup 2011). La durée de l’enfance, les segmentations de cette phase, les demandes envers les enfants en termes d’acquisitions des habiletés corporelles, intellectuelles et sociales, les personnes et les dispositifs participant à la socialisation enfantine, les exigences envers cet entourage, les rapports sociaux entre adultes et enfants, et entre enfants, présentent une variabilité certaine (Montgomery 2009).

7La périodisation des âges détermine des groupes d’individus qui appartiennent à des catégories, voire à des classes d’âge (Peatrick 2003) qui structurent les parcours de vie (Mauger 1995), et forment des strates sociales au même titre que les classes sociales (Chamboredon 1991). L’enfance peut être ainsi définie, dans un deuxième temps, comme une « forme structurelle », c’est-à-dire une strate de la structure générationnelle qui organise la société – quels qu’en soient les raffinements (Qvortrup 2011). En tant que strate de la structure enfant/adulte, elle renferme des différences et des inégalités (ibid.).

8Dans la grande diversité des pratiques et représentations, une définition de l’enfant n’est pas toujours lisible. L’enfant peut se définir comme la personne qui appartient à cette strate sociale, ce qui évite aussi de déterminer des âges qui limitent le statut d’enfant, ceux-ci étant relatifs à la société et l’époque donnée. La Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE), adoptée par presque tous les pays de l’ONU, a institué l’âge de 18 ans comme limite entre l’enfance et âge adulte. L’institution d’un âge numérique comme marqueur d’un statut à un autre peut paraître occidentalo-centré (Morrow 2013). Cette frontière reste poreuse, malléable, selon les contextes socioculturels, économiques et selon les situations (Bonnet 2010).

Des conceptions de l’enfance potentiellement contradictoires

10La complexité du champ de l’enfance conduit à un deuxième enjeu à savoir comment s’articulent les différentes conceptions de l’enfance dans un contexte donné, et comment la recherche peut en rendre compte.

11L’anthropologie a documenté la grande variété des représentations de l’enfance, les jeux, activités des enfants, les modes de socialisation, les apprentissages des codes sociaux et des techniques du corps, de travail, sur les différents continents depuis les travaux princeps de Mead (2016).

12Dans les sociétés dites traditionnelles, décrites au cours du xx^e siècle, l’enfant est souvent le fruit de plus que l’association des gamètes mâles et femelles. Les théories locales de la procréation incluent des esprits, des dieux, des ancêtres (Godelier 2010), et l’enfant lui-même hérite sa personnalité, ses traits physiques et spirituels, d’entités revenues en eux (Bonnet 1994, Saladin d’Anglure 1986). L’enfant n’est ainsi pas uniquement la progéniture de ses parents, mais est identifié à un groupe plus large qui comprend autant les vivants que les morts de la parenté (Rabain 1979).

13Généralement, le nourrisson ou le petit enfant est pris en charge par des adultes et des enfants plus âgés de son entourage (mère, père, autres adultes de la famille, enfants aînés – souvent les filles) et des techniques de soins spécialisés sont prodigués (Lallemand 1997, Bonnet, Pourchez 2007). L’enfant acquiert des techniques du corps, de travail, de loisirs, les codes d’inter­actions sociales, photographiés, par exemple, par Mead et Bateson chez les Balinais (Bateson, Mead 1942). Avant que l’école ne serve de cadre mondialisé à l’apprentissage enfantin, les enfants apprenaient en réalisant de multiples tâches – genrées – telles que le gardiennage des animaux, l’aide aux tâches domestiques, le soin aux plus jeunes enfants, les travaux agricoles avec des responsabilités et des impératifs croissants (Montgomery 2009, Morrow 2013). Ces tâches sont souvent exécutées concomitamment au parcours scolaire aujourd’hui. Ces doubles engagements des enfants mettent les institutions internationales, autant que les chercheurs, devant des contradictions entre les revendications du droit à l’éducation, à une vie protégée et le respect des normes socioculturelles diversifiées. Ces discordances sont renforcées par les inégalités entre garçons et filles et entre enfants protégés et précarisés (Montgomery ibid.). Le risque s’accroît – ou est dénoncé – que le travail se transforme en exploitation dans une économie capitaliste mondialisée (Bonnet, Schlemmer 2009), et que les enfants soient mis au service des désirs adultes (Fondation Scelles 2019).

14Très étudiés par l’anthropologie, les rites de passage de l’enfance à la jeunesse puis à l’âge adulte ont été interprétés dans leur fonction symbolique de séparation du monde enfantin – à la suite de Van Gennep (2011), de fabrique des rôles sexués (Bonnemère 1996, Dauphin-Tinturier 2003), d’exclusion entre les initiés et les non-initiés (Bourdieu 1982, Houseman 2012). Ils étaient accompagnés d’épreuves physiques et psychologiques, souvent humiliantes et douloureuses, voire mutilantes (scarifications, excision, circoncision…). Le caractère potentiellement traumatique des rites d’initiation a été peu relevé par les anthropologues, soucieux de présenter la cohérence des pratiques culturelles dans leur environnement (Lévi-Strauss 1958). L’anthropologie a opéré un tournant en prenant davantage en compte le discours des individus sur les rites par le biais de récits biographiques notamment (Fiéloux 2000, Roberge 2014).

L’enfant devient un sujet de droit dans des dispositifs normalisés

16Les institutions internationales (Unicef, ONU, Conseil de l’Europe…) font des enfants – définis comme des personnes de moins de 18 ans – des êtres disposant de droits sociaux, économiques, politiques et civiques. La Convention internationale des droits de l’enfant leur accorde les droits à la non-discrimination, à la protection, à un niveau de vie suffisant, au développement et à l’expression (CIDE 1989).

18Les thèses foucaldiennes ont influencé une partie de l’histoire de l’enfance, et la diffusion de la scolarité, puis son obligation, la multiplication des discours pédagogiques et médicaux sont considérés comme marquant à partir des xviii^e et xix^e siècles, un tournant dans le traitement de l’enfance (Foucault 1999, Becchi, Julia 1998). Les normes et l’encadrement de l’enfance deviennent professionnels tandis que les enfants sont plus massivement et plus longtemps intégrés à des dispositifs préscolaires ou scolaires (Becchi, Julia ibid., Thiercé 1999). La législation a protégé de plus en plus les enfants de la puissance paternelle, des conditions et horaires de travail délétères, des corrections et contraintes physiques abusives (Rollet 2001), au point que la législation européenne la plus récente insiste sur la responsabilité parentale et la poursuite de l’intérêt supérieur de l’enfant (Boele-Woelki 2005, Pocar, Ronfani 2004).

19La question de la violence infligée aux enfants jusqu’au xix^e siècle est un point de réflexion des historiens (Lett et al. 2015) : au regard des normes des institutions internationales contemporaines, les châtiments appliqués aux enfants sont abusifs, mais le traitement des enfants est relatif aux interactions brutales des sociétés anciennes (Elias 2003). Le contrôle des enfants, comme des adultes, s’est fait plus insidieux par la surveillance des conduites les plus intimes (Foucault 1999). Les savoirs psychologiques et médicaux, les stades de développement régularisent et standardisent les phases physiques et psychologiques de l’enfance qui s’appliquent dans les scansions scolaires, les dispositifs de loisirs, d’éducation ou médicaux, organisés selon les âges (Turmel 2013).

20Cette standardisation conforte les thèses d’Ariès et de Foucault d’une plus grande normativité appliquée aux enfants au service du dressage des corps, via la famille (Foucault 1999). Mais ces thèses trouvent un contrepoint dans un autre regard porté sur l’histoire de l’enfance, celle d’une libération des enfants de l’autorité traditionnelle (Renaut 2002). Des mouvements pédagogiques préconisent une éducation épanouissante dès le xviii^e siècle, cherchent à les émanciper, revendiquent que non seulement ils soient détenteurs de droits, mais fabriquent leurs propres lois dans les institutions qui les concernent, dans le cadre d’établissements d’inspiration fouriériste (Bremand 2012) ou des républiques d’enfants (Korczak 2006).

21La coexistence de ces thèses se reflète également dans l’évolution des relations familiales et des tâches parentales, résultat du processus croissant d’individualisation qui a affecté les sociétés occidentales contemporaines (Giddens 1992, Beck, Beck-Gernsheim 1996, Bauman 2001). Ce processus a produit des résultats différents selon les contextes nationaux, mais des tendances communes de changements sont avérées. La plus grande fragilité de la relation de couple, moins fondée sur l’institution matrimoniale (Blöss 1997) que sur la négociation entre les partenaires et l’autonomie de chacun (Giddens 1992, Beck, Beck-Gernsheim ibid.), s’est accompagnée d’un renforcement progressif de la relation parentale. La parentalité est devenue un choix, un projet, dans lequel les parents sont appelés à faire émerger l’enfant comme un sujet ayant des compétences et un potentiel (De Singly, 2001). L’enfant représente aujourd’hui le noyau fondateur des liens familiaux, aussi diversifiés soient-ils (Bastard, 2006), comme le numéro 41 de la Revue des Sciences sociales « Désirs de famille, désirs d’enfant » l’a exploré (Diasio 2009).

22Les savoirs experts (psychologie, médecine, pédagogie) ont étayé l’émergence de la parentalité comme choix. Ils ont produit des standards par lesquels contrôler et définir les contenus des tâches de soins, de la « bonne parentalité » (Martin 2014, Faircloth 2014) et du bon déroulement des parcours de croissance des enfants (Foucault 1999, Turmel 2013), tout en favorisant d’une représentation des enfants comme sujets (Gavarini 2006).

23L’histoire de l’enfance en Occident est donc traversée par des mouvements contrastés. Le regard que l’on porte sur cette histoire, davantage sur les dispositifs inventés pour rationaliser l’éducation enfantine ou sur les droits individuels acquis, joue un rôle dans l’interprétation proposée par les chercheurs.

24On peut retenir que les sociétés occidentales, et le modèle mondialisé par les institutions internationales, se caractérisent par un allongement de la période pendant laquelle les enfants sont considérés comme des êtres à part, pris en charge par des institutions spécialisées, des professionnels attitrés s’étendant, parfois, au-delà de la majorité légale (Becchi, Julia 1998).

25L’affirmation démocratique des sociétés au cours des xix^e et xx^e siècles a touché les enfants (Renaut 2002). Tout comme les femmes et les populations subalternes jusqu’alors muettes tant dans les sociétés que dans la recherche (Ardener 2005, Spivak 2009), l’enfant a acquis une voix, une capacité d’agir, un statut de personne et de sujet, et s’est vu reconnaître des droits individuels (James, Prout 1997). Ce mouvement s’est produit corollairement avec la reproduction de structures sociales d’âge et de génération qui perpétuent un statut de l’enfance et des enfants comme des mineurs. Les inégalités sociales, de genre, entre le Nord et le Sud, entre les classes sociales, entre les groupes racialisés fabriquent des enfances et des enfants différenciés et inégaux. Si dans les pays du Nord, la majorité des enfants sont des consommateurs plus que des producteurs (Zelizer 1994), les enfants précaires et les nombreux enfants des pays du Sud travaillent. Les enfants placés à l’école n’ont pas toujours une valeur économique, mais les dispositifs éducatifs se sont mis au service du capitalisme en favorisant la concurrence, la performance dès l’enfance et participent à la reproduction des inégalités sociales tout en promouvant des idées d’émancipation, d’épanouissement, de personnalisation des parcours (Bourdieu, Passeron 2018 ; Dubet 2010).

26La complexité du statut des enfants, à la fois minorisés, inscrits dans des dispositifs qui les dépassent et les contraignent, et reconnus – plus ou moins selon les contextes de vie – comme des sujets rend particulièrement aiguë la nécessité d’une recherche qui tienne compte des sédimentations des modèles d’enfances dans un cadre donné. Ainsi, Quaretta, dans ce numéro, rend compte avec intensité du chevauchement des modèles d’enfances locaux et importés en République démocratique du Congo et de son effet sur le parcours des enfants. La confrontation entre une représentation de la personne chrétienne et celle de « l’enfant du lignage » soumis aux aînés, conduit à des accusations de sorcellerie. En effet, les enfants qui contreviennent aux normes de subordination en fuyant les maltraitances et les conflits parentaux sont accusés d’être des « sorciers-acteurs » responsables des malheurs de leurs aînés. Leur discours sur leurs actes est recueilli en tant que parole individuelle et interprétée par l’Église du réveil dans un registre de délivrance. Mais l’action des pasteurs vise davantage à assujettir les enfants à l’ordre hiérarchique adultes/enfants, qu’à les soutenir pour sortir de l’instabilité de leur existence.

27C’est toute la tension entre reconnaître aux enfants une parole, un statut à cette parole, et leur apporter les supports pour l’exprimer dans un objectif d’émancipation qui est en jeu. Et cette tension touche à des problématiques de sociologie générale que les childhood studies ont discutées depuis les années 1980.

Les tensions dans les études sur l’enfance

28Les new childhood studies, tant en Grande-Bretagne qu’aux États-Unis, ont œuvré à la déconstruction des représentations et théories majoritaires du xx^e siècle sur l’enfance et les enfants. La séparation ontologique entre l’enfant et l’adulte, qui s’était installée dans les théories savantes, a été questionnée. L’étroite analogie entre les théories évolutionnistes et les représentations de l’enfance, l’assimilation des « autres » – les non-occidentaux, les non-adultes – aux « sauvages », l’avancée en âge comme processus civilisationnel ont été mis en lumière (Jenks 1996). Cette déconstruction a amené les sociologues de ce mouvement à privilégier une approche des pratiques des enfants en tant qu’êtres en présence, plutôt qu’en devenir. Ils ont montré combien le biais du regard sur les enfants comme êtres à socialiser oblitère la participation des enfants à la société (Qvortrup 2011 ; James, Prout 1997 ; Sirota, Bluebond-Langner 2013). Les approches en termes de socialisation, par exemple, oublient que les adultes acquièrent l’un de leurs statuts – celui de parents – par la naissance de leurs enfants (Corsaro 2018). De même, les enfants travaillent, mais leur travail est invisible ou disqualifié autant dans la sphère domestique lorsqu’ils prennent soin des autres que dans la sphère sociale (Hockey, James 1993 ; Solberg 1997). Les activités scolaires et périscolaires peuvent être vues comme du travail en soi, un « métier d’élève » (Sirota 1993) et non pas uniquement comme un processus pour façonner les enfants à travailler dans le futur (Louv 1990, Friedman 2013). L’industrie fabrique des biens à destination des enfants, participant à créer une culture enfantine, préadolescente, adolescente avec des segmentations de plus en plus fines par âge et par genre (Cook 2004, De Iulio 2014, Brougère, Dauphragne 2017).

29Dans la lignée de la déconstruction de l’ordre du genre, des « races », des classes, l’ordre générationnel comme construction sociale a été discuté (Alanen 2001) : la hiérarchisation des strates de la structure d’âge et du rapport adulte/enfant ne relève pas de la nature mais d’une production sociale qui ordonne et hiérarchise les individus et les générations (Bourdieu 1980, Alanen ibid.). Cette perspective permet de faire émerger d’une part, que l’ordre générationnel se transforme dans le temps, notamment en s’appuyant sur une négociation des places dans les sociétés démocratiques (De Singly 2001). D’autre part, l’ordre générationnel se performe dans les interactions quotidiennes (Esser 2016), ce qui le rend malléable, enfants et adultes se situant parfois à égalité dans les soins (Solberg 1997, Wihstutz 2016) ou lorsqu’ils jouent ensemble (Long 2019). Les enfants deviennent aussi des agents de socialisation des adultes, dans l’usage des nouvelles technologies numériques, des pratiques alimentaires, des normes du pays d’accueil (Lobet, Cavalcante 2014), renversant provisoirement l’ordre générationnel. De plus, les enfants agissent sur l’univers adulte par la consommation (Buckingham 2011) et le monde de l’enfance s’instille dans celui des adultes via les médias, les objets, les couleurs, la pop culture, l’alimentation (Brougère 2003).

31Cette perspective pourrait trouver un écho favorable dans les études françaises où l’opposition entre les tenants de l’incorporation des dispositions par la socialisation et ceux de l’enfant acteur de son monde présent est exacerbée (Leroy 2020). Lorsque les recherches mettent au jour l’expérience des enfants, leur quotidien à l’échelle de leurs actions, les cultures enfantines, elles peuvent se voir reprocher d’ignorer les rapports de pouvoir des adultes, les hiérarchies que les enfants sont amenés à reproduire. Lorsqu’elles visent à prouver les schèmes de reproduction des structures sociales inégalitaires, les dispositifs méthodologiques ne permettent pas de révéler le point de vue des enfants comme c’est le cas dans l’enquête de Lignier et Pagis (2017). Une confusion sur la notion d’enfant acteur s’est fait sentir dans des travaux français qui ont interprété le concept comme si les enfants construisaient leurs actions et le sens de leurs actions à partir de rien. Or, de nombreux travaux anglophones, francophones et européens se rangent dans une troisième voie, qui tient compte à la fois des normes et structures imposées aux enfants, et de leur capacité à se les réapproprier, d’agir en maintenant l’ordre social (Sirota, Bluebond-Langner 2013), plus rarement à le subvertir (Corsaro 2018). Parmi les précurseurs, l’ethnographie de Corsaro dans les écoles italiennes et américaines, et sa notion « d’interprétation reproductive » (Corsaro 1993), sa synthèse sur les études des cultures des pairs, mettent en évidence les productions enfantines dans les jeux et les interactions, autant que les conflits et les catégorisations de genre, « race » et ethnicité (Corsaro 2018). Ces formes de séparations, regroupements sont l’objet même des travaux de Barrie Thorne (1993) qui décrit finement comment les enfants d’une école primaire performent les différenciations et inégalités d’âge, de genre et « ethniques » de façon variable selon la situation : cour de récréation, cantine, classe. Les pratiques alimentaires des enfants et adolescents ont été étudiées au prisme des normes familiales, des politiques publiques (via le Programme national nutrition santé) souvent très intégrées par les adolescents, qui pour autant savent les adapter à la situation (Julien 2013) ou les détourner (Diasio 2002). De même, les pratiques corporelles – vêtements et parures, maquillage, coiffure, toilette – s’avèrent définies par les modes, les marketeurs, les médias, les normes de genre, les conditions socio-économiques mais sont aussi interprétées singulièrement par les adolescents (Mennesson, Neyrand 2010, Julien 2014, Vinel 2017, Diasio, Vinel 2017b). Alors que les activités culturelles sont statistiquement genrées, des pratiques silencieuses de lectures et de visionnage transgressent ces stéréotypes de genre (Octobre 2010), les amitiés suivent la structuration d’âge et de genre à l’école, mais trouvent des alternatives dans le quartier ou à la maison (Mathiot 2017). Les biens familiaux (jouets, meubles, vêtements…) sont la propriété des adultes, mais les enfants se les approprient et les accordent à leurs usages propres voire leurs fantaisies (Roucous, Dauphragne 2017, Long 2014).

32Ainsi, l’article de Camponovo, dans ce numéro, décrit comment les trajets entre le domicile et l’école, en Suisse, sont déterminés par les infrastructures existantes, les normes de sécurité définies par les adultes, les horaires familiaux. Les enfants, dans ces cadres prescrits, s’arrangent pour agir selon leurs affects, détournant un chemin pour suivre un camarade ou passer en un lieu cher. Ils et elles font passer leurs plaisirs avant les règles pour faire leur des espaces interdits. De même, l’enrôlement des enfants comme prescripteurs des normes alimentaires depuis les années 1990 se confronte aux résistances et réinventions des enfants, comme l’explique Berthoud dans cette contribution. L’auteure détaille tout d’abord les outils pédagogiques – vidéos, jeux, livrets – pour socialiser les enfants au « bon comportement alimentaire » avant de dépeindre combien les enfants détournent les dispositifs en jeux, refusent d’écouter des animations présentant des aliments qu’ils ne voient jamais dans leur propre quotidien. Cet article soulève bien l’ambiguïté de la notion d’enfant acteur lorsqu’elle est employée par les agents des politiques publiques qui font de l’enfant un responsable de ses choix et même de ceux de ses parents.

33Un retour sur la notion d’agency des enfants telles que les études anglophones ont participé à la construire nous permet, ici, de mettre à distance des approches schématiques qui ont pu en être faites.

L’agency : réflexions sur un concept controversé

34L’agency est l’un des concepts clés des childhood studies, diffusé et revisité au niveau européen et international. Grâce à ce concept, la reconnaissance des enfants en tant qu’acteurs sociaux, c’est-à-dire en tant que sujets actifs et compétents capables de comprendre et de participer aux mondes sociaux dans lesquels ils vivent, s’est progressivement accrue. Sa pertinence s’est consolidée au fil du temps, et la double réflexivité entre société et sciences sociales (Giddens 1984) a renforcé, d’un côté comme de l’autre, l’enfant comme catégorie sociale et comme sujet.

35L’importance du concept n’est pas seulement liée à la sociologie de l’enfance, mais concerne de manière plus large un thème classique de la sociologie générale, à savoir la relation entre l’individu et la société et la manière dont peut être interprétée la tension entre la capacité d’action de l’individu, les effets produits par les structures sociales sur l’action et le changement social qui en découle (Giddens ibid.).

36Dans ce champ disciplinaire, la définition de l’agency n’est pas univoque. Ses significations et usages différents montrent les influences provenant d’autres savoirs (Prout 2005, Valentine 2011). Dans l’examen du concept, Valentine et Garnier (2015) mettent en évidence les perspectives théoriques qui ont influencé les différentes déclinaisons de l’agency dans les études sur l’enfance.

37En particulier, Valentine souligne comment certaines définitions de l’agency se situent dans la tradition de la philosophie politique classique qui, tout en ne reconnaissant pas les enfants comme sujets politiques ou juridiques, pose les bases pour la légitimité du sujet-souverain et l’articulation de la relation entre les individus et l’État dans un sens contractuel, dans lequel les sujets sont légitimés et, en même temps, deviennent responsables de leur capacité d’agir. Cette approche philosophique nous parle d’un sujet adulte, rationnel et conscient, doté d’une agentivité morale, loin d’une représentation de l’enfant considéré, au contraire, comme immature, vulnérable, en devenir et, à ce titre, non doté d’une agency permettant la prise de conscience du sens et des conséquences morales de ses actes.

38Cette tradition philosophique a été une source importante pour la construction de la reconnaissance de l’agency des enfants et pour légitimer leur représentation en tant qu’individus, détenteurs de droits, y compris le droit d’influencer leurs propres contextes de vie.

39Dans l’examen de Valentine et Garnier, le concept d’agency dans les études sur l’enfance s’inspire également d’autres perspectives théoriques. Parmi elles, la théorie de la structuration de Giddens est particulièrement pertinente. Dans la vision de l’influence réciproque entre action et structure, elle permet de définir autrement la position des enfants au sein des structures sociales : non seulement déterminés par elles, mais capables de contribuer à leur constitution et à leur transformation. De la même manière, les études sur les minorités et les groupes subordonnés permettent d’inverser la notion de passivité ou d’incompétence de l’enfance. Il s’agit plutôt d’une capacité d’agir et des compétences qui ne trouvent pas de légitimité d’expression dans des contextes structurellement et culturellement défavorables à leur reconnaissance, car ils sont caractérisés par des espaces, des institutions et des conventions adulto-centriques (Uprichard 2008).

40À travers l’analyse des influences de ces différentes approches disciplinaires et perspectives théoriques, Garnier (2015) identifie quatre significations différentes de l’agency des enfants, parfois transversales aux mêmes auteurs, en mettant toujours en évidence une tension controversée entre sujet et communauté, et entre l’agency en tant qu’attribut possédé et construction contextuelle. Une première signification se réfère à l’agency comme une capacité à agir que les enfants possèdent et qui les rend aptes à faire des choix (James 2009), renversant ainsi l’idée de leur action déterminée par des structures. Une deuxième signification se réfère à l’idée de participation, soulignant ses aspects transformateurs. Une participation qui, au sens de Mayall (2002), permet de considérer l’enfant non plus comme un acteur mais comme un agent, c’est-à-dire non plus comme un sujet qui a le pouvoir d’agir sur les autres mais qui, en interagissant avec d’autres individus, est capable de participer à une transformation plus large de son contexte social. Un troisième sens se réfère à l’agency dans un sens collectif dont découle à la fois la caractérisation des enfants en tant que groupe social minoritaire et, en étroite relation avec cette position sociale, la revendication de droits. Enfin, le quatrième sens souligne la façon dont l’agency s’exprime dans les contraintes et les limites par rapport au différentiel de pouvoir qui caractérise les relations avec les adultes.

41Si le concept d’agency, dans ses différentes acceptions, a contribué à proposer des modèles d’interprétation qui ont permis de prendre en compte et de reconnaître autrement les capacités et le sens de l’action enfantine, il reste cependant un concept qui n’est pas totalement défini et, à certains égards, controversé dans ses déclinaisons théoriques. De plus, comme l’a déjà souligné Prout (2005), il est parfois utilisé comme un prémisse fondateur de la recherche – les enfants ont une agency qu’il appartient au chercheur de faire ressortir – plutôt que comme un élément à soumettre à l’analyse.

Quelques éléments critiques sur la définition d’agency

42En partant des définitions proposées ci-dessus, nous présentons quelques observations critiques, en particulier, deux axes qui nous semblent pertinents, tant par leur spécificité que par leurs références mutuelles.

43Le premier, se référant à une définition de l’agency comme action autonome et comme expression de la capacité de choix, renvoie à une certaine vision individualisée des enfants en tant que sujets autonomes et responsables (Valentine 2011, Diasio 2019). Cette idée de l’enfance s’enracine dans le modèle plus général d’un individu rationnel, conscient et responsable, typique d’une vision néo-libérale répandue dans nos sociétés contemporaines (Gavarini 2006, Rose, Lentzos 2016).

44Les éléments critiques qui sous-tendent cette définition de l’agency sont de nature à la fois théorique et méthodologique. Tout d’abord, si d’une manière générale ce modèle tend à brouiller les contraintes contextuelles (genre, classe sociale, origine, contexte culturel, socio-économique) qui guident et diversifient les possibilités de choix et d’action autonome des individus, il est d’autant moins pertinent que les enfants, sont soumis à des contraintes générationnelles dans la construction de leurs choix du fait de leur dépendance, y compris sur le plan juridique, vis-à-vis des adultes. Deuxièmement, et par rapport à ce qui vient d’être dit, c’est un modèle qui tend à universaliser l’agency enfantine, faisant des enfants une catégorie homogène caractérisée par la capacité de choix et d’action autonome. D’une part, cela occulte les différences entre les enfants que nous avons soulignées précédemment (Valentine 2011) et les contraintes qui limitent l’expression de l’agency (Punch 2016) ; d’autre part, cela essentialise le concept même d’agency, en lui donnant la caractéristique de propriété possédée par tous les enfants et surévalue la capacité d’action des adultes, qui sont eux-mêmes insérés dans des relations de pouvoirs.

46Le second axe, fortement lié au précédent, concerne un certain ethnocentrisme que sous-tend l’idée de l’agency comme capacité de choix, autonomie, droit à la participation. C’est un point critique mis en lumière surtout par la recherche anthropologique (Punch, Tisdall 2012). Celle-ci vise, d’une part, à questionner les notions de choix et d’autonomie, d’autre part, insiste sur la nécessaire contextualisation des possibilités d’agir, des ressources inégalement distribuées entre enfants à pouvoir parler et agir en leur nom (Valentine 2011, Abebe 2019), comme nous l’avons relevé précédemment.

47Certains auteurs (Lancy 2012, Punch, Tisdall 2012, Punch 2016, Abebe 2019) ont souligné l’importance d’étendre les études sur l’enfance à des contextes non occidentaux. Un plus grand dialogue entre les pays du Sud et du Nord donnerait à l’agency un caractère plus nuancé, capable de saisir les ambiguïtés qui la caractérisent (Punch, Tisdall 2012) par rapport aux différentes manières dont les relations générationnelles et intra-générationnelles se dessinent dans des contextes géographiques et socioculturels différents.

48Il s’agit dans ce cas de mettre en évidence le manque de neutralité des concepts et les biais qui sous-tendent la transposition d’un modèle occidental de définition de l’enfance, de l’agency, des relations avec le monde adulte. À cet égard, un cas emblématique est le thème des droits de l’enfant et des chartes internationales promulguées en faveur des droits de l’enfant. Comme l’ont souligné de nombreux auteurs (Montgomery 2009, Gran 2010, Reynaert et al. 2009), le thème des droits de l’enfant met en tension le droit à la participation et le droit à la protection, ce qui renvoie inévitablement à la variabilité sociale et culturelle comme nous l’avons déjà précisé. Dans ce numéro, la contribution de Bosisio et Ronfani illustre bien les pièges possibles de l’ethnocentrisme entre le droit à la participation et la protection de l’enfant. Les auteurs rappellent la variabilité de la signification du concept de protection, en particulier dans les contextes où, en raison des conditions socio-économiques et culturelles, la protection n’est pas celle de l’individu, mais celle des relations, notamment familiales/parentales, dans lesquelles il est placé. Les principes de la participation et protection se confrontent, aussi, à des politiques publiques soit inexistantes dans les pays du Sud, soit se désengageant dans les pays occidentaux en prônant la responsabilité individuelle (Greco 1993, Clarke 2005, Strandell 2010, Gabe et al. 2015, Rose, Lentzos 2016). Or reconnaître l’agency des enfants ne correspond pas à prôner un enfant responsable en dehors de structures qui le soutiennent, comme nous l’enseignent des recherches sur la santé.

L’agency : contextuelle et relationnelle

49Ce résumé des critiques du concept d’agency et d’enfant en tant qu’acteur social a mis en évidence la nécessité d’arriver à une conceptualisation de l’agency qui s’éloigne de l’idée d’une qualité ontologique, une sorte de propriété du sujet, et d’une représentation de l’enfant, acteur social, caractérisée par l’autonomie, la rationalité, la capacité de choix, conformément à un modèle néolibéral répandu dans nos contextes occidentaux.

50Les auteurs et les approches qui ont proposé d’atténuer ces critiques ne se sont pas placés en opposition flagrante avec ces définitions, mais ont plutôt cherché un moyen de modérer le risque d’essentialiser le concept, en donnant à l’agency un caractère plus fluide, nuancé et contextuel. Un examen exhaustif de ces approches théoriques ne peut être développé ici, mais nous pouvons mettre en évidence certains aspects qui semblent fructueux pour surmonter ces questions critiques.

51Trois éléments nous semblent pertinents, décrits séparément pour des raisons analytiques, bien qu’ils soient fortement interconnectés : une déclinaison du sujet comme « human becoming » (Lee 2001) qui cherche à surmonter la dichotomie adulte/enfant ; une articulation de l’agency comme produit des interactions (Esser 2016, Oswell 2016, Prout 2005, Lee 2001) ; une définition de l’agency comme concept multidimensionnel et contextuel (Valentine 2011).

52En référence au premier aspect, Lee nous invite à considérer les trajectoires de vie des individus dans nos sociétés contemporaines comme « inachevées », soumises à des changements et à des apprentissages constants, flexibles et incertains, de sorte que l’idée d’une progression de l’inachèvement de l’enfance à l’âge adulte n’a plus de sens. Il s’agit d’une proposition qui appelle à dépasser le concept de « human being » et celui de « human becoming » plutôt qu’à les opposer. Il souligne comment les adultes et les enfants devraient être considérés comme des sujets impliqués dans différentes formes de « devenir » relatifs à leurs propres contextes de vie, suivant ainsi Deleuze et Guattari (1988). Adultes et enfants sont également similaires en tant que sujets incomplets et dépendants. Le concept d’incomplétude et de dépendance permet de penser l’agency d’une manière plus nuancée, dynamique et contextuelle. Lee déplace l’hypothèse de l’agency comme propriété individuelle à la question de savoir comment elle est construite ou comment elle peut ou ne peut pas être construite, en tant que résultat d’un réseau dense et complexe d’interactions dans lequel les adultes et les enfants sont impliqués dans leur « devenir » (Lee 2001).

53Sur la base de ces réflexions, le deuxième aspect est l’articulation de l’agency en tant que produit des inter­actions et interdépendances entre les sujets. Certains auteurs soulignent comment elle peut être conçue comme une disposition à l’action, une performance réalisée à travers la connexion entre des ressources externes (technologies, objets, textes) et des ressources internes (compétences, habitudes) au sein d’un réseau dense d’interactions impliquant des sujets, des artefacts, des technologies (Prout 2005, Lee 2001). D’autres auteurs, tout en adhérant à ce modèle explicatif, insistent sur les interdépendances relationnelles qui façonnent l’agency (Plows 2012, Esser 2016, Oswell 2016). Le concept d’interdépendance, qui rappelle le concept de dépendance proposé par Tronto (2009), d’une part, permet de penser l’agency non pas comme une caractéristique individuelle mais comme le résultat de relations sociales, d’autre part, il amène à considérer différemment les interactions adultes/enfants comme interdépendantes plutôt que comme opposées. L’attention portée aux interdépendances conduit également à ne pas tenir pour acquises les catégories adulte et enfant, mais à les observer et les interroger dans les contextes relationnels dans lesquels elles prennent forme.

55Dans le cadre de ces approches, l’agency acquiert une nature plus dynamique, contingente et contextuelle. Sur la nécessité de contextualiser le concept, la réflexion de Valentine (2011) est particulièrement intéressante. En effet, la contextualisation de l’agency permet, encore une fois, de ne pas la considérer comme une propriété du sujet, mais comme une possibilité d’action, modulée par le pouvoir, constituée et qui, à son tour, constitue le social. L’attention portée au différentiel de pouvoir et aux asymétries présentes dans les différents contextes sociaux confère à l’agency une multidimensionnalité, car elle est sensible aux dimensions de la classe sociale, du sexe, de l’ethnicité et aux différentes façons dont elles varient en fonction des contextes. L’attention portée à la multidimensionnalité de l’agency et à sa nature contextuelle permet de sortir d’une vision essentialiste de la capacité d’agir et même de la catégorie d’enfants dont les différences ainsi que les similitudes doivent être mises sous observation.

56L’importance de la dimension contextuelle de l’agency − et la manière dont elle permet de rendre la catégorisation des enfants plus complexe et plus fluide − est bien présente dans les trois contributions de ce numéro d’Akiko, Fucci et Vaucher sur les expériences de maladie des enfants. Trois domaines différents sont examinés, distincts non seulement en raison des contextes sociaux dans lesquels ils sont placés, mais aussi parce qu’ils permettent de percevoir la manière complexe et diverse dont l’agency peut prendre forme. Dans la contribution d’Akiko, qui traite des expériences des enfants atteints de cancer dans des établissements de santé africains, il est souligné comment l’expression de l’agency peut être fortement modulée par le différentiel de pouvoir dans les interactions sociales. La résistance à la douleur à laquelle ces enfants hospitalisés sont soumis n’est pas l’expression d’un manque « apparent » d’agency, ni de l’adhésion à un modèle culturel de résistance à la douleur, mais plutôt l’expression d’un contexte dans lequel prévalent la rareté des politiques publiques en matière de santé et la domination des connaissances expertes et celle des adultes sur les connaissances des profanes et des plus faibles. Les enfants décrits par Akiko évoluent avec la conscience que leur possibilité d’action prend forme dans des contextes relationnels qui leur sont défavorables. De la même manière, bien que dans des contextes relationnels moins défavorables et de souffrances moins exacerbées, Fucci examine la double asymétrie qui caractérise les relations thérapeutiques dans le domaine pédiatrique : les enfants sont construits dans le cadre de ces relations de soins triadique (enfant, médecin, parent) à la fois comme vulnérables et incompétents en qualité d’enfants, et comme des sujets à protéger. L’attention portée à la reconnaissance différente des compétences et de l’agency dans le cas des relations thérapeutiques des enfants malades chroniques, invite à réfléchir aussi sur la nécessité de rendre les définitions de l’enfant et de l’adulte contingentes et contextuelles. Enfin, la contribution de Vaucher propose une analyse des expériences de soins chez les enfants dans un contexte de médecine humanitaire. Sa riche ethnographie des relations entre pairs montre la façon dont l’agency se développe et façonne à son tour le social. Son analyse décrit le cadre adulte qui organise et régule les temps, les espaces et les interactions entre les enfants mais, en même temps, comment les résultats de l’agency enfantine ne peuvent être considérés comme acquis. Se référant au concept de « reproduction interprétative » de Corsaro (1993), elle souligne comment la définition de l’agency se forme à travers les interactions entre le monde adulte et le monde de l’enfant.

57En conclusion, ces différentes conceptualisations de l’agency nous semblent pouvoir offrir des contributions importantes de nature méthodologique. À cet égard, comme le suggère Prout (2005), l’agency devrait devenir un objet d’investigation réfléchi, orienté pour comprendre la manière dont elle est produite ou non et les effets qu’elle génère dans les interactions dont elle fait partie.

58Ce dossier entend répondre à ce défi en publiant des articles qui rendent compte à la fois des pouvoirs et des structures sociales dans lesquels les enfants sont intégrés, amenés à reproduire, mais aussi qui les habilitent à réfléchir et à s’exprimer dans des interactions qui les concernent de près, tels que leurs soins, leur corps, leur intégrité. L’agency n’est pas synonyme de choix, de liberté, d’autonomie − on est loin de l’individualisme méthodologique qui est parfois reproché aux études sur l’enfance − mais il s’agit de reconnaître que les enfants − comme les adultes − ont une capacité d’agir, de réfléchir produite dans un contexte donné, de s’approprier des normes, de les répéter mais aussi de les transformer (Corsaro 1993, Diasio 2006). Cette capacité d’agir n’est pas ontologique, elle n’est pas non plus seulement une capacité de parler et de se faire entendre. Elle peut être produite différentiellement dans des contextes sociaux inégaux de genre, de classe, d’âge, d’ethnicisation, mais notre approche sous-tend que tous les enfants, y compris ceux des classes défavorisées, peuvent être dotés de capacité d’agir et de penser, à partir du moment où les situations d’interactions le leur reconnaissent. Les contributions montrent combien l’attention au point de vue des enfants et adolescents nécessite des dispositifs de recherche non hégémoniques, et une vigilance constante à l’égard des biais adulto-centriques. Les études sur l’enfance suivent le même chemin fait par les women’s studies ou les post-colonial studies à l’égard de l’androcentrisme ou de l’ethnocentrisme.

59Ainsi, dans une première section, les articles posent les difficultés de prendre en compte le point de vue de l’enfant dans le droit (Bosisio, Ronfani) et dans la recherche socio-anthropologique (Witeska). Lorsque les adultes − défenseurs des droits ou chercheurs − décident de donner voix aux enfants, le piège de parler à leur place ou de leur prêter une parole qu’ils n’ont pas est réel. L’enjeu est de proposer des outils qui favorisent la réflexivité des plus jeunes, des dispositifs à la fois bienveillants et distanciés pour recueillir leurs pensées, sans tomber dans l’illusion que leurs idées émergent en dehors des structures sociales qui les produisent. L’observation minutieuse, ethnographique, contextualisée et symétrique, est une voie possible empruntée par plusieurs auteurs de ce numéro. Quaretta, La Mendola et Righetto font émerger ainsi des modalités d’expression des enfants peu reconnus par les adultes par le corps, le silence, la fuite, les cris. Lorsque les enfants s’affirment face aux adultes, leurs actions sont interprétées dans les registres sociaux et langagiers dominants qui laissent peu de place au sens qu’en donnent les enfants eux-mêmes. Si les enfants se confirment comme des acteurs lorsqu’ils fuient leur famille (­Quaretta), tournent le dos aux soignants (La Mendola, Righetto), les adultes interprètent leurs actes avant tout comme une opposition à leur propre mode de fonctionnement.

60Une écoute attentive des points de vue des enfants s’avère complexe dans les domaines de la santé dans lesquels les auteures de la section suivante du numéro ont mené leurs recherches, comme évoqué ci-dessus. Si les textes de loi et les chartes demandent aux professionnels de tenir compte des façons de penser des enfants et adolescents en Europe (Favretto, Crocetta), les habitudes des parents et professionnels laissent peu le point de vue de l’enfant émerger (Fucci). Dans un contexte de précarité des soins et de hiérarchies d’âges strictes, les enfants et adolescents sont amenés, avant tout, à résister à la douleur pendant leur hospitalisation en Afrique subsaharienne (Akiko).

61Dans le dernier volet de ce dossier, les auteures dépeignent des enfants qui développent leur attention aux autres enfants en leur prodiguant des soins, en étant à l’écoute de leur langage non verbal (Vaucher). Dans ces contextes d’entre-soi cadré par les adultes, ils font preuve de créativité dans des trajets quotidiens qu’ils s’approprient et auxquels ils donnent sens (­Camponovo). Ils résistent aussi aux injonctions de devenir prescripteurs des normes alimentaires des adultes bien-pensants (Berthoud) : ils rêvent, dessinent, et leur résistance reste silencieuse et invisible, mais n’est-elle pas aussi le signe de leur capacité d’agir ?

62Les articles proposés dans ce dossier apporteront ainsi plusieurs entrées pour réfléchir à ce « que font les enfants de ce que l’on en fait ». Ils contribuent à montrer comment les sciences sociales, en adoptant des outils conceptuels et méthodologiques orientés pour dépasser les dichotomies action/structure, production/reproduction, adulte/enfant peuvent comprendre les enfants et les adolescents dans les rapports sociaux articulés et complexes auxquels ils participent.