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Agir en contexte

Rôles prescrits, rôles joués

Quand les enfants déjouent la figure du « bon consommateur » dans les cantines scolaires
Prescribed Roles, Roles Played. When Children Thwart Their Function as “Good Consumers” in School Canteens
Marie Berthoud
p. 98-111

Résumés

Depuis la fin des années 1990 et face aux risques sanitaires multiples associés à l’alimentation, les cantines scolaires sont devenues un champ d’intervention privilégié pour sensibiliser les enfants aux bonnes conduites alimentaires. A partir de l’analyse de quelques campagnes info-communicationnelles en France, l’article analyse comment les enfants sont assignés à un rôle prescripteur et invités à reprendre et diffuser les normes de santé auprès de leurs pairs et de leur famille. Des observations participantes et des entretiens menés pendant trois ans dans des écoles primaires à Lille, montrent également comment les enfants se détachent des rôles prescrits, les détournent, et finalement les déjouent. Par des pratiques de réappropriation, les élèves révèlent leur singularité, leurs propres choix, leurs limites et leurs convictions, mais aussi l’influence sur leurs actions de facteurs sociaux, économiques, politiques et culturels.

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Texte intégral

1Depuis une vingtaine d’années, l’alimentation des enfants dans les écoles est devenue un enjeu majeur pour les instances de santé publique. Ce qui est désigné aujourd’hui comme « l’alimentation scolaire » suscite l’intérêt et la mobilisation d’un nombre considérable d’acteurs à l’échelle internationale, nationale et locale. Ce phénomène s’inscrit dans un contexte où l’alimentation est appréhendée comme une affaire publique (De Iulio, Bardou-Boisnier, Pailliart, 2015) et associée à des risques sanitaires divers, à des menaces écologiques, à des défis économiques, à des enjeux culturels, ainsi qu’à des questions sociales et citoyennes.

  • 1 C’est le cas particulièrement pour le Programme national de nutrition et de santé (PNNS) mis en pla (...)

2En France, face à toutes ces implications, différents ministères ainsi que des instituts de santé publique et des groupes d’études financés par l’État se sont associés pour développer de vastes campagnes info-communicationnelles à l’échelle nationale1.

3Les objectifs affichés par ces instances sont de sensibiliser et d’éduquer les populations aux bonnes pratiques alimentaires (PNNS 2015 : 18). Étant donné leur jeune âge, les enfants sont considérés par ces programmes comme les « premières victimes » (ibid. : 22) des risques liés à l’alimentation et comme les « cibles » prioritaires de l’éducation à l’alimentation.

4Mais au-delà d’une population définie comme « vulnérable », les enfants se voient également attribuer le rôle de promoteur de la bonne alimentation auprès de leurs pairs et de leur famille. En effet, les enfants sont désignés comme des « relais » (ibid. : 23) privilégiés entre les instances de santé publique et la sphère privée telle que la famille ou leur groupe de pairs. Pour cela, les instances de santé publique ont produit de nombreux outils info-communicationnels tels que des jeux, des livrets éducatifs, des plateformes numériques, des kits pédagogiques à destination des enfants pour que ces derniers, en classe ou dans leur famille, puissent non seulement apprendre à bien manger, mais également diffuser les normes de bonne alimentation autour d’eux.

5L’objectif de cet article est de contribuer à interroger cette figure de l’enfant prescripteur en étudiant les stratégies rhétoriques de la communication publique. Quelques études principalement en marketing et en sciences de gestion ont analysé cette construction de l’enfant comme relais de la communication commerciale dans une stratégie marchande. En revanche, peu de travaux se sont intéressés à la façon dont la communication publique attribue elle aussi à l’enfant un rôle de prescripteur des normes de santé. Nous pensons qu’il est pertinent, dans une première partie, de fournir de manière non exhaustive quelques repères sur les questionnements qui ont pu traverser ces travaux et d’en dégager des éléments utiles pour notre propre étude.

6Après ce rapide état de la littérature sur la place de l’enfant prescripteur dans la communication, nous proposons de présenter la façon dont les instances de santé publique ont produit ces dernières années des outils info-communicationnels à destination des enfants afin de les mobiliser et de les enrôler dans la diffusion de normes alimentaires auprès de leur entourage. Il s’agira de présenter d’une part comment ces dispositifs contribuent à construire une figure de l’enfant « bon » consommateur et d’autre part comment ils sont produits pour faire participer les enfants à la diffusion des normes alimentaires. Pour cela, nous nous appuierons sur l’analyse de documents info-pédagogiques de notre corpus produits dans les années 2010 par des instances de santé publique.

7Mais si les dispositifs produits ont vocation à mobiliser les enfants, qu’en est-il de leurs usages effectifs ? Comment les enfants interagissent-ils avec ces dispositifs et jouent-ils effectivement ce rôle de relais notamment auprès de leurs pairs ? Pour contribuer à répondre à ces questions, nous avons mené pendant plus d’un an des observations participantes auprès des enfants dans des écoles lilloises. Nous avons choisi de mener ces observations lors des pauses méridiennes, c’est-à-dire lors des déjeuners dans les cantines scolaires, ainsi que lors des activités avant et après les repas, dans cinq écoles primaires publiques de la ville de Lille, réparties dans cinq quartiers différents. Ces pauses méridiennes nous sont apparues comme un terrain approprié pour comprendre comment les instances publiques se sont saisies du problème de l’alimentation des enfants dans les écoles. Elles nous semblaient être des temps investis par les instances publiques qui souhaitent pouvoir intervenir directement sur la santé, l’alimentation et finalement la vie des enfants. L’objectif était également de comprendre comment les dispositifs produits par les instances de santé publique et mis à disposition dans les écoles sont réappropriés par les élèves lors des pauses repas, d’ateliers ou de cours. À partir des résultats de nos observations participantes, nous présenterons la manière dont les enfants composent avec les rôles qui leur sont prescrits. Nous montrerons que les dispositifs n’épuisent pas la capacité des enfants à déjouer leur rôle, à s’en détacher et à les détourner en usant de tactiques (de Certeau 1980).

L’enfant prescripteur : une stratégie communicationnelle

8Dans cette première partie, nous proposons de présenter certains travaux ayant pris pour étude la place de l’enfant comme prescripteur dans la communication privée et publique. Ce rapide état de l’art nous paraît pertinent dans la mesure où il permet d’identifier le processus et les stratégies par lesquels les enfants sont invités à être prescripteurs et promoteurs de la consommation auprès de leur entourage.

Une logique d’empowerment dans la communication marchande

9Peu d’études existent aujourd’hui sur la stratégie communicationnelle consistant à construire la parole de l’enfant comme prescripteur. Il en existe néanmoins quelques-unes en sciences de management et gestion (Heilbrunn 2004, de La Ville 2009) ou en sociologie (Maurice 2014).

10Les études du socio-économiste Marc Vandercammen présentent la prescription enfantine dans les publicités comme un phénomène aujourd’hui en pleine expansion. Pour cet auteur, l’enfant est devenu un prescripteur à part entière censé influencer l’achat et la consommation de son entourage, et cela au-delà même des produits qui lui sont destinés. Pour cela, la communication des marques jouerait sur « l’imaginaire et l’utilisation de personnages emblématiques (lutins, animaux) » afin de séduire les enfants (Vandercammen 2005 : 3) tout en construisant un message rassurant pour les parents. L’objectif serait ainsi de mobiliser l’enfant pour qu’il soit le défenseur du produit et qu’il pousse ainsi ses parents à l’acheter.

11Le même constat est fait par Benoît Heilbrunn (2004) pour qui l’enfant est devenu un « partenaire économique » et un « levier d’achat ». En ce qui concerne l’alimentation par exemple, les produits seraient présentés à partir de leurs valeurs nutritionnelles, valeurs que l’enfant peut répéter autour de lui pour rassurer son entourage et l’inciter à la consommation. Les enfants seraient conviés à promouvoir certains aliments auprès de leurs parents, utilisant un vocabulaire prédéfini servant à légitimer l’achat.

12Cette volonté d’associer et plus encore de mobiliser les enfants dans les choix de consommation est désignée par les auteurs comme relevant de l’empowerment, c’est-à-dire, dans leurs travaux, le fait d’offrir aux enfants un « pouvoir d’agir » et une autonomisation dans leur consommation et celle des autres. Nous constatons à travers ces études que les stratégies relèvent d’un même procédé : créer un univers ludique pour les enfants et rassurer les parents sur les valeurs des produits.

Éduquer et recruter les enfants

13D’autres études notamment en sciences de gestion ont analysé ce phénomène de mobilisation des enfants dans la communication. À ce titre, les travaux de Valérie-Inès de La Ville s’intéressent particulièrement à la façon dont les enfants sont « recrutés » (2009 : 157) par les marques pour être les leviers d’achat auprès de leur entourage. L’auteure met en avant une nouvelle stratégie, s’apparentant à la « socialisation » (de La Ville, Tartas 2011 : 133) des enfants afin de leur permettre de participer aux activités de consommation.

Les techniques marketing […] accompagnent l’apprenti-consommateur pour le conduire progressivement à passer d’une participation périphérique − comme utilisateur d’un produit acheté par ses parents, observateur de situations d’achat, etc. − à une participation centrale − en tant que décideur autonome sur certaines catégories d’articles, expert reconnu de certains types de produits… (de La Ville, Tartas 2011 : 144).

14Selon les auteures, les marques s’appuient sur une véritable « éducation » à la consommation des enfants dans le but de les intégrer à la promotion de leurs produits. Tout d’abord, il s’agirait de faire intégrer à l’enfant un vocabulaire et des expressions langagières directement rattachées aux situations de consommation ainsi que de lui apprendre à différencier les situations particulières de consommation et les valeurs qui y sont associées. L’objectif est ensuite d’apprendre à l’enfant à savoir recueillir les informations utiles sur le produit à acheter, à développer des capacités de catégorisation et de comparaison des produits selon des critères conventionnels tels que le goût, les valeurs nutritionnelles, mais également l’esthétique du produit ou encore la marque. Enfin, l’éducation à la consommation sur laquelle s’appuie la communication marchande viserait à développer chez l’enfant une capacité de prescription. Ainsi, l’enfant serait convié à être un bon consommateur aguerri, connaisseur des produits, pouvant transmettre ses connaissances et ainsi influencer son entourage.

15En ce qui concerne plus particulièrement l’alimentation scolaire, les travaux de Sophie Dubuisson-Quellier (1999) interrogent les relations entre acteurs économiques, politiques et citoyens dans le cadre de l’alimentation à l’école. Cette sociologue analyse la façon dont les rôles des enfants sont redistribués par le biais de dispositifs matériels pour qu’ils ne soient plus uniquement des élèves apprenant à consommer, mais qu’ils deviennent les médiateurs et prescripteurs de produits auprès de leurs propres parents.

16Éducation à la consommation, ateliers et création de dispositifs ludiques sont autant de stratégies par lesquelles les instances marchandes visent à mobiliser et « recruter » les enfants dans la communication marchande. Ces stratégies, mises en lumière par des chercheurs, ne semblent pas si éloignées de la stratégie des instances publiques elles-mêmes.

L’enrôlement des enfants dans la communication publique

17En 2015, le Programme national de nutrition et de santé annonçait qu’un des enjeux de la communication publique consiste à mobiliser l’ensemble de la population dans la diffusion des normes alimentaires. Ainsi, il annonçait :

Depuis la dame de cantine qui peut avoir un rôle, en passant par le responsable des centres de loisirs de la ville, l’animateur dans les colonies de vacances […] et les enfants, [il faut que] tout le monde à un moment donné se dise : « Je peux faire quelque chose » [un fondateur du programme] (PNNS 2015 : 173).

Les enfants cités ici comme ayant un rôle à jouer se voient assigner une certaine responsabilité dans la promotion de la bonne alimentation.

  • 1 Caroline Ollivier-Yaniv note en 2013 que le terme de « partenariat », qui désigne les interactions (...)

18Cette volonté de mobiliser les enfants dans les affaires publiques s’inscrit dans un processus plus général relevé notamment par Caroline Ollivier-Yaniv et Jean-Michel Utard qui ont mis en évidence les formes de partenariat et d’enrôlement1 (2014 : 13) présentes dans la communication publique aujourd’hui.

19L’État chercherait en effet à associer des acteurs économiques et associatifs, ainsi que les individus eux-mêmes, dans ses actions de gouvernance. Cette intention à rendre l’individu lui-même porteur de la communication publique constitue une évolution contemporaine majeure des activités de l’État.

20Dans un ouvrage collectif dirigé par Sophie Dubuisson-Quellier en 2016, Henri Bergeron, Camille Boubal et Patrick Castel s’attachent particulièrement à décrire les actions mises en place par l’État dans la lutte contre l’obésité enfantine. Selon ces auteurs, c’est particulièrement autour de formes « ludiques », « convaincantes » et « positives » (Bergeron, Boubal, Castel 2016 : 170) que les outils communicationnels sont aujourd’hui mis en place. Ils insistent également sur le fait que, si ces outils ciblent des populations précises (enfants et personnes en surpoids), ils visent également à construire des réseaux d’influence autour de ces cibles. En effet, dans une logique d’empowerment, l’objectif serait d’influencer les choix individuels, mais également de faire participer l’ensemble de la population à la diffusion de ces normes de santé.

21Mais la figure de l’enfant-prescripteur dans la communication ne semble pas être un phénomène nouveau. En effet, cette opération a été relevée et même dénoncée il y a déjà presque soixante ans par Hannah Arendt (1989). À cette époque, cette philosophe critiquait la façon dont les politiques « charge[ent] les enfants […] de résoudre les problèmes » de la société (1989 : 240). Sa critique s’orientait vers la manière dont les politiques publiques imposent aux enfants des comportements à suivre tout en les chargeant du devoir de résoudre les problèmes contemporains. À l’origine, cette idée lui vient d’une photographie mettant en scène « une petite fille noire accompagnée par un ami blanc de son père, quittant l’école, suivie de près par une meute de gosses railleurs et grimaçants qui la persécutait » (ibid. : 239). Pour l’auteure, cette image s’inscrit en pleine période de lutte contre la ségrégation raciale et met en scène l’enfant comme un « héros » qui doit porter les « batailles politiques » du monde (ibid. : 240). Force est de constater qu’aujourd’hui cette figure est non seulement toujours actualisée dans la communication, mais qu’elle est devenue l’une des stratégies prédominantes de la communication aussi bien marchande que publique.

22Ces travaux nous permettent d’envisager les dispositifs info-communicationnels de notre corpus comme des instruments visant à actualiser les prescriptions nationales pour qu’elles soient connues, adoptées et même relayées par les enfants eux-mêmes. Au-delà d’enseigner les normes alimentaires aux enfants, les dispositifs peuvent être étudiés comme des outils visant à attribuer aux enfants une responsabilité dans le projet général de promotion de la santé en les chargeant de missions au sein de leur famille et de leurs groupes de pairs.

La communication publique à destination des enfants dans les écoles : être un bon consommateur et diffuser les normes de santé

23Ces dernières années, les instances de santé publique mobilisées sur la question de l’alimentation ont particulièrement ciblé les enfants dans les écoles. En effet, de nombreux dispositifs info-communicationnels sont à usage scolaire, s’appuyant sur la présence d’enseignants ou d’animateurs pour leur mise en place. Les instances publiques nationales voient en l’école le moyen privilégié de développer l’éducation à l’alimentation auprès des élèves. Les écoles publiques sont des institutions placées sous la responsabilité de l’État et chargées d’intégrer les directives nationales ; elles sont des institutions éducatives mobilisant des professionnels ; elles sont obligatoires pour tous les enfants du territoire national à partir de l’école primaire ; elles accueillent quotidiennement des millions d’enfants à la cantine et lors des pauses méridiennes. L’école est également envisagée comme une institution publique qui permettrait de rompre avec les éventuelles « mauvaises habitudes alimentaires de la famille ».

24Cette volonté d’investir les écoles a amené les acteurs de santé publique à concevoir des dispositifs adaptés aux enfants et au monde scolaire. Nous proposons dans cette seconde partie d’identifier certaines stratégies déployées dans ce but. Pour cela, nous nous appuierons sur deux dispositifs produits par les instances de santé publique à destination des écoles : les vidéos au format court Vinz et Lou, créées en 2005 et les livrets pédagogiques Léo et Léa produits en 2012.

La figure de l’enfant « bon » consommateur standard

25Dans les dispositifs étudiés, la figure de l’enfant est souvent construite autour d’une valeur phare : « l’autonomie ». Les personnages sont systématiquement amenés à faire des choix : ils choisissent les céréales dans le magasin, sélectionnent les produits qu’ils veulent acheter au marché, décident à quelle heure ils mangent, composent leur plateau au self-service de la cantine, organisent leur goûter ou encore décident s’ils sortent faire du sport ou non. C’est particulièrement le cas des dispositifs vidéos Vinz et Lou. Produites en 2005 par la société de conception de programmes éducatifs plurimédias « Tralalere », regroupant enseignants, scientifiques, membres associatifs, acteurs politiques et concepteurs, ces vidéos sont issues d’un projet éducatif soutenu et financé par le ministère de l’Éducation nationale, le ministère de l’Alimentation, de l’Agriculture et de la Pêche et le ministère de l’Écologie, de l’Énergie, du Développement durable et de l’Aménagement du territoire. Il est labellisé par le PNNS qui en est l’un des partenaires officiels.

26Ce projet est désigné comme un « dispositif éducatif » et un « support d’atelier » à l’usage des enseignants et animateurs dans les écoles lors des temps scolaires et périscolaires. Ce support d’animation se concentre sur huit thèmes : la violence, l’alimentation, l’environnement, les filles et les garçons, internet, l’électricité, la citoyenneté et le handicap. Ils prennent essentiellement la forme de dessins animés au format court. Pour notre travail, nous nous sommes focalisée sur les vidéos associées à la thématique de l’alimentation.

27Dans ces vidéos, il est intéressant de repérer les stratégies argumentatives autour des personnages. Vinz et Lou sont frère et sœur. Leurs comportements face aux situations sont très différents et semblent même avoir été pensés en vis-à-vis l’un de l’autre. Lou est une petite fille construite comme modèle : elle réfléchit à son alimentation, mange à heure régulière, pratique une activité physique, se lave les mains, consomme des fruits et des légumes. Vinz quant à lui est un adolescent dont le comportement est sans cesse présenté comme le contre-modèle : il ne mange que des frites baignant dans de la mayonnaise, ne prend pas de petit déjeuner, préfère se faire livrer des pizzas plutôt que de cuisiner, refuse de goûter aux plats. Le comportement de Lou est construit dans la narration comme l’exemple de ce qu’il faut faire et récompensé à chaque fin d’épisode. En revanche, Vinz est mis en porte-à-faux, la narration lui donnant tort. À chaque fin d’épisode, ce personnage est sanctionné, puni, malade ou se retrouve seul, ignoré ou délaissé par ses pairs.

28Dans ces récits, nous pensons que ce qui est associé au bon comportement alimentaire relève principalement de la responsabilité et de l’autonomie. Le comportement de la petite fille Lou, érigée en modèle à suivre, n’est pas mis en scène comme « bon » simplement par le fait de manger équilibré, faire la cuisine ou encore goûter, mais aussi par le fait que le personnage choisirait de façon autonome.

29Dans les récits se déroulant au marché, à la cantine de l’école, dans la cour de récréation ou dans une cuisine, les personnages sont livrés à eux-mêmes et sont placés en situation de totale autonomie. Or, alors que le personnage de Lou pourrait décider, comme le personnage de Vinz, de ne manger que des frites à la cantine, de ne pas manger de fruits ou de ne pas goûter, elle choisit seule la « bonne » conduite à tenir. Les choix de Lou sont alors d’autant plus mis en valeur qu’ils sont pris en toute liberté par le personnage de cette petite fille qui n’aurait besoin, pour bien choisir, d’aucune contrainte. Le comportement modèle mis en scène serait alors celui qui choisit le « bon » spontanément. Parallèlement, le « mauvais » comportement du jeune Vinz est associé au fait de ne pas suivre les recommandations.

30Il est très intéressant de constater que les récits de Vinz et Lou, en isolant ainsi les personnages de toutes contraintes extérieures, tendent à gommer les déterminants médicaux, économiques ou culturels. Cependant, en les écartant ainsi, ils produisent finalement un discours sur un certain type d’enfants. Vinz et Lou sont des personnages enfantins, sans problèmes de santé apparents, scolarisés, sachant lire et écrire et de nationalité française. Si leurs déterminants socio-économiques ne sont pas explicites, les vidéos mettent en scène une maison soignée, un frigidaire toujours rempli, des habits propres, une voiture familiale, des appareils technologiques comme des téléphones portables ou des ordinateurs, une possibilité d’achat en fonction des désirs et non en fonction des prix. Ils appartiennent en ce sens à la classe moyenne et renvoient à un type d’enfant pris comme modèle. Plus encore, la construction du modèle de la petite Lou n’est pas sans renvoyer à l’image d’un modèle féminin type qui fait la cuisine, sait prendre soin de son corps et de sa santé et sait suivre les recommandations en tant que bonne élève.

31Nous pensons ainsi qu’alors que cet outil éducatif est élaboré, selon les auteurs, pour « tous les enfants » et qu’il tend à gommer certains déterminants sociaux et économiques, il met en fait l’accent sur un type d’enfant suivant des modèles reproduisant certaines normes sociales de genres ou de catégories sociales (blanc, homme/femme, classe moyenne, sans handicap).

32Le « bon » comportement alimentaire correspondrait alors à une capacité individuelle de l’enfant à opérer des choix, indépendamment de facteurs économiques, sociaux et culturels. Ce lien entre mise en avant de la responsabilité individuelle et mise à l’écart des déterminants sociaux a également été repéré par Simona De Iulio et Susan Kovacs (2014 : 110) :

La volonté de construire le personnage de l’enfant comme seul responsable de ses actes explique la réticence […] à insister sur les racines familiales, psychologiques ou héréditaires d’un problème nutritionnel qui renverraient à la vie familiale, à un cas particulier médical ou aux valeurs culturelles. Cette autonomie de l’enfant permet notamment de créer un espace éducatif débarrassé des déterminants socio-économiques ou génétiques, pour dresser le portrait de l’enfant maître de son destin et ainsi faciliter la transmission d’un message de responsabilisation, voire de culpabilisation de l’individu.

Élaborer des récits autour de personnages enfantins placés dans des situations où ils sont maîtres de leur destin relèverait ainsi d’une stratégie visant à responsabiliser les enfants.

33Ceci nous permet de dire que les vidéos Vinz et Lou n’opèrent pas seulement une mise à l’écart des déterminants sociaux, mais bien un renforcement des inégalités. En effet, à vouloir ainsi gommer les critères sociaux, économiques ou médicaux, ces dispositifs finissent par construire un modèle standardisé exclusif. Le risque serait alors, pour reprendre les mots de Caroline Ollivier-Yaniv (2013 : 109) :

de renforcer de nouvelles formes d’inégalités, indexées sur les ressources sociales différenciées des acteurs et sur leur réappropriation des injonctions des politiques de prévention.

Des dispositifs agissants pour apprendre aux enfants à bien faire

34Si la figure de l’enfant est construite autour du « bon » comportement standard, l’objectif de ces dispositifs est également de faire des enfants des modèles de ce bon comportement et ainsi de leur apprendre à faire.

35Pour cela, il apparaît que les dispositifs mettent en scène des situations lors desquelles les principes ne sont pas explicités, mais sont mis en pratique par le personnage de Lou. Ces comportements sont avancés comme exemplaires sur la base d’une morale qui les valorise, les gratifie et les récompense. Pour renforcer cette valorisation du bon comportement, le personnage de Vinz vient, quant à lui, illustrer les mauvaises manières de faire. La morale sert alors à dénigrer, ridiculiser et disqualifier les pratiques de ce personnage.

36Les vidéos Vinz et Lou peuvent être appréhendées, pour reprendre l’expression de Franck Cochoy, comme des « dispositifs agissants » (2011 : 6) qui visent à capter les individus et à les pousser à l’action. Cet auteur étudie l’une des stratégies communicationnelles des dispositifs marketing consistant non seulement à illustrer la « bonne » et la « mauvaise » pratique à adopter, mais également à pousser à agir selon les normes du « bon » (Cochoy 2011 : 96).

37Bien que n’étant pas des dispositifs commerciaux, les vidéos Vinz et Lou s’appuient néanmoins sur cette stratégie : Lou illustre la bonne conduite à adopter tandis que Vinz suggère le « ratage », celui qui est sanctionné, qui ne gagne ni respect ni gain à son comportement.

38Notre analyse des dispositifs Vinz et Lou renvoie également aux travaux d’Aude Seurrat (2009) ayant étudié les kits pédagogiques. Dans sa thèse, elle y mobilise les travaux d’une équipe de chercheurs du Groupe de recherches interdisciplinaires sur les processus d’information et de communication – Paris (GRIPIC) portant sur les médiations communicationnelles à propos de la thématique de l’environnement. Les dispositifs « vise[nt] moins à expliquer des connaissances qu’à inculquer des attitudes » (Seurrat 2009 : 46). En effet, les dispositifs étudiés ont surtout pour vocation de « transmettre un savoir pratique sur le type de gestes qu’il faut avoir dans une situation donnée » (ibid.). Aude Seurrat articule ce travail du GRIPIC à la notion de « casuistique », c’est-à-dire à une forme d’argumentation visant à donner « des exemples d’application des principes dans la pratique quotidienne » (ibid. : 48). D’après elle, les dispositifs illustrent « comment un principe peut être appliqué concrètement » (ibid. : 47).

39Nous pensons que cette dimension casuistique peut être rattachée au dispositif que nous avons étudié en ce qu’il met en scène des situations du quotidien lors desquelles le personnage de Lou applique concrètement les principes annoncés par la morale de l’histoire et met à exécution les normes associées aux « bonnes » pratiques alimentaires.

Des dispositifs ludiques et pédagogiques pour apprendre aux enfants les bons comportements

40Dans la production de ces dispositifs, les instances publiques ont largement associé des professionnels de l’éducation et de la société civile. La mobilisation de professionnels de l’éducation dans la production de ces vidéos témoigne d’une volonté de s’appuyer sur leurs expériences en matière de techniques de communication pédagogique. C’est particulièrement le cas des coffrets pédagogiques Léa et Léo, prenant la forme de récits entrecoupés d’exercices et de jeux, produits et édités depuis 2012 par l’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES) et un comité d’experts. Ce sont tout d’abord des professionnels de la santé et de la nutrition qui ont été conviés à intégrer les comités de rédaction de ces coffrets. Des médecins et médecins scolaires, infirmiers, nutritionnistes ou encore des spécialistes en neuropharmacologie ainsi que des psychologues ont ainsi participé à la réalisation de ces supports pédagogiques. À ce premier pôle de la santé s’est également ajouté celui des professionnels de l’éducation avec notamment des enseignants, des chefs d’établissements scolaires, des animateurs de jeunes enfants ou encore des inspecteurs d’académie. Ainsi, l’objectif de mener une éducation nutritionnelle à l’école via des dispositifs info-pédagogiques trouve-t-il ses deux versants en rassemblant domaine de la santé et domaine de l’éducation scolaire. Le troisième acteur ayant été largement associé à la réalisation de ces dispositifs concerne le monde de l’édition et de la création jeunesse. Par exemple des illustrateurs et concepteurs graphiques ayant collaboré avec des maisons d’édition telles que Actes Sud Junior ou Gallimard Jeunesse ont pris part à l’élaboration des livrets pédagogiques Léo et Léa.

41Léa et Léo sont des dispositifs info-pédagogiques qui prennent la forme de quatre livrets intitulés : Léo et l’eau, Léo et la terre, Léa et le feu et Léa et l’air. Définis comme des « coffrets d’éducation pour la santé », les quatre éléments (l’eau, l’air, le feu et la terre) permettraient « d’aborder au travers de plusieurs disciplines différents thèmes de santé ».

42À ce titre, ces dispositifs se présentent de manière très didactique. Ils sont organisés en différentes séquences identifiables par des chapitres, ils définissent explicitement les étapes du parcours d’enseignement et les objectifs éducatifs de chaque séance, listent le matériel nécessaire et mettent à disposition des professionnels de l’éducation des affiches, tableaux ou graphiques sur lesquels s’appuyer.

43Ils rendent également compte d’une dimension ludique adaptée à l’enfance. Les livrets pour enfants mettent en scène des récits dans lesquels des personnages enfantins racontent une histoire de leur vie quotidienne, ils sont illustrés par de nombreux dessins, proposent des exercices sous forme de jeux, quiz, devinettes ou ateliers de confection, à faire en groupe et suggèrent aux enseignants et animateurs des idées de sorties scolaires. Les récits ont lieu dans des espaces identifiés − l’école, la cantine, la maison et en famille, abordant des thématiques supposées s’accorder avec le quotidien des enfants à l’école : se faire de nouveaux amis, partager son déjeuner, jouer dans la cour ou encore réviser une leçon.

44Ces dispositifs s’intègrent parfaitement par leur format et leurs modalités énonciatives au cadre de l’école et permettent d’aborder, de façon ludique, de multiples thématiques du programme scolaire. Mais ces dernières s’inscrivent également dans une stratégie générale de promotion et d’éducation à la santé et à l’alimentation portée par les instances publiques à travers les programmes nationaux tels que le PNNS 3. Ces coffrets ont été co-financés, co-produits et édités dans le cadre du PNNS et à ce titre, ils sont des dispositifs qui ont vocation à promouvoir et à éduquer à la « bonne » alimentation selon les principes du programme national. Cet objectif n’est pas dissimulé et l’introduction générale des livrets professionnels l’annonce clairement :

45Ce coffret s’inscrit dans une démarche de promotion de la santé, dont le but est de donner aux individus davantage de maîtrise de leur propre santé et davantage de moyens de l’améliorer.

46Si la filiation avec les objectifs nationaux de santé publique est donc manifeste, la diffusion des prescriptions nationales en matière d’alimentation se fait en revanche de manière plus ou moins détournée.

47Les normes nutritionnelles, telles qu’elles sont définies par le PNNS, tiennent une place importante dans les livrets pour enfants, sans que la référence directe au programme ne soit toujours explicite.

48Ce sont par exemple les personnages adultes des récits qui les évoquent. Dans l’histoire de Léo et la terre qui se déroule pendant le déjeuner à l’école, la dame de cantine est un personnage central. Elle conseille les enfants, les enjoint à finir leur assiette, à goûter les aliments et à privilégier les légumes. Décrite par le personnage de Léo comme « gentille », mais « sévère », elle est en quelque sorte la porte-parole des recommandations du PNNS : manger des fruits pour être en bonne santé, éviter le sel et le gras ou encore pratiquer une activité physique. À partir de ce récit, un débat à mener avec les enfants est proposé sur la question des « habitudes alimentaires ». Il s’agit d’inviter les élèves à discuter plus particulièrement des « friandises », déclarées « pas très bonnes pour la santé ». Des exercices et des activités de Léo et la terre abordent également les normes nutritionnelles qu’il s’agit de faire découvrir aux enfants. Par exemple l’élaboration d’un « menu équilibré » ou encore un « test » intitulé « Des aliments aux nutriments » permettent d’apprendre aux enfants les bienfaits des fruits et légumes qui « protègent de certaines maladies » et la notion « d’équilibre nutritionnel des repas ».

49Les prescriptions nationales et les modèles relatifs à la « bonne » alimentation y sont réécrits pour correspondre au format pédagogique : elles sont mises en image et en bandes dessinées, elles apparaissent sous forme de dialogues dans les récits, elles sont figurées dans les conduites des héros, apparaissent en morale de l’histoire ou encore sont traduites en exercice, en jeux et en activités. Les enseignants et les animateurs dans les écoles sont invités à compléter ces dispositifs et prendre part à l’éducation des principes de santé tels que la nutrition. Pour cela, ils ont à leur disposition des outils complémentaires aux kits et mallettes, directement issus du programme national PNNS 3 dont ils peuvent se servir dans leur argumentation.

Être un modèle et apprendre aux autres

50Ces livrets Léo et Léa apparaissent comme des dispositifs visant à actualiser les prescriptions nationales pour qu’elles soient connues, adoptées et même relayées par les enfants. En effet, au-delà de rechercher à inculquer les normes alimentaires aux enfants, les dispositifs info-pédagogiques leur attribuent une responsabilité dans le projet général de promotion de la santé.

51Par exemple, les livrets mettent à disposition des enfants des tests à soumettre à leurs parents et amis. C’est le cas du « Brevet du buveur d’eau » du livret Léo et l’eau. Il s’agit d’un questionnaire à choix multiples par lequel sont abordés les bienfaits de l’eau sur la santé. Les enfants sont invités à poser une série de questions à leurs proches et, en fonction des réponses, à leur attribuer un profil : le « bon buveur d’eau », l’« assez bon buveur d’eau », « trop juste pour avoir ton brevet » ou « tu ne bois pas suffisamment ». Ces profils sont complétés chacun par des prescriptions : « Continue », « Ne te laisse pas aller », « Il faut boire de l’eau RÉ-GU-LI-È-REMENT » ou encore « N’oublie pas qu’il ne faut pas attendre d’avoir soif pour boire, ce n’est pas bon pour la santé ». Les enfants se voient ainsi attribuer le rôle d’évaluateur et de prescripteur du « bon » comportement à adopter.

52De même, chaque livret pour enfant contient un « poster pour les parents » détachable. Il illustre sous forme de bande dessinée les principes de santé promus dans les programmes tels que les bons repères alimentaires à suivre dans une journée ou encore les recommandations en matière d’activité physique et sportive. L’objectif serait ici de s’adresser aux parents par le biais des enfants et ainsi de poursuivre l’objectif de promotion de la santé jusque dans la sphère familiale.

53Par ailleurs, certaines activités sont conçues de telle manière que les enfants puissent prendre part à l’éducation alimentaire de leurs pairs. Par exemple, le débat intitulé « J’aime trop les bonbons » inscrit au chapitre de la nutrition de Léo et la terre, les enjoint à rechercher des conseils pour faire « perdre » aux autres enfants leurs « mauvaises habitudes » alimentaires comme celle de « manger des friandises ». Dans ce même chapitre, ils sont également sollicités pour l’écriture d’une « charte de la restauration » qui « sera proposée à la signature des enfants qui déjeunent à l’école » et par laquelle les membres s’engagent par exemple à goûter au moins une fois à tous les aliments. À l’issue de chaque chapitre, les élèves sont tenus de remplir des « fiches d’évaluation ». Présentées sous la forme d’un questionnaire, elles proposent des exercices et des mises en situation à partir desquels il s’agit de mobiliser les connaissances acquises lors de la séance. C’est le cas de la fiche d’évaluation du coffret Léo et la terre, qui invite les enfants à répondre à des questions telles que : « Pour qu’il ou elle grandisse bien, voici le conseil que je donnerais à un plus petit que moi » ou encore « Si un camarade n’aimait pas un légume que j’adore, voici le conseil que je donnerais ».

54Ainsi, par le biais de différentes ressources, les dispositifs Léo et Léa attribuent aux enfants un rôle de médiateur/prescripteur dont la mission consisterait à rediffuser les recommandations en matière de santé et de « bonne » alimentation au sein et en dehors du cadre scolaire.

55L’étude des dispositifs info-communicationnels et info-pédagogiques montre que les enfants sont invités à être les « relais » des modèles alimentaires en incarnant les bons choix, en les promouvant autour d’eux et en prenant part à l’initiation de leurs pairs. Dès lors, la responsabilité n’est plus uniquement associée à une « bonne » manière de choisir individuellement, mais aussi comme le fait de relayer les discours officiels. Les enfants sont appelés à agir, non seulement dans leur propre intérêt, mais aussi auprès des autres.

56L’enjeu de la prochaine partie consiste alors à interroger la manière dont les enfants se réapproprient les prescriptions officielles et jouent les rôles qui leur sont prescrits dans le cadre scolaire. Pour cela, nous nous appuierons sur les observations participantes que nous avons menées dans les écoles primaires, lors des repas dans les cantines scolaires, mais également lors d’ateliers organisés par des animateurs lors des pauses méridiennes.

Pratiques et dispositifs : entre savoir-faire et réappropriations enfantines

57L’objectif de cette partie est, pour reprendre les termes utilisés par Régine Sirota, de « comprendre ce que l’enfant fait de ce qu’on lui fait » (2006 : 21). En effet, si la partie précédente nous a permis de saisir comment les instances de santé publique visent à éduquer les enfants aux bonnes pratiques alimentaires, nous voulons dans cette partie rendre compte de la façon dont les enfants réagissent à ces prescriptions et à ces dispositifs. L’enjeu est ainsi d’étudier comment les enfants construisent leurs propres expériences face aux normes et valeurs qui leur sont proposées. Cette volonté part d’un double constat.

58Tout d’abord, les dispositifs que nous avons étudiés cherchent à construire une figure de l’enfant consommateur modèle, bien souvent indépendamment des déterminants sociaux et économiques. Or, nos premières observations participantes dans les écoles et lors des repas à la cantine ont dès le début permis de relever à quel point les enfants ont un rapport différent à l’alimentation. Leur âge, sexe, milieu, nationalité, mais aussi leurs goûts, leurs préférences et leurs caractères sont autant d’éléments qui, s’ils sont gommés dans les dispositifs info-communicationnels, ressurgissent de façon tout à fait logique dans les situations sociales telles que les repas à l’école.

59Deuxièmement, il nous semble que les sciences sociales ont longtemps considéré les pratiques des enfants comme secondaires. L’enfance était, jusque très récemment, considérée comme en dehors de la culture, ou plutôt comme une sous-culture en devenir. Dans son étude « Pourquoi les anthropologues n’aiment-ils pas les enfants ? » (2003), Lawrence A. Hirschfeld explique que les anthropologues auraient eu tendance à minimiser le rôle des enfants dans la construction d’une culture qui leur est propre.

60D’autres études prolongent ces réflexions et s’intéressent à la manière dont les enfants se réapproprient, actualisent ou encore mobilisent des stratégies face aux prescriptions des adultes (Diasio 2004). Les travaux menés par Marie-Pierre Julien en 2013 sont particulièrement intéressants pour nous car ils étudient « les techniques du corps, les techniques d’objets et les techniques de soi » utilisés par les adolescents et la façon dont ils se réapproprient les normes. À la lumière des écrits de ces auteurs, l’enjeu de cette partie est de contribuer à saisir comment les enfants composent « avec une foultitude d’images, de normes, de modèles et de préconisations » (Diasio 2014 : 54) et comment ils sont les acteurs dont les pratiques permettent de mieux approcher les enjeux culturels et sociaux de phénomènes tels que l’alimentation.

61Dans cette partie, nous nous appuyons également sur les travaux de Michel de Certeau (1980) et sur la définition qu’il donne aux « tactiques », c’est-à-dire aux manières de faire quotidiennes, aux ruses et aux bricolages que les acteurs produisent, qui se jouent dans des lieux de gestion et qui échappent à la stratégie des dispositifs.

62Nous présenterons ainsi à la fois les techniques que les enfants apprennent lorsqu’il s’agit de l’usage des dispositifs lors des repas dans les écoles, puis les manières de faire et les tactiques qu’ils emploient pour déjouer ou contourner les normes.

Des « savoir-faire » avec les dispositifs

63Les dispositifs que nous avons étudiés dans la partie précédente nécessitent un ensemble d’usages de la part des enfants et des compétences que ces derniers doivent apprendre à maîtriser. En effet, par le biais des dispositifs info-pédagogiques, les enfants sont conviés à acquérir une maîtrise et un ensemble de compétences qui dépassent le savoir de la lecture et de l’écriture. Leur usage nécessite par exemple d’acquérir la capacité à évaluer ses propres pratiques alimentaires ainsi que celles des autres. Chacun des dispositifs propose des exercices, des jeux et des activités amenant ainsi les enfants à maîtriser un ensemble de connaissances et compétences. Par exemple, les enfants sont invités à effectuer un « Test » « Vrai ou faux » (Léo et la terre) à partir d’une série de questions à choix multiples autour du thème des aliments, de leurs propriétés nutritionnelles et de la fréquence à laquelle consommer les aliments selon des repères diététiques. Parmi ces questions nous trouvons : « Les fruits et les légumes contiennent des vitamines qui t’aident à bien voir : Vrai ou Faux ? » ou « Pour bien grandir et avoir des forces toute la journée, 3 repas plus 1 goûter sont nécessaires ». Un autre, « Croques-tu énergique ? » permettrait de découvrir « le rôle des aliments dans l’effort physique ». Plus encore que de procéder au test, les enfants sont invités à le faire passer autour d’eux et, dès lors, à apprendre à évaluer leurs pairs et les membres de leur famille.

La cantine comme espace d'activités ludiques, ANR AlimAdos (2008-2010), Strasbourg.

64Mais, les outils info-communicationnels à destination des écoles ne sont pas les seuls dispositifs à être mis en place pour éduquer les enfants à être de bons consommateurs et prescripteurs des normes. En effet, complétant les kits et mallettes éducatives, les cantines et les pauses méridiennes sont organisées de manière à faire expérimenter les normes alimentaires aux enfants. Ces temps et ces lieux apparaissent organisés et construits en mettant en scène les prescriptions officielles, au sens d’Erving Goffman, c’est-à-dire, opérant comme une « toile fond » et des « accessoires des actes humains qui se déroulent à [un] endroit » (Goffman 1973 : 29). Cette mise en scène s’articule de façon très visible aux prescriptions nationales, notamment le fait d’inviter l’enfant à être lui-même le relais des normes alimentaires.

65Ce processus de matérialisation des prescriptions dans les cantines scolaires, étudié par Bergeron, Boubal et Castel (2016) implique que les dispositifs mis en place dans les écoles par les instances de santé publique ne relèvent pas uniquement de la communication, mais s’apparentent aussi à des instruments visant à contourner les biais comportementaux. Alberto Alemano explique ce que sont ces nouveaux outils :

66La méthode consiste, par exemple, à présenter les plats dans une cantine de façon à ce que ses utilisateurs choisissent plutôt de la salade, des fruits et des légumes que des aliments dont la qualité nutritive laisse à désirer.

67Lors des pauses méridiennes et dans les cantines, les enfants sont appelés à maîtriser un ensemble de compétences d’usage et de consommation liées à la bonne alimentation telle qu’elle est définie par les instances de santé publique. Ils sont exercés à manier et à sélectionner les aliments, les plats et les couverts ainsi qu’à acquérir de l’habileté face aux artefacts et aux temps qui leur sont imposés. De manière générale, les enfants doivent savoir se déplacer dans des lieux collectifs, marcher en rang, en file indienne, au milieu des tables, des chaises et des gens, porter un plateau, choisir leur place et leurs voisins de table, trier et jeter les restes. Ils doivent savoir manger rapidement pour pouvoir prendre leur dessert et se dépêcher pour profiter d’un atelier après le temps du repas. Ils sont entraînés à utiliser un vocabulaire et des expressions langagières (régime spécial, self-service) et à adopter des conduites (se servir, choisir, demander une information, sélectionner).

68Les enfants sont également entraînés à intégrer des rôles, particulièrement ceux de responsable et de modèle auprès de leurs pairs. En effet, dans les cantines scolaires où nous avons mené nos observations, les règlements insistent sur le fait que « l’enfant doit être associé et responsabilisé sur l’organisation de son repas et de celui des autres et tout au long de la pause méridienne ». Plus loin, le document explique qu’il s’agit de s’appuyer sur les enfants lors des repas pour qu’ils se « stimulent » mutuellement : « l’enfant doit se dire “les autres enfants ont l’air d’aimer cet aliment, je vais donc goûter aussi” » (Ville de Lille 2013 : 11).

69Dans certaines cantines, cette responsabilisation des enfants passe concrètement par des élections qui ont lieu régulièrement entre élèves pour désigner les « responsables de table ». Une fois élu, l’enfant a pour mission d’identifier les éventuels problèmes, d’être le relais des animateurs ainsi que d’être celui qui maintient les règles telles que « goûter à tout » ou « ne pas manger trop de pain ».

70Les enfants sont ainsi convoqués à participer à une activité sociale − l’alimentation et plus largement la consommation − avec ses techniques et ses opérations. Dans le cadre scolaire, apprendre à gérer les pratiques de consommation veut dire aussi apprendre à le faire de manière efficace et « responsable » : les élèves doivent pouvoir finir leur repas tout en ayant goûté à tout, s’inscrire aux animations, ne pas être en retard, ne pas manquer à l’appel tout en apprenant à « bien manger », ce qui nécessite un entraînement dans la durée. C’est ce que Riesman et Habermas affirment lorsqu’ils écrivent que la société demande aujourd’hui à l’enfant de devenir « un consommateur accompli » (Riesman, Denney, Glazer, Morin 1966 : 289, Habermas 1978 : 186). Ce qui est en jeu est l’apprentissage du « bon » comportement, défini y compris par le fait de surveiller sa consommation et celle des autres.

71Dans le cadre des pauses méridiennes, ceci renvoie à l’acquisition d’une pratique idéale. Mais il ne s’agit pas pour l’enfant de répéter, telle une machine, les gestes et les paroles du bon consommateur, mais plutôt d’acquérir une capacité d’agir et de savoir composer avec les situations. Pour Habermas comme pour Riesman, l’apprentissage ne relève pas d’un mécanisme de mimétisme, mais de l’acquisition d’une maîtrise. Les lieux et les temps de la cantine scolaire sont organisés et aménagés de façon à permettre aux enfants de s’exercer dans ce but.

72Si les pratiques liées aux dispositifs rendent visible les compétences et la maîtrise acquises par les enfants, elles montrent également leur façon de se les réapproprier, voire de les détourner.

Des tactiques et des réappropriations

73L’usage des dispositifs info-pédagogiques dans les écoles illustre à quel point un processus de réappropriation est opéré par les enfants eux-mêmes. Si les guides, kits, mallettes et jeux tendent à gommer des facteurs culturels, sociaux ou économiques de l’alimentation de façon à ne mettre en avant que le choix individuel, dans les écoles, ces facteurs émergent de façon récurrente.

74Professionnels de l’éducation et de l’animation sont souvent les premiers à constater le manque de cohésion entre les dispositifs produits et les réalités de terrain. En effet, selon certains animateurs, ces dispositifs ne peuvent pas être réappropriés avec les enfants de milieux sociaux différents, ayant des régimes alimentaires divers voire dits « spéciaux », ayant des goûts propres ou même des angoisses face à certains produits. Par exemple, dans une école du centre-ville, le jeu proposé par le kit de l’INPES consistant à composer la « meilleure » assiette (entendue au sens de diététique), ne peut être proposé à un enfant ne supportant pas de mélanger ses aliments dans le même plat. L’animateur alors en charge de l’atelier doit reformuler les règles, changer l’exercice pour l’adapter à l’enfant. Selon un animateur interrogé, adapter les dispositifs est un « exercice à temps plein », face à des enfants nouvellement arrivés en France ne connaissant pas les produits, ceux qui ne mangent pas de viande ou de porc, ou encore ceux ayant des « goûts » et « dégoûts » prononcés. Plus encore, ce sont les situations et les cadres dans lesquels sont censés se dérouler les exercices qui ne sont pas adaptés aux contextes locaux. Par exemple, un exercice proposé aux enfants consistait à relever les points de consommations dans une ville par « arrondissement ». Or, ce dernier terme a fait l’objet d’une réadaptation de la part de l’animateur, les arrondissements n’existant pas dans la ville où avait lieu l’exercice.

75Certains des professionnels de l’éducation ou de l’animation sont ainsi obligés d’adapter et de bricoler les dispositifs, transformant les récits, les consignes, délaissant certains exercices ou récits et réinventant dès lors des dispositifs plus appropriés.

76Ce « bricolage », au sens de Certeau, est également opérationnalisé par les enfants eux-mêmes, montrant des prises de distance avec les récits, exercices et héros qui leur sont présentés dans les dispositifs info-pédagogiques, non sans parfois utiliser l’humour.

77Ce fut le cas lors d’un atelier organisé par les animateurs. S’appuyant sur l’un des tests des livrets pédagogiques Léo et Léa concernant l’alimentation, les animateurs avaient demandé aux enfants de se faire mutuellement passer le test. Les questions relatives aux choix d’aliments et à la fréquence de consommation devaient permettre aux enfants de découvrir, avec les résultats, si leurs choix alimentaires étaient « sains » ou non. Beaucoup d’enfants n’ont pas mené le test jusqu’au bout, oubliant ou éludant certaines questions, ne prenant pas la peine de conclure avec les résultats ou encore en mettant fin au test pour discuter entre eux d’autres choses. Une élève trouvant le test ennuyeux a transformé les questions, utilisant ainsi le modèle et la procédure du test, pour en changer le thème. Le test est ainsi devenu un jeu entre elle et son amie sur des questions de préférences entre différents animaux, couleurs, personnages de dessins animés ou vêtements. Ainsi, plutôt que de délaisser le dispositif, cette élève a développé une tactique de bricolage, l’utilisant pour en détourner la fonction première.

78Lors d’un atelier « débat » sur le sucre, il était demandé aux enfants d’écrire sur une feuille les aliments qu’ils préfèrent, ceux qu’ils n’aiment pas, et ceux qu’ils considèrent comme bons pour la santé. Pour les aider, un poster produit par le PNNS représentant les catégories d’aliments était mis à leur disposition. Le schéma apparaît sous forme de tableau décroissant, illustrant ainsi les aliments à privilégier et ceux à éviter. Un groupe d’élèves se servant de la base iconographique du schéma a imaginé un jeu pour faire avancer des pions de produit en produit, puis de case en case, le but étant de parvenir le premier à la case finale, celle des « matières grasses ». Une gomme, un stylo et un bout de papier plié faisaient alors office de pions de jeu.

79Face aux dispositifs que sont les cantines scolaires, les enfants ont également démontré une capacité à jouer avec les normes. Lors de nos observations, nous avons vu par exemple les dispositifs matériels être détournés. Le stand de tri devenait un panier de basket dans lequel les enfants s’amusaient à jeter leurs déchets. Le plateau se transformait en une locomotive et les rails pour le faire glisser en un chemin de fer. Lors du passage au self, certains enfants s’amusaient à remplacer les fourchettes par les couteaux dans les bacs ou prenaient la mie de pain en y laissant la croûte. À table, les chaises étaient bougées pour être plus proches, les enfants goûtaient la nourriture du voisin, versaient de l’eau sur les assiettes. Les frontières individuelles matérialisées par les plateaux étaient ainsi transformées. La nourriture devenait elle aussi l’objet de jeux de construction, le verre servait à découper une tranche de pain en rond, les couverts devenaient des instruments de percussion. Ces petits gestes servaient alors à jouer de nouvelles partitions et à bricoler avec les normes établies.

80À partir des observations de repas dans les cantines scolaires auprès les adolescents menées au sein de l’Agence nationale de la recherche (ANR) AlimAdos, Marie-Pierre Julien (2013) montre à quel point le repas en cantine relève avant tout de la sociabilité entre pairs et de la construction d’une culture commune à travers le jeu avec les normes de sexe et d’âge, l’expérimentation de l’humour ou des limites entre soi et les autres. Il s’agit pour l’auteure d’une forme de réappropriation de l’espace-temps institutionnel. Par les exemples que nous avons donnés, nous voyons que les enfants bricolent les dispositifs, au sens de Michel de Certeau, et en détournent les normes d’usage en adaptant certains éléments du dispositif pour en changer la fonction, mais également en se réappropriant dès lors les lieux et les temps. Les exercices scolaires deviennent ainsi des jeux, les ateliers pédagogiques sont transformés en espace de commensalité entre pairs et les élèves, appelés à être les consommateurs aguerris, déjouent ce rôle pour être entre amis.

Des prescriptions rejetées

81Au-delà du bricolage, les dispositifs sont parfois complètement délaissés par les animateurs ou les enfants eux-mêmes.

82Lors de nos entretiens et de nos observations dans les écoles, nous avons croisé des professionnels qui non seulement rencontrent des difficultés à appliquer les missions qui leur sont attribuées, mais qui sont aussi critiques face aux recommandations et prescriptions nationales en matière d’alimentation en ce qu’elles s’adressent, selon eux, à une catégorie standard d’enfants.

83L’une des critiques les plus récurrentes concerne la question des revenus et des inégalités sociales. En effet, par leur présence dans les quartiers et leurs expériences professionnelles avec les familles, les animateurs font ressurgir la question des inégalités de façon parfois très vive, témoignant d’un certain mécontentement. Effacées dans les discours des instances publiques, ces questions reviennent lorsqu’il s’agit de travailler tous les jours avec des enfants dans des quartiers classés « pauvreté extrême » par l’agence d’urbanisme.

84Les enfants posent également sur le dispositif un regard critique allant parfois jusqu’à le délaisser. Lors d’une séance de visionnage d’une vidéo Vinz et Lou dans un atelier périscolaire, l’un des épisodes présentés aux enfants de 11 ans met en scène les deux héros cuisinant chez eux avec les produits présents dans le frigidaire. Ce dernier est garni d’une grande quantité de produits : fruits, légumes, viandes, poissons et tout un assortiment de sauces et de condiments. L’objectif annoncé de cette vidéo et de la séance était de mettre en avant le fait de privilégier ce que l’on « cuisine soi-même ». Lors de la séance, un enfant a pris la parole pour dire qu’il n’avait jamais vu un « frigo plein comme ça », ne reconnaissant même pas certains des produits tels que le céleri. En aparté, l’un des enfants avait alors confié à son voisin « c’est des bourges » (autrement dit, des « bourgeois »). Beaucoup d’enfants ne regardaient pas les vidéos, se contentant de répondre parfois à l’animateur sans participer pleinement aux exercices témoignant ainsi d’une prise de distance avec le dispositif.

85Les enfants manifestent également leur opposition aux dispositifs et aux contraintes qu’ils engendrent, en excluant parfois la présence des adultes et en se réservant des temps entre eux, lors desquels aucune prescription ou aucun rôle ne leur est assigné. En menant nos observations, nous avons par exemple remarqué que certains enfants ne voulaient pas s’asseoir à côté des animateurs à la cantine, cherchant à être le plus loin possible de leur regard lors des ateliers, marchant derrière le groupe ou encore se cachant quelques instants aux toilettes.

86Jeux, prises de distance ou bricolages sont autant d’occasions par lesquels les enfants s’approprient les lieux et temps en « habitant » l’école, au sens de Michel Lussault. Selon lui, il faut à la fois :

réfléchir à ce que l’espace scolaire se donne comme mission instituante, y compris en agissant à travers l’action d’habiter, et de comprendre comment les compétences de spatialité, les logiques d’habitation qui sont celles des élèves, des professeurs, des personnels, des parents viennent traverser cet espace, en y déposant un peu, en y laissant des traces, en semant des doutes (2015 : 10).

87Agir et vivre dans un lieu, aussi contrôlé soit-il, implique ainsi pour l’auteur d’y inscrire ses propres pratiques. Mais plus encore, nous pensons que les enfants montrent d’autant plus une prise de distance avec le rôle de consommateur responsable de son alimentation et de celle des autres que les instances de santé publique cherchent à leur donner dans l’éducation alimentaire.

Le refus d’être « responsable »

88Si les rôles de modèles sont parfois joués de manière « cohérente » pour reprendre les termes d’Erving Goffman (1973 : 54), il arrive souvent que les enfants soient des « acteurs cyniques » (ibid. : 61) cherchant des moyens d’échapper aux rôles qui leur sont prescrits. Face aux dispositifs info-communicationnels et matériels, les enfants adoptent ce que nous pouvons appeler des tactiques « d’évitement […] pour échapper à la responsabilisation » (Ducournau 2009 : 304).

89Comme dans le cadre des dispositifs de communication dans la prévention du risque cardiaque étudiés par Ducourneau, dans les cantines, refuser d’être responsable passe, par exemple, par une sorte de « démission » (ibid. : 304) par laquelle l’enfant refuse d’être celui sur qui les choix reposent. En ce sens, il s’agit d’une manière de faire par laquelle l’enfant « met les adultes devant leurs responsabilités » (ibid. : 310). Ce sont également les enfants qui manifestent collectivement ce refus d’être les responsables. Les tactiques deviennent collectives, « manifestant une forme de solidarité mécanique entre les élèves, plus latérales, sorte de réactions de communalisation » (ibid. : 166). Ce n’est plus un enfant qui déjoue le rôle, mais un groupe qui, dès lors, s’organise, coopère et met en place des tactiques communes. Par exemple, face à la prescription de « goûter à tout », un enfant ne veut pas finir son assiette. Ses amis à table prennent alors chacun un peu de nourriture sur leur propre plateau, le résultat en est que chacun semblera avoir suffisamment mangé et pourra sortir de table. Un autre enfant a amené des bonbons qu’il préfère manger plutôt que son repas, les autres font alors le guet, le préviennent si l’animateur passe près d’eux et les bonbons sont partagés entre eux. Les tactiques prennent alors la forme d’une « solidarité organique » par laquelle les enfants participent à « l’être-ensemble des groupes de pairs dans des formes de participation affinitaire » (ibid. : 168) qui échappe totalement à l’adulte, exclu de ces jeux et de ces pratiques.

90L’enfant résistent également par des protestations, des oppositions nettes, verbales ou non verbales. Il refuse de mener les tests auprès de ses amis, ne veut pas participer à l’atelier, ne veut pas rendre un jeu, se dispute avec l’animateur, crie, pleure ou boude, traîne ou tape des pieds. Le ton monte parfois entre animateurs et enfants dans une sorte de lutte de rôles. Luce Giard explique cette opposition.

Une lutte corps à corps qui s’engage à petites cuillerées et grands mots autour de la table : l’enfant veut être libre tout de suite, il grandira plus tard, l’adulte lui demande de manger d’abord, c’est-à-dire d’obéir, pour plus tard devenir grand, fort et libre, mais l’enfant s’impatiente, l’enfant ne peut attendre. Alors il invente mille ruses, il n’a jamais faim au bon moment, mais dévore tout et n’importe quoi à l’extérieur. Bientôt, il découvre d’autres vengeances sournoises… (de Certeau, Giard, Mayol 1994 : 268).

91Ces manifestations protestataires sont aussi parfois « ludiques » (Mabilon-Bonfils 2013 : 168) et plutôt que de prendre un caractère agressif, elles mettent l’accent sur l’humour. Lors d’une observation à l’école Michelet dans le centre de Lille, un petit garçon refusait de goûter un morceau d’endive. Face à l’insistance de l’animateur pour en prendre au moins une bouchée, il faisait semblant de porter à sa bouche l’aliment et de le goûter. Riant de ce jeu, les autres à table l’ont imité et le jeu consistait alors à mimer le mieux possible le plaisir gustatif. L’animateur a finalement laissé les enfants entre eux et n’a pas insisté. L’enfant « modèle » auprès de ses pairs devient alors celui par qui le jeu est lancé.

92Ce sont aussi des jeux de mots montrant que les enfants saisissent les prescriptions officielles tout en les détournant : « c’est bonbon pour la santé » chante un enfant, « faut manger des frites cinq fois par jour » nous dira un autre, ou encore « pour ta santé, mange du sucre » conclut un élève lors d’un exercice. Ces nouveaux slogans non officiels sont repris parfois collectivement, l’exercice se muant alors en scène de jeux. Dès lors, le rôle de prescripteur assigné aux enfants est déjoué, non plus dans le sens où ils refusent de le jouer, mais par le fait de détourner les principes normatifs officiels.

93Les enfants déploient ainsi une panoplie de tactiques, jeux et solidarités desquels l’adulte est souvent exclu, cherchant à s’échapper des rôles qui leur sont prescrits. Ils font alors « craquer les modèles alimentaires » pour reprendre les termes de Michèle Lalanne et Laurence Tibère (2008), déjouant ainsi les rôles prescrits.

Conclusion

94Dans le but de mobiliser les enfants dans la diffusion de prescriptions et d’en faire les relais de la communication, les instances de santé publique ont produit des dispositifs d’une part adaptés au monde de l’enfance et de l’école et d’autre part invitant et poussant à l’action et à la maîtrise d’un ensemble de savoir-faire. Pour cela, nous voyons que les prescriptions sont à la fois réécrites pour correspondre aux modalités d’une communication à visée pédagogique et matérialisées dans l’espace et le temps scolaire par de multiples dispositifs dont le but est de permettre l’expérimentation des « bonnes » pratiques par les enfants.

95Les cantines scolaires et les pauses méridiennes peuvent ainsi être envisagées comme des dispositifs par lesquels les enfants doivent apprendre à se conduire selon les principes d’une « bonne » alimentation.

96Cependant, ces dispositifs et prescriptions se heurtent aux goûts propres et aux inclinations des professionnels, à la diversité des enfants et à leur appartenance à des milieux sociaux différents.

97En effet, nos observations et entretiens montrent que ces dispositifs suscitent diverses réactions de la part des acteurs des pauses méridiennes qui, dans certains cas, ne manquent pas d’en souligner le caractère inapproprié. Les dispositifs sont réappropriés par la nécessité de composer avec le modèle normatif, le cadre institutionnel de l’école et les facteurs sociaux et économiques des quartiers dans lesquels vivent les familles. Les dispositifs info-communicationnels et pédagogiques sont délaissés ou bricolés par les enfants pour qui les prescriptions génériques correspondent mal aux situations sociales, économiques, culturelles et personnelles qu’ils vivent au quotidien. Les dispositifs mis en place sont détournés et déjoués par les tactiques des enfants et leurs manières de faire.

98Enfin, face aux protocoles nationaux, aux prescriptions normatives et aux dispositifs génériques, les enfants répondent par des pratiques situées et des discours analytiques en fonction des expériences qu’ils vivent dans les écoles. Loin d’être les simples relais et adhérents passifs des recommandations nationales, ils s’approprient, s’engagent, voire refusent et critiquent les canevas qui leur sont donnés. Les enfants fondent ainsi leurs pratiques sur des tactiques (de Certeau 1980 : XLVI) et des « bricolages » par lesquelles ils s’accommodent et/ou s’affranchissent des cadres officiels et des dispositifs, inventant individuellement ou collectivement des manières de faire au sein de l’institution. Ainsi, ils assimilent, au sens de De Certeau (1980 : 240), les rôles et les dispositifs qui leur sont attribués, c’est-à-dire qu’ils se les réapproprient.

99Ainsi, aussi contraignants soient-ils et malgré les stratégies utilisées, les dispositifs n’épuisent pas la capacité des enfants à répondre, inventer et même s’opposer aux normes. Loin d’être des pratiques anodines ou folkloriques, les techniques et tactiques des enfants montrent à quel point les dispositifs normatifs et les normes institutionnelles sont réappropriés par la culture enfantine. Selon Andy Arleo et Julie Delalande, « employer l’expression [de culture enfantine] comme concept, c’est mesurer qu’elle met en avant un phénomène peu valorisé dans la plupart des sociétés qui suppose de considérer les enfants non seulement comme de futurs adultes destinés à intégrer le groupe des adultes et à acquérir la culture de celui-ci, mais aussi comme un groupe social producteur de comportements sociaux et développant sa propre culture » (2011 : 13). Alors que précisément les dispositifs que nous avons étudiés semblent s’adresser à l’enfant en tant que futur consommateur, les enfants démontrent par leurs pratiques qu’ils sont déjà les acteurs de la consommation.

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Bibliographie

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Notes

1 C’est le cas particulièrement pour le Programme national de nutrition et de santé (PNNS) mis en place en 2001 et piloté par l’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail (ANSES). Il est le résultat d’une collaboration entre des ministères (Éducation nationale ; Agriculture et Pêche ; Recherche ; Jeunesse et Sports ; Consommation), un ensemble d’organismes nationaux (Haut Comité de la santé publique ; Conseil national de l’alimentation) et internationaux (Organisation mondiale de la santé ; Programme alimentaire mondial).

1 Caroline Ollivier-Yaniv note en 2013 que le terme de « partenariat », qui désigne les interactions et interdépendances entre l’État et les acteurs de la société civile, est aujourd’hui « pacifié », voire « pacificateur » (2013 : 107). Par la suite, elle use du terme « d’enrôlement » pour parler de la « volonté d’optimiser et de rendre efficiente la relation de ces institutions avec leur public » (Jeanneret 2008 : 122). Nous avons fait le choix d’employer dans notre travail le terme d’enrôlement en ce qu’il installe, selon nous, de façon plus nette l’idée selon laquelle les instances publiques visent à intervenir sur les pratiques alimentaires des enfants dans les écoles, et, pour cela, cherchent à mobiliser des relais dans l’ensemble de la société pour diffuser et mettre en œuvre les prescriptions.

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Table des illustrations

Légende La cantine comme espace d'activités ludiques, ANR AlimAdos (2008-2010), Strasbourg.
URL http://journals.openedition.org/revss/docannexe/image/5151/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 949k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie Berthoud, « Rôles prescrits, rôles joués »Revue des sciences sociales, 63 | 2020, 98-111.

Référence électronique

Marie Berthoud, « Rôles prescrits, rôles joués »Revue des sciences sociales [En ligne], 63 | 2020, mis en ligne le 15 juin 2020, consulté le 09 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/revss/5151 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.5151

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Auteur

Marie Berthoud

Sciences po (IEP) – Lyon
marie.berthoud[at]sciencespo-lyon.fr

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Droits d’auteur

Revue des sciences sociales

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