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Les enfants peuvent-ils s'exprimer

Des corps qui communiquent

L’agency comme style dans les pratiques des enfants hospitalisés
Communicating Bodies. Agency as a Style in the Practices of Hospitalised Children
Salvatore La Mendola et Elena Righetto
p. 58-67

Résumés

Cet article propose une réflexion sur le thème de l’agency des enfants à travers l’analyse de trois interactions tirées d’une ethnographie en pédiatrie (note ici ?). L’agency est interprétée davantage comme un style d’intervention sur le monde que comme une capacité d’agir ou non et encore moins comme un pouvoir d’action. Ainsi, chaque enfant est considéré par définition comme porteur d’agency dans les mondes sociaux qu’il habite : dans tous les cas, c’est le style avec lequel il la manifeste qui peut varier. Il est donc crucial de s’interroger sur le degré d’ouverture à cueillir les différents styles que les interactants, en particulier les adultes, manifestent aussi bien dans les interactions thérapeutiques que dans celles d’une autre nature.

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Texte intégral

Le style dialogique et la connaissance des pratiques d’enfants

  • 1 Ce qui est présenté dans ces pages a déjà été en partie proposé par les deux auteurs au congrès « S (...)

1Cet article propose une réflexion sur les apories concernant l’emploi des concepts d’agency et de compétence tels qu’ils sont communément utilisés dans la sociologie de l’enfance. L’idée de fond est que le concept de style est plus adapté pour exprimer ce qui est en jeu dans les dynamiques relationnelles quotidiennes en ce qui concerne les enfants, en particulier dans les structures hospitalières. L’étymologie du terme « style », d’un côté, renvoie à stylos, la colonne d’un monument et le système de règles architecturales qui s’y exprime ; de l’autre, elle se rapporte au latin stilus, l’instrument utilisé par les Anciens pour écrire sur les tablettes de cire. Il s’agit donc de deux références importantes qui permettent d’expliciter la syntonie entre les réflexions proposées dans ces pages et la pensée de Simmel. D’un côté, les formes sont évoquées à travers les « architectures » dont chaque être humain est le constructeur. De l’autre, cela rappelle l’acte d’écrire avec lequel chacun donne forme au flux de la vie, autrement dit la bio-graphie (la bios-graphein, représenter/donner forme au bios) personnelle et collective. Par conséquent, le concept de style veut mettre en relief, comme nous le verrons plus loin, le fait qu’inévitablement, chacun laisse son empreinte sur les mondes dont il est partie prenante1.

2Dans ce cadre, la perspective goffmanienne qui, comme chacun sait, met en relief les êtres humains en tant qu’acteurs sociaux dans ce qui est appelé « approche dramaturgique » (Goffman 1959) est, elle aussi, prise en considération de façon critique. Toutefois, contrairement à Simmel, Goffman met l’accent sur les aspects déterministes de la structure plutôt que l’autonomie créatrice des acteurs : « pas les hommes et leurs moments mais les moments et leurs hommes » (1983). Pour le thème qui nous intéresse, il considère notamment les enfants comme des non-personnes, « bien organisés pour la désorganisation », destructeurs potentiels de l’ordre social. En effet, leur personne ne serait pas encore stabilisée et sans personne pas de masque, la per-sona de son étymologie latine, qui est à la fois nécessaire et propre à l’interaction. Goffman ne reconnaît donc pas aux enfants l’agency et une autonomie pleine.

3Afin d’illustrer cette proposition théorique, trois extraits d’une ethnographie de style dialogique dans plusieurs services pédiatriques de l’Hôpital de Padoue sont utilisés. La présence dans les services, pour une durée globale de huit mois, a permis de participer à la routine de l’organisation du travail des soins. L’attention s’est prioritairement focalisée sur les interactions entre des enfants hospitalisés et des adultes ainsi qu’entre des enfants au sein du groupe de pairs. L’idée de l’illustration par l’intermédiaire de quelques cas s’inscrit dans la proposition méthodologique de « penser au cas par cas » de Passeron et Revel (2005) – à de nombreux égards convergente avec l’approche situationnelle de Becker (1998) – qui mettent au point une sorte de « troisième voie » entre l’« expérimentation objective » typique des « sciences dures » et l’« observation subjective ». Raisonner à partir du caractère singulier peut, en fait, permettre d’arriver, à travers des réflexions plus générales, à des conclusions utiles pour l’analyse d’autres et futures situations. En effet, il ne suffit pas d’un cas, pour être considéré comme tel, nous pourrions dire « emblématique », soit quelque chose d’étrange ou de surprenant : il doit nécessairement soulever des questions chez ceux qui les rencontrent et qui s’interrogent sur sa signification. En fait, c’est seulement en posant un problème d’interprétation qu’un cas ouvre la voie à la possibilité de construire un nouveau cadre de signification ; c’est seulement ainsi qu’il permet de redéfinir ce qui est considéré comme habituel et ce qui se présente comme une exception. La situation prise en considération ne se réduit pas seulement aux formalisations déjà données, de routine, mais nécessite un traitement argumentatif spécifique.

Agency et compétence ?

4L’idée selon laquelle les enfants doivent être considérés comme des acteurs sociaux à tous points de vue est désormais communément admise et partagée par beaucoup de domaines d’étude (James et Prout 1990, James 2009). Le développement du concept de l’agency à propos de l’enfance dérive de l’abandon progressif du paradigme « classique » de la socialisation. La conceptualisation de Goffman (1959), comme cela a été vu précédemment, est le cas extrême de ce paradigme. La perspective qui voit les enfants comme des constructeurs actifs de leurs mondes sociaux (James 2009) a donc dû parcourir un long chemin pour abattre le mur conventionnel dans les sciences sociales, académiques ou pas. James indique l’agency comme l’attribut de chaque enfant qui peut choisir ou non de l’exercer : à partir de cette observation, elle se demande si tous les enfants ont la même capacité d’agency, et elle s’interroge sur ce qui peut inhiber ou empêcher certains enfants de l’exercer, et dans quelles circonstances.

5Corsaro (1992, 1997, 2005) avec le concept de reproduction interprétative met l’accent sur la créativité des enfants dans leur contribution au changement et à l’innovation des cultures dont ils font partie, sans toutefois omettre l’importance de la transmission intergénérationnelle : en agissant, les enfants cherchent à interpréter et à donner du sens non seulement à leurs cultures en y participant, mais également au monde des adultes, et ce faisant, ils produisent collectivement le monde des pairs (Corsaro 2005). Il s’agirait d’un processus non linéaire qui provoque souvent des ambiguïtés, des malentendus et des difficultés et qui engage les enfants dans une tentative de négociation et de correction permanente.

  • 2 De façon plus rigoureuse, de ce dont on s’aperçoit avoir à disposition. Ce n’est pas un état de fai (...)
  • 3 Accueillir et cueillir : deux verbes que nous préférons adopter pour décrire l’acte de la recherche (...)

6Pour tenter d’apporter une réponse à la question de savoir si tous les enfants ont ou non la même capacité d’agency, il est possible d’examiner le concept de compétence sociale. Selon Hutchby et Moran-Ellis (1998), les compétences sociales des enfants ne peuvent pas être considérées comme une sorte de concession que les adultes font et qui, selon les occasions, peut être enlevée, par exemple lorsque des droits sont en jeu. Il s’agit, au contraire, d’un véritable practical achievement. La compétence sociale est, en définitive, le résultat de pratiques que les enfants vivent ; c’est un attribut qu’ils manifestent à travers les interactions et qu’ils montrent de façon continue dans leurs actions. D’un côté, l’habileté de chaque enfant à gérer, à organiser, plus simplement, à accomplir les capabilities sociales (ou non) qu’il a à sa disposition2 est une dynamique constitutive des interactions entre les êtres humains, entre les humains et l’environnement, mais aussi à l’intérieur de la personne même : l’auto-interaction dont parle l’interactionnisme symbolique, mais aussi la phénoménologie. De l’autre côté, la compétence sociale est strictement situationnelle, liée à chaque « ici et maintenant », à chaque situation de la vie quotidienne, un point sur lequel insiste Becker (1998). C’est seulement en prêtant attention à la situation concrète que l’on peut accueillir et saisir3 le sens de la danse – pour reprendre une métaphore chère à Bateson (1972) – mise en pratique conjointement par les acteurs dans une dynamique de co-construction. C’est, au fond, une implication nécessaire de cette perspective de recherche dans le domaine humain et social qui, quelques années auparavant, a été indiquée avec l’expression Penser par cas de Passeron et Revel (2005).

7Il devient ainsi significatif pour cette étude de montrer les différents styles avec lesquels chaque enfant expérimente ses « compétences sociales » et comment il les manifeste dans ses actions et dans les interactions, avec toutes les nuances liées aux différentes situations de la vie quotidienne. Dans cette perspective, la compétence sociale n’est donc pas quelque chose qui appartiendrait ou non aux acteurs, mais plutôt le style avec lequel chacun, en l’occurrence l’enfant, se rapporte aux autres à l’intérieur d’un contexte spécifique.

Peut-on choisir de ne pas agir ?

8Cela a-t-il donc vraiment du sens de se demander si un enfant est compétent dans les interactions de sa vie quotidienne ? Faut-il plutôt interroger dans quelle proportion il est vraiment capable d’agir, si nous considérons chaque enfant, comme cela se produit pour chaque être humain, comme porteur de savoirs spécifiques qu’il manifeste et utilise dans les mondes sociaux dans lesquels il vit ?

9En définitive, il semble primordial de s’interroger sur le « style » qui caractérise l’acte de chaque acteur. Une fois qu’il est identifié, il est alors possible de s’interroger sur l’intensité avec laquelle ce style se manifeste. Cela nous rattache donc au thème des différences plus encore qu’à celui des inégalités, car cela devient une question d’inégalités seulement au moment où différents degrés de privilège y sont liés.

10Il serait possible de se demander aussi jusqu’à quel point, et dans quelles circonstances spécifiques, les adultes mettent en place une écoute qui leur permette de s’apercevoir de l’agency des enfants, des différents styles d’action dans le monde et sur le monde de chacun. Parler de « capacité d’agency » dans les termes qu’utilise James pour poser la question, peut-être par certains aspects problématique en ce qu’il sous-entend (encore) une sorte de passivité des enfants dans certaines circonstances : c’est comme si certains d’entre eux n’étaient pas en mesure d’agir. En réalité, ce sont des co-constructeurs actifs des mondes sociaux où ils vivent, dans chaque interaction et dans chaque moment, même si avec d’inévitables différences et en se confrontant avec des aspects susceptibles d’être successivement interprétés en termes d’inégalités – culturelles, économiques ou de pouvoir – parfois importantes selon les cas.

11Prout (2000) semble proposer de s’écarter du concept d’agency et de se concentrer, en revanche, sur les différentes circonstances qui portent les enfants à choisir ou non d’agir, en se demandant comment les enfants exercent parfois leur agency, entraînant ainsi des effets dans les relations dans lesquelles ils sont insérés, et d’autres fois, non.

  • 4 Dans un célèbre film de Nanni Moretti, Ecce Bombo (1978), le personnage interprété par le cinéaste (...)

12En réalité, il semble que dans cette perspective, d’un côté, l’axiome de la dépendance de l’acte des acteurs des conditions externes pointe à nouveau le bout de son nez, ce qui réduit le degré de liberté des acteurs mêmes. De l’autre côté, à nouveau, l’axiome selon lequel il est possible de choisir de ne pas exercer d’agency est reproposé. La perspective avec laquelle nous évoluons est celle de la soi-disant pragmatique de la communication (Watzlawick et al. 1967), en réalité batesonienne, mais sous de nombreux aspects, relevant aussi de l’interactionnisme symbolique et simmelien, selon lequel « il est impossible de ne pas communiquer » ; autrement dit, tout comportement est interaction (même un silence, un regard, l’absence même4…), communique quelque chose à l’autre. En ce sens, le « ne pas agir » devient impossible dans les interactions de la vie quotidienne. Par conséquent, selon cette perspective, cela n’a pas de sens de se demander si les enfants choisissent ou non d’agir, parce qu’en tant qu’êtres humains, ils ne peuvent pas ne pas communiquer.

13Dans ce cadre d’interprétation, par conséquent, les enfants comme tout autre être humain sont toujours dotés d’agency, participent et co-créent quelque chose de spécifique dans les mondes qu’ils traversent ; ils interviennent sur la vie, la leur et sur celle de ceux qui les entourent, qu’ils soient des adultes ou des pairs. Ce qui peut être relevé n’est pas tellement s’ils exercent ou non de l’agency dans des contextes et des situations déterminés, mais plutôt les nuances dans les façons avec lesquelles ils communiquent, agissent et se rapportent avec les autres, selon les interactions qu’ils vivent.

14En ce sens, le style avec lequel chacun intervient sur le monde devient significatif. Selon Bachtin (1979), le style est la façon dont nous nous exprimons et nous traitons les différences entre les parties en conflit.

15Simmel, dans La différenciation sociale (1890), avait déjà exprimé un concept analogue avec des mots différents, et soutenait que dans l’action à l’intérieur des rapports sociaux, la différenciation était beaucoup plus intéressante et significative, pour notre activité, que l’identité avec l’autre.

16À travers l’attention aux différences, aux particularités, nous pouvons donc reconstruire ce qui distingue un être humain par rapport aux autres : s’apercevoir des spécificités des modalités d’interaction de chacun signifie reconnaître le caractère unique de l’autre et, en même temps, différent, dans la tentative de développer des relations dialogiques qui accompagnent aussi les processus de soins jusqu’à la pleine conscience de soi et de l’autre dans « son » intégrité. Selon Melucci (1991), la rencontre avec l’autre nous donne la possibilité de découvrir que le sens ne nous appartient pas, mais en même temps, que nous seuls avons le pouvoir de le produire.

17Pour comprendre la signification des différences dans l’interaction, il est nécessaire de s’arrêter sur le style avec lequel ces différences se manifestent. Il s’agit de chercher à reconstruire le sens et la signification que les personnes attribuent aux pratiques dans des contextes précis et déterminés, ou dans des réseaux d’interactions, sans oublier que chaque pratique revêt un sens en relation aux autres pratiques qui composent les formes d’action de chacun, comme le suggère au fond toute la pensée de Simmel :

Nous nous représentons la vie comme un flux continu à travers la succession des générations. Néanmoins ses sujets (c’est-à-dire pas ceux qui ont, mais ceux qui sont la vie) sont des individus, autrement dit des êtres accomplis, centrés sur soi, sans équivoque distincts les uns des autres. Le flux de la vie s’écoule à travers […] ces individus […] il est une continuité sans limites et en même temps un Je déterminé dans ses limites. Et le mouvement de la vie, en quelque sorte, se cristallise, se coagule presque autour d’un point ; non seulement dans le Je comme existence unitaire, mais aussi dans tous les contenus vécus et dans toutes les objectivités. Partout où quelque chose de déterminé est vécu, avec une forme fixe, là la vie, pour ainsi dire, s’y canalise comme dans une voie sans issue ou bien elle sent son courant comme cristallisé dans ce quelque chose et formé, à savoir limité, par sa propre forme. Mais, cela dit, son flux étant continu et inexorable […], apparaît alors la représentation selon laquelle il déborde au-delà de chaque forme organique, psychique, objective, dans laquelle il s’est momentanément figé […]. Ce qui revient à dire que la vie est un flux ininterrompu et en même temps qu’elle est quelque chose de défini […] une structure toujours limitée qui va continuellement au-delà de sa limitation (Simmel 1918 : 10-11).

  • 5 C’est une approche qui, par certains aspects, a des assonances avec ce qui a été exposé dans l’inte (...)

Il s’agit donc d’une perspective qui ne réduit pas l’être humain aux « cercles sociaux » à la différence de Goffman qui le considère comme résultat des « ordres des interactions ». Dans la vision de Simmel, le sujet maintient toujours une singularité qui n’est déterminée par aucune structure sociale objective5 :

La structure de la formation sociale objective donne – de par elle-même – […] la plus ou moins grande possibilité de constituer ou d’exprimer la non-interchangeabilité et la singularité du sujet (Simmel 1908 : 362).

Pour exprimer pleinement cette perspective, il faut pratiquer l’extra-localité ou exotopie : concept de Bachtin (1979) qui désigne la rencontre dialogique entre deux cultures qui ne se fondent pas et qui ne se confondent pas entre elles, dans laquelle chacune conserve son unicité tout en s’enrichissant grâce à l’autre. Sclavi (2003) traduit cela avec la troisième règle de l’art d’écouter : c’est seulement en demandant à l’autre de nous montrer les choses de son point de vue, en admettant qu’il ait raison, que nous pouvons avoir la possibilité de comprendre ce qu’il est en train de dire. En réalité, la rencontre dialogique ou, mieux, « dialogale » – pour reprendre le concept clé de la pensée de Panikkar (2002) – va au-delà de la dimension cognitive et verbale exprimée dans l’approche de Sclavi, sans pour cela la négliger (La Mendola 2007, 2009). « Dialogal » signifie reprendre en effet l’étymologie de dialogique, autrement dit « à travers le logos », qui signifie non seulement « par le biais du logos », mais également à travers dans le sens de « passer outre », de ne pas se limiter à l’aspect de la forme verbale, du logos, pour s’ouvrir à d’autres formes communicatives. Cet aspect – à la fois épistémologique, théorique et méthodologique – n’a jamais été aussi crucial quand il s’agit de travailler avec les enfants et dans le cadre de la souffrance.

18Aussi, dans l’analyse des modalités, des styles d’action, d’intervention et d’interaction des enfants, dans ce cas présent, dans le contexte hospitalier, il devient donc important de s’attarder sur la reconstruction du sens qu’ils attribuent aux pratiques qu’ils mettent en jeu, pour arriver à une compréhension la plus dialogale possible de la relation qu’ils instaurent avec les altérités avec lesquelles ils doivent interagir : les autres enfants, les parents, les praticiens de la santé et, non des moindres, un corps qui souffre.

Conscience de soi

  • 6 Cette activité est réalisée en collaboration avec l’association Gioco e Benessere (Jeu et Bien-être (...)

19Nous analysons trois situations qui montrent différents styles d’action sur le monde de la part des enfants hospitalisés. Les deux premières concernent des interventions de préparation à une procédure invasive (bronchoscopie) effectuées par deux clowns professionnels, Iris et Doris6, qui se déroulent en présence de l’ethnographe, Elena. Ces interventions prévoient une première phase de tests administrés par un psychologue (répétés ensuite pour conclure le parcours), une première rencontre avec les clowns au cours de laquelle, à travers une histoire expliquant l’examen que devra affronter l’enfant, ils l’accompagnent véritablement jusqu’à l’examen et une entrevue finale durant laquelle l’enfant trouve un trésor en récompense de son courage. Le troisième récit montre, en revanche, un épisode de vie quotidienne dans le service hospitalier.

Sauver la face

20Alessio, 7 ans, a été hospitalisé deux fois pendant la période de cette étude, mais il a eu au moins deux autres hospitalisations précédentes durant lesquelles deux bronchoscopies avaient été effectuées.

21L’interaction entre la psychologue, Anna, de l’association Gioco e benessere (« Jeu et Bien-être »), et la mère de l’enfant commence par la proposition de participer à l’activité de préparation à la procédure gérée par les clowns. La maman accepte et complète les tests de pré-intervention, sans qu’Alessio soit impliqué dans la décision.

22Comme le font remarquer Favretto, Fucci et Zaltron (2017), la question de la participation des enfants dans les processus de décision et de thérapie qui concernent leur maladie est très délicate. De nos jours encore, les enfants sont très souvent considérés comme des êtres vulnérables qui ont besoin de protection ; il n’est donc pas rare que les adultes leur attribuent un rôle marginal, négligeant ainsi leurs désirs ou leurs nécessités et attentes. À moins que la participation des enfants ne soit poussée dans le cas de maladies chroniques qui nécessitent l’autogestion de la part du patient, mais alors – selon les auteures – elle semble davantage mettre en jeu une dynamique fonctionnelle liée à l’augmentation de la conformité thérapeutique qu’une reconnaissance de l’agency des enfants.

  • 7 Rappelons ici ce qui a été mis en lumière par Mehan (1976) concernant le caractère problématique de (...)

23Quand la psychologue et la chercheuse rencontrent Alessio, elles le trouvent serein et satisfait de sa matinée passée à l’école qui vient de s’achever. La psychologue lui propose les tests sans lui expliquer la raison, et l’enfant, sans discuter, bien que visiblement perplexe, commence à les faire. C’est comme si l’interaction se déroulait encore dans le « contexte scolaire » : Alessio répond aux questions comme il l’avait fait peu de temps auparavant pour les fiches des institutrices. Une fois le test terminé, Alessio rend sa feuille et observe attentivement la psychologue qui lit et contrôle, presque comme s’il attendait une appréciation. En effet, la psychologue évalue les réponses de l’enfant et fait part à la chercheuse de son doute d’avoir été l’objet d’une moquerie avec la réponse « caca » à la question « qu’est-ce que tu fais quand tu as mal ». Elle s’attendait probablement à une réponse du type « je vais voir maman », « je vais au lit » ou bien « je pleure », plus alignée sur les réponses des autres enfants et elle la trouve donc incongrue par rapport à son cadre d’interprétation. Par conséquent, elle accorde peu de crédit à ce qu’a écrit Alessio, et elle en parle devant lui, en en minimisant la crédibilité. Toutefois, même si la réponse peut s’apparenter à une taquinerie aux yeux de la psychologue, il n’y a aucun élément qui confirme cette interprétation : « faire caca » peut être un comportement cohérent du moment que l’on a « mal au ventre », et la question du test ne spécifie pas un contexte précis, laissant ainsi la place à de nombreuses interprétations7 différentes. La psychologue s’adresse donc de nouveau à l’enfant et lui dit que l’après-midi, vu qu’il devra faire un petit examen le jour suivant, deux clowns viendront le voir. L’emploi du diminutif, qui dans l’intention de la psychologue voudrait probablement minimiser le caractère problématique de l’intervention, tend au contraire à avoir l’effet de sous-évaluer les peurs et les inquiétudes liées à la procédure. L’infantilisation que cette tactique comporte, bien que faite dans les meilleures intentions, finit par dévaluer l’autre comme générateur fiable de sens, entraînant un repli ou, comme le remarque Capurso (2001), une augmentation de l’angoisse.

24Cette tactique communicative contient au moins deux autres aspects qui créent une dissonance.

25En premier lieu, elle impose à l’enfant une certaine expérience sans que son avis lui ait été demandé. Le consentement à la préparation à la procédure est toujours demandé exclusivement aux parents, souvent sans que l’enfant en soit informé, comme dans ce cas présent. La réaction d’Alessio face à la « proposition » surprend complètement tant la psychologue que la mère : l’enfant se met à hurler et refuse ouvertement l’intervention. C’est seulement lorsque la mère intervient pour le convaincre qu’Alessio semble se calmer, et, un peu de façon forcée, il accepte la rencontre avec les clowns. La réponse d’Alessio semble plus être due à l’allusion au « petit examen » qu’à l’idée d’interagir avec des clowns, même si, comme nous le verrons, il finira au fond par associer les deux aspects. Toutefois, la psychologue semble convaincue qu’il est tranquille par rapport à la bronchoscopie, parce qu’il en a déjà subi deux et, comme il est possible de lire dans ses réponses au test, il sait qu’elle ne lui fera pas mal. Pour cela, quand Alessio donne son (apparent) consentement à l’intervention, la psychologue le salue et sort rapidement de la pièce sans donner d’informations supplémentaires et sans chercher à approfondir le pourquoi de la réaction violente qui s’est produite en lui.

26Cela nous amène au second aspect dissonant qui découle de la tactique de la psychologue. En reliant la rencontre avec les clowns à l’examen, elle propose, en substance, une matrice de sens complètement différente, pour ne pas dire opposée, à celle qu’Iris et Doris – les deux clowns – utilisent dans leur intervention. En effet, avec leur récit, elles proposent une idée précise : elles cherchent un enfant magique qui les aidera à retrouver les pouvoirs qu’elles ont perdus ; pour cela, l’enfant magique devra se soumettre à une épreuve de courage. Il s’agit d’un archétype narratif classique des contes (Propp 1966) basé sur un rite de passage initiatique (Van Gennep 1909, Turner 1969) d’un personnage qui deviendra un héros ; après une phase liminaire d’abaissement, il passera par une phase post-liminaire d’élévation justement au héros qui sauve. Dans la représentation proposée, l’idée que l’enfant est dans l’attente d’un examen médical n’est pas du tout prise en considération, même si évidemment, la rude épreuve avec la possible douleur est bien présente. Par conséquent, le but de l’interaction avec lui est totalement différent, aussi bien de l’idée de le distraire en lui faisant passer le temps avec désinvolture que de celle d’atténuer la peur de la douleur qu’il pourrait ressentir en se soumettant à l’examen programmé. Au contraire, l’élément du courage requis ne dissimule pas la présence de la douleur, mais la présente comme un moment probable et nécessaire. À un premier niveau d’interprétation, il est possible de dire que la tactique communicative de la psychologue relègue l’intervention des clowns à un plan fictif. En substance, elle semble se caractériser par le dévoilement à l’enfant des coulisses (Goffman 1959) de l’action des clowns : c’est précisément une pure et simple fiction et par conséquent, ce qui se passe est une véritable manœuvre à ses dépens (Goffman 1974).

27Malgré la réaction particulière et inattendue d’Alessio, la psychologue ne semble pas nourrir de grosses inquiétudes et quand elle parle avec les clowns, elle le souligne. Iris et Doris, en revanche, se trouvent face à une situation très différente durant la première rencontre effective qui a lieu l’après-midi en présence de la tante : Alessio les refuse ouvertement et s’oppose à elles de toutes les façons, en hurlant et en les empêchant de parler, en continuant à les refuser et en répétant qu’il ne veut pas voir les clowns le jour suivant.

28Le lendemain matin, la situation apparaît différente, au moins au début. Alessio est accompagné de ses parents : la présence de sa mère, à la différence de celle de sa tante l’après-midi précédent, semble contribuer à rendre l’enfant plus calme. Les clowns ne sont pas rejetés ouvertement et ils cherchent donc à interagir avec l’enfant en proposant un scénario différent par rapport au jour précédent. Comme la modalité « jeu et magie » n’a pas fonctionné la veille, ils essaient de se comporter avec Alessio comme s’il était un adulte et lui proposent de le raser. Tant que la mère reste dans la pièce, l’enfant est calme, puis il prend en main la situation et, appliquant ce qui lui avait été dit la veille, « tu es un enfant magique », il commence à se défouler sur Iris et Doris. Celles-ci cherchent, comme elles le peuvent, à jouer le jeu, tout en essayant de reprendre le contrôle, profitant pour cela du retour de la mère. Quand l’infirmière entre dans la pièce afin d’appeler le patient pour la bronchoscopie, il se passe quelque chose qui dévoile le sens de toute la dynamique. La mère remercie les clowns et se prépare à monter ; Iris et Doris rassemblent leurs affaires ; Alessio qui, pour un instant, n’est plus au centre de l’attention, change complètement : il pâlit, se fige, s’écroule sur le lit et murmure « je ne veux pas monter ». Cette phrase qui est la clé pour saisir le sens de tout ce que l’enfant a mis en acte jusqu’à ce moment, nous montre combien Alessio est épouvanté et impuissant face à l’examen qu’il doit affronter, bien que ce soit déjà la troisième fois. L’agressivité et l’opposition qu’il a exprimées ne sont pas directement adressées aux clowns (en effet, il les refuse ouvertement avant l’intervention, mais quand Iris et Doris le saluent à la fin, il essaie de les empêcher de partir), mais elles se manifestent dans l’interaction avec les clowns ?, qui, grâce aussi à la définition de la situation initialement proposée par la psychologue, deviennent « partie » de l’intervention. L’agressivité et l’opposition sont plutôt une façon de chercher à se montrer fort et sûr de lui, à masquer la peur : ce n’est pas un hasard si dans le test, il écrit aussi que quand il a mal, il ne parle avec personne de ce qu’il ressent. Une fois le moment de crise passé, Alessio semble reprendre immédiatement le contrôle de la représentation et en cohérence avec sa ligne de conduite précédente, il intime aux clowns l’ordre de ne pas le suivre et il entre seul, presque en courant, dans la salle de procédure, laissant abasourdi l’infirmier prêt à l’accueillir. Cet infirmier racontera ensuite qu’une fois la porte fermée, Alessio change à nouveau. La façade personnelle, pour reprendre l’expression de Goffman, la représentation s’écroule. L’enfant a peur et voudrait s’enfuir, tant et si bien que pour lui faire garder son calme, on lui laisse tenir la baguette magique que les clowns lui avaient offerte. L’objet semble, en cette circonstance, revêtir le caractère d’un « symbole sacré » qui offre à l’enfant la possibilité de se raccrocher à un récit de sens générateur de force pour faire face à la situation sans succomber.

29Nous pouvons donc dire qu’Alessio – mais nous pensons que cela peut s’appliquer au moins en partie aux enfants en général – s’est montré pleinement conscient de ce qui se passait autour de lui ; cela est en contraste évident avec l’idée que les enfants sont des non-personnes. En effet, Alessio utilise toutes les stratégies possibles qui lui permettent de sauver la face dans l’ordre de l’interaction. C’est pourquoi, quand l’infirmière entre pour l’appeler, Alessio cède un instant à la peur, laissant ainsi apparaître le secret enfoui, mais l’instant d’après, plein d’audace et reprenant le contrôle de la situation, il se relève et insiste pour ne pas être accompagné. Alessio agit, dans cette interaction, avec le style d’un véritable « fabricant d’impression fatigué » (Goffman 1959) cherchant à donner une image précise de soi, celle d’un enfant fort, sûr de lui, indépendant, même dans les moments où il a peur, où il est inquiet, une façade qu’il défend et qu’il cherche à maintenir à chaque moment de l’interaction.

Des silences comme agency

30Le second épisode parle en revanche de « silences ». Francesco, 4 ans, est un enfant très tranquille et serein, qui adresse à tous un sourire et qui se montre toujours très collaboratif, même s’il ne parle jamais. Sa mère explique que l’enfant a également ce comportement à la maison et que par conséquent, il ne s’agit pas d’un comportement adopté dans le contexte hospitalier.

31La psychologue ramène cette caractéristique de Francesco à une matrice de sens « médicalisante », et suppose qu’à la base, il peut y avoir une pathologie. Toutefois, la psychologue admet que l’enfant communique clairement même sans parler, par exemple, en indiquant à l’adulte qui cherche à interagir avec lui, en jouant avec des dessins et des feutres, les couleurs et les espaces à remplir, ou en répondant aux questions des tests pré-intervention en indiquant les personnages ou en faisant des signes de la tête.

32La rencontre avec les clowns se déroule de façon très différente par rapport à la préparation d’Alessio, avec qui ils n’ont pas du tout réussi à trouver la modalité de relation appropriée. Iris et Doris, dans ce cas, sont préparées à entrer en relation avec les particularités de Francesco. Elles arrivent dans la chambre de l’enfant et l’abordent avec beaucoup de délicatesse, et en particulier, parlent peu et à voix basse durant toute l’intervention. Elles laissent parler leurs corps et leurs gestes, à travers les magies et les sourires avec lesquels elles parviennent à faire participer l’enfant. Petit à petit, Francesco entre dans une sorte d’intimité avec elles, au point qu’il commence à bouger les lèvres, bien que toujours sans émettre de son, répétant les formules magiques. Il découvre avec stupeur qu’il est magique et avec orgueil, il décide d’aider les clowns dans la reconquête de leurs pouvoirs. C’est avec cette mission que l’enfant rejoint la salle des procédures, et qu’il s’endort serein, accompagné avec délicatesse et tranquillité par Iris et Doris.

33La vraie « magie » accomplie par les clowns, qui laisse la mère sans voix, est cependant la réponse de Francesco à son réveil de l’anesthésie. Quand Doris lui demande comment il s’est senti durant le sommeil magique, l’enfant parle pour la première fois, prononce le mot « bien », et laisse entendre sa voix. À la demande des clowns de répéter le mot, devenu à ce point magique, pour faire apparaître le trésor, Francesco, sans y penser, répond, parle encore clairement, et le fait en souriant.

34Quand les clowns quittent la pièce, cependant, la magie semble s’évanouir, et tout revient comme avant : le psychologue rejoint l’enfant pour le test post-intervention et Francesco, de nouveau, se montre disponible et collaboratif, mais non seulement il n’émet aucun son, mais en plus, il ne remue pas les lèvres.

35Si Alessio est assurément beaucoup plus « énergique » et ostentatoire dans son style d’action, mais on ne peut pas dire pour autant que Francesco manifeste moins d’agency. Le silence avec lequel l’enfant communique est sa modalité d’interaction spécifique, son style, à travers lequel il manifeste ce qu’il ressent, ce qu’il aime, ce qu’il veut. Les clowns arrivent à le faire parler parce qu’ils ont eu la sensibilité et la délicatesse de s’approcher du « monde » de Francesco avec le même style qu’adopte l’enfant. C’est parce qu’ils construisent de cette façon un pont avec lui que, sous les yeux ébahis de sa mère, il les laisse entrer. Il reprend ensuite ses distances quand il doit à nouveau interagir avec le psychologue.

  • 8 À la différence de ce que fait Jung, nous ne parlons pas de types psychologiques mais de styles d’a (...)

36Francesco n’est jamais ouvertement oppositionnel, contrairement à Alessio qui, lui, tend à l’être. Toutefois, cela ne signifie pas qu’il accepte passivement tout ce qui se passe autour de lui. L’agency qu’il pratique est caractérisée par un style différent, peu interprétable selon les catégories de Goffman. Bien entendu, les adultes – chercheurs inclus – pensent qu’il y a agency seulement quand l’acteur exprime quelque chose d’analogique à la voice ou à l’exit dont parle Hirschman (1970). Il est certainement plus difficile de « remarquer » Francesco parce qu’il manifeste un style essentiellement caractérisé par l’introversion, qu’Alessio dont le style de l’acte est essentiellement caractérisé par l’extroversion, pour reprendre la dichotomie proposée par Jung (1921)8.

Silences et rugissements

37Mattia est un enfant de 4 ans hospitalisé en chirurgie cardiaque. Elena le rejoint dans sa chambre pour le saluer et trouve la mère qui est en conversation avec une femme médecin en blouse blanche. Comme Mattia dort, Elena reste à la porte pour saluer afin de ne pas déranger, mais la maman l’invite à entrer, pour lui montrer les dessins que l’enfant a coloriés et affichés pour égayer la chambre. Elle s’arrête un instant devant le dessin d’un tigre, et explique que Mattia aime beaucoup les personnages méchants, et Shere Khan, personnage faisant partie du Livre de la Jungle, est son préféré, à tel point que

« Mattia fait souvent le tigre quand il rejette quelqu’un, les docteurs par exemple… mais aussi avec les bénévoles hospitaliers, car quand ils viennent et qu’ils s’approchent de lui, il les regarde fixement et il commence à rugir, comme pour les renvoyer ! Il n’y a qu’avec elle [elle indique Elena] qu’il ne le fait pas, probablement parce qu’elle ne porte pas de blouse blanche et qu’il ne l’associe donc pas à l’hôpital… ».

38Le jour suivant, Elena trouve Mattia dans sa chambre en train de regarder la télévision avec son compagnon de chambre. Elle se présente à la porte, le salue et lui demande si elle peut entrer. Il la regarde pendant un instant, puis sans répondre, il se met à nouveau à regarder l’écran. Cette scène présente beaucoup d’analogies avec la dynamique que Goffman (1967) appelle « inattention civile » et dont il pense qu’il s’agit d’une véritable institution sociale. L’aspect ici en jeu est que Mattia sent qu’il peut détacher le regard d’Elena, du moment qu’il ne craint aucun de ses actes. Il se comporte exactement comme un acteur qui pratique l’inattention civile lorsqu’il détache son regard de l’autre rencontré dans l’espace public, une fois qu’il s’est aperçu qu’il n’a pas le droit de le garder sous observation, parce qu’il n’a pas suffisamment de familiarité pour donner vie à une interaction focalisée, ni suffisamment d’indices pouvant faire craindre ses comportements (sinon il surveillerait et/ou réagirait aux actions de l’autre, précisément comme le fait Mattia quand il interprète Shere Khan).

39Peu après, deux médecins s’approchent de la chambre et quelque chose qui s’apparente difficilement au concept d’inattention civile se produit. L’un des deux médecins, le docteur Anselmo, après avoir salué la mère, entre dans la chambre, s’approche de Mattia, s’arrête à une certaine distance – respectant ainsi ce que Simmel (1908) a appelé « sphère personnelle » et Goffman (1967) « espace personnel » – et avec beaucoup de tranquillité, lui dit en souriant : « Salut, tu te souviens de moi ? Je peux t’ausculter ? » L’enfant détourne son regard de la télévision, fixe le docteur pendant quelques secondes au fond des yeux, comme en signe de défi, en silence… puis, toujours sans dire un mot, il se tourne vers le mur, montrant son dos au chirurgien. Ce mouvement de communication, bien qu’il ne s’apparente pas aux éléments qui caractérisent l’inattention civile, a une grande importance et en dit long sur la créativité présente dans le style que Mattia adopte. D’un côté, l’enfant semble d’une certaine façon apprécier le maintien des distances, l’absence de profanation de son corps de la part du docteur qui se tient à une relative distance et qui pratique la déférence symétrique (Goffman 1967) en demandant sa permission pour la visite.

40Ce n’est pas tant la question en soi qui fait la différence, en effet, il n’est pas rare que le personnel de santé demande avant de visiter un patient. Ce qui change est la façon dont la question est posée : très souvent, il s’agit d’une question strictement rhétorique qui est posée quand le médecin débute la visite. Le chirurgien, dans cette situation, semble vraiment laisser le choix à l’enfant, en restant à distance et en montrant qu’il n’est pas une menace.

41De l’autre, Mattia semble marquer, en se tournant vers le mur, une frontière qu’il veut infranchissable : c’est comme si le fait d’admettre le médecin dans son regard revenait à lui concéder de la familiarité, une confiance qu’il ne sait pas clairement si elle est méritée. Il ne refuse pas l’interaction, il ne rugit pas, mais il laisse entrevoir la possibilité qu’un pont relationnel puisse se construire. Ce mouvement créatif de Mattia est un pas de danse – pour évoquer la métaphore chère à Bateson (1972) – qui a été rendu possible par le style adopté par le docteur Anselmo. Ce dernier n’a pas envahi l’espace de Mattia, pas même avec la prétention de construire le pont entier – pour rester dans cette métaphore – pour se connecter à lui. Il s’est, en fait, limité à construire l’arche de pont correspondant à sa rive et permettant à Mattia de s’écouter et de faire son mouvement qui n’est pas un mouvement de fermeture ni d’ouverture totale, mais d’attente, pourrions-nous dire « d’attente civile ».

42Mattia utilise donc trois styles différents d’interaction, plus ou moins directs, selon les contextes et les acteurs avec lesquels il rentre en relation. Quand il se trouve face à des personnes qu’il ne veut pas voir (selon sa mère, en particulier, les personnes en blouse blanche, symbole de l’hôpital), avec qui il ne veut pas interagir, Mattia se transforme en son personnage préféré, la tigresse Shere Kahn du Livre de la Jungle. C’est un animal fort qui suscite la peur chez tous ceux qui le rencontrent ; comme elle rugit pour repousser ses « adversaires ». Il est singulier que Mattia aime des personnages « méchants » des dessins animés et qu’il utilise les caractéristiques de l’un d’entre eux pour communiquer. Comme Alessio, Mattia utilise aussi l’agressivité pour combattre la peur, mais de façon différente : il ne hurle pas et ne fait pas le dominateur, mais il rugit et avec ce simple cri animal, il éloigne tout ce qu’il considère négatif pour lui, en particulier, les personnes qu’il pense être menaçantes.

43L’enfant se comporte de façon très différente avec Elena, l’ethnographe : la mère trouve une explication dans l’absence de la blouse blanche, symbole « menaçant » par excellence ; en outre la présence de l’ethnographe (et encore plus de l’éducatrice de l’association Gioco e Benessere/Jeu et Bien-être) correspond à un cadre dont la représentation est plus positive, celle du jeu. Mattia ne rugit pas, au contraire, il reste silencieux et généralement, il ignore leur présence, après leur avoir adressé un regard rapide. C’est comme s’il disait « je sais que vous ne me ferez pas de mal, et par conséquent vous pouvez rester tandis que je continue mes occupations ». Il semble que de cette manière, l’enfant n’agisse pas, mais au contraire, il démontre de façon ponctuelle son agency : c’est lui qui, à chaque fois, selon l’interlocuteur, décide quel type d’interaction créer. C’est l’enfant qui permet ou non à l’adulte d’entrer en contact avec son monde.

44Cela apparaît évident dans la troisième modalité de réponse, inédite, que Mattia met en acte dans son interaction avec le chirurgien. Après avoir scruté attentivement le médecin pendant quelques secondes, hésité entre le rugissement et le plissement des yeux en signe de défi, il choisit de rester silencieux − comme il fait en temps normal quand il ne se sent pas menacé – mais il détourne le regard et se tourne vers le mur, interrompant ainsi ses activités : c’est comme s’il voulait communiquer au médecin qu’il a accepté sa présence et qu’il lui a concédé la possibilité d’interagir, sans toutefois le considérer complètement comme une présence « amie ». Encore une fois, c’est l’enfant qui décide de donner, et selon quelles modalités, le « consentement opérationnel » à ses interlocuteurs adultes.

Pratiques de soin et ateliers de création : les activités de l’association Gioco e Benessere in Pediatria.

© Association Gioco e Benessere in Pediatria.

Pour conclure

45Il est possible d’identifier deux dimensions principales qui caractérisent les styles d’intervention sur le monde que les enfants utilisent dans les interactions. La première concerne l’axe de la plus ou moins grande ouverture à l’interaction. La seconde se réfère à la plus ou moins grande « visibilité » de l’agency des enfants et de leurs modalités d’action pour leurs interactants (Righetto 2017).

46Sous de nombreux aspects, le style d’Alessio pourrait être considéré comme étant très fort et « manifeste ». Ainsi, il pourrait être interprété comme un style qui laisse peu d’espace à la rencontre et à l’écoute de l’autre. En fait, l’enfant mobilise beaucoup de son énergie à sauver la face (bien qu’il hurle de façon continue aux clowns de s’en aller, il les suit pourtant en courant quand arrive le moment de se séparer). Au contraire, Francesco, avec ses silences, peut sembler passif. Il ne fait pas de doute que son agency, ses modalités d’action sont moins évidentes, mais elles n’en sont pas moins présentes. En outre, il est constamment ouvert à l’interaction avec l’autre : il collabore avec tous les adultes qu’il rencontre, même quand il ne prononce pas un mot et il le fait toujours avec le sourire. Le cas de Mattia se révèle être particulier. Le style d’interaction et d’intervention sur le monde de l’enfant varie selon les adultes et les situations dans lesquelles il se trouve ; il oscille entre l’ouverture et la fermeture à la rencontre avec l’autre, et devient plus ou moins manifeste (on passe des rugissements de la tigresse au silence complet), se maintenant toutefois toujours dans une position « centrale » par rapport à ses axes.

47Ces épisodes montrent que la catégorie d’agency en tant que capacité à intervenir ou non dans les relations sociales, n’est pas totalement adaptée pour interpréter les modalités d’action des enfants, parce qu’elle apparaît comme fortement liée à la visibilité, à l’apparence des mouvements de communication : les enfants, au contraire, sont toujours des acteurs sociaux à part entière et ce, quel que soit leur style d’action.

48Prêter attention aux différents « styles d’intervention sur le monde » que les enfants mettent en jeu, au sens des pratiques qu’ils utilisent dans chaque contexte et interaction spécifique, signifie chercher à accueillir leurs différences et spécificités, en reconnaissant toujours leur capacité à être des constructeurs actifs de leurs mondes sociaux, pour que chaque relation, même thérapeutique en contexte hospitalier, puisse se construire dans le respect de l’unicité de l’autre et de ses exigences.

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Notes

1 Ce qui est présenté dans ces pages a déjà été en partie proposé par les deux auteurs au congrès « Sortir de l’enfance, entrer dans l’adolescence : les corps et les catégorisations d’âge » de Strasbourg et Metz (2013) ; dans le volume tiré de la thèse de doctorat d’Elena Righetto (2017) ; et précédemment encore au congrès d’Halifax (2013) « Enfance et Diversité » par Salvatore La Mendola et Antonietta Migliore. Nous remercions tous ceux qui, à ces deux occasions, nous ont donné une opportunité de réflexion.

2 De façon plus rigoureuse, de ce dont on s’aperçoit avoir à disposition. Ce n’est pas un état de fait, mais une sensi-capacité, autrement dit, le résultat d’un processus interprétatif.

3 Accueillir et cueillir : deux verbes que nous préférons adopter pour décrire l’acte de la recherche, en ce qu’ils sont plus respectueux de l’autre, à celui plus répandu d’ascendance wébérienne de « comprendre », beaucoup plus volitif et, en quelque sorte, « rapace ».

4 Dans un célèbre film de Nanni Moretti, Ecce Bombo (1978), le personnage interprété par le cinéaste en personne s’exprime ainsi : « Est-ce qu’on me remarque plus si je viens et que je reste à l’écart ou si je ne viens pas du tout ? » Ici, l’absence, qui peut aussi être interprétée comme une auto-interaction stratégique digne des coulisses goffmaniennes, communique quelque chose de significatif indiquant l’impossibilité de ne pas communiquer.

5 C’est une approche qui, par certains aspects, a des assonances avec ce qui a été exposé dans l’interactionnisme symbolique (Mead 1934, Blumer 1969) : selon cette théorie, l’une des composantes du soi, identifiée avec le concept du je, ne se réduit pas à l’autre composante, identifiée quant à elle, avec le concept du moi qui est le fruit de l’interaction avec le monde social.

6 Cette activité est réalisée en collaboration avec l’association Gioco e Benessere (Jeu et Bien-être), qui propose un service d’activités ludiques et récréatives aux enfants hospitalisés.

7 Rappelons ici ce qui a été mis en lumière par Mehan (1976) concernant le caractère problématique des tests qui arrivent difficilement à tenir compte des nombreux cadres d’interprétation que les personnes peuvent mettre en jeu. Ainsi, certaines réponses des enfants ne peuvent être considérées comme erronées : c’est notamment le cas lorsqu’ils répondent « éléphant » à la question leur demandant de citer le nom d’un animal qui vole car, dans ce cas-là, le référent d’interprétation est pour eux, le monde des dessins animés et en l’occurrence, le personnage de Dumbo.

8 À la différence de ce que fait Jung, nous ne parlons pas de types psychologiques mais de styles d’action, suivant en cela la proposition de Becker (1998) selon laquelle il est préférable de caractériser des pratiques plutôt que des personnes. En réalité, au-delà de la manière dont Jung a formulé la question, son approche visait quelque chose d’analogique.

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Table des illustrations

Légende Pratiques de soin et ateliers de création : les activités de l’association Gioco e Benessere in Pediatria.
Crédits © Association Gioco e Benessere in Pediatria.
URL http://journals.openedition.org/revss/docannexe/image/4944/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Salvatore La Mendola et Elena Righetto, « Des corps qui communiquent »Revue des sciences sociales, 63 | 2020, 58-67.

Référence électronique

Salvatore La Mendola et Elena Righetto, « Des corps qui communiquent »Revue des sciences sociales [En ligne], 63 | 2020, mis en ligne le 15 juin 2020, consulté le 10 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/revss/4944 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.4944

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Auteurs

Salvatore La Mendola

Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia Applicata (FISPPA)
Università di Padova
salvatore.lamendola[at]unipd.it

Elena Righetto

Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia Applicata (FISPPA)
Università di Padova
elena.alice.righetto[at]gmail.com

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Droits d’auteur

Revue des sciences sociales

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