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Agir en contexte

Le care entre enfants

Vivre ensemble dans un contexte de médecine humanitaire
Care Practices Amongst Children. Living Together in The Context of a Humanitarian Medicine Programme
Carla Vaucher
p. 112-119

Abstracts

This article focuses on what happens between children from different socio-cultural backgrounds, speaking different languages and suffering from various diseases, when they become transitory peers, roommates, and playmates during the time of their medical care abroad, away from their families, as part of a humanitarian medicine programme. The data presented here are drawn from ethnographic observations carried out in a medicalized facility for children in Switzerland. The observations highlight practices of horizontal socialisation, community self-regulation and care between the children within their daily interactions. These practices are not determined by age and gender variables, but rather by the fact of sharing a similar socio-biographical and medical trajectory. This contribution sheds a light on a model of socialisation and care between children and shows that children can be both recipients and providers of care.

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Full text

1Un certain nombre de recherches a mis en avant les processus par lesquels les enfants travaillent à leur propre socialisation, se construisant une place au sein de leur famille, de leur(s) groupe(s) de pairs et de leur société. Ces recherches remettent en question l’idée selon laquelle les enfants se socialiseraient uniquement par intériorisation et reproduction des normes, compétences et connaissances des adultes qui les entourent, et proposent des modèles alternatifs de socialisation qui valorisent les contributions des enfants à ce processus, par la création et l’investissement de cultures parfois pensées comme indépendantes de celles des adultes qui les entourent (Hirschfeld 2002). Par la terminologie quelque peu paradoxale de « reproduction interprétative », Corsaro (2011) articule l’agentivité et la créativité des enfants aux contraintes des structures sociales qui affectent enfants et enfances, en décrivant la manière dont les enfants participent à la société de façon innovante, contribuant activement à la production culturelle et aux changements sociétaux. Selon lui, le processus de socialisation se caractérise par l’appropriation et la réinvention à travers des activités communautaires et collectives entre enfants, leur permettant de partager, de négocier et de créer une culture avec les adultes et entre eux (Corsaro 2012 : 488).

2Au sein des sociétés occidentales et en dehors des situations de rue, rares sont les espaces où les enfants vivent et évoluent majoritairement entre eux. De nombreuses recherches se sont dès lors intéressées aux modalités de socialisation entre enfants au sein des salles de classe (Montandon et Osiek 1996), ou dans la cour de récréation (Delalande 2001), deux espaces pouvant différer du tout au tout, entre un encadrement parfois strict dans la salle de classe et des formes d’organisation et de régulation plutôt autonomes entre enfants dans la cour de récréation. Par ailleurs, à l’écart des lieux où l’enseignement se fait de manière principalement verticale, d’autres sphères de la vie sociale permettraient un apprentissage de compétences à travers un rôle actif des jeunes entre eux (Reed-Danahay 2012). Dans une étude portant sur des groupes de jeunes bouddhistes d’origine vietnamienne aux États-Unis, Reed-Danahay montre en quoi les relations d’amitié et de soutien social tissées entre eux favorisent également le renforcement de liens ethniques, le développement de compétences en matière de leadership, d’organisation, de travail en groupe ou d’entraide, compétences qu’elle estime transférables à d’autres domaines de leur vie sociale.

3Il demeure peu fréquent pour les chercheurs d’avoir accès à des espaces qui ne sont pas régulés par des adultes qui ont la charge des enfants (Delalande 2011). De plus, y compris au sein de sphères qui semblent principalement habitées et dirigées par les enfants se jouent des rapports hiérarchiques avec les adultes et les institutions qui établissement les règles, régulent les moments et les espaces d’apprentissage ou ceux dédiés au jeu ou au « temps libre ».

4Dans le cadre de cet article, mon intérêt porte sur ce qui peut se jouer entre des enfants de milieux socio-culturels variés, parlant des langues différentes et souffrant de pathologies diverses, lorsqu’ils deviennent des camarades de jeu et colocataires passagers, le temps de leur prise en charge médicale à l’étranger, loin de leurs familles, dans le cadre d’un programme de médecine humanitaire. Bien que produisant son propre système de contraintes, ce contexte est propice à la mise en évidence de l’agency des enfants, abordée ici sous l’angle du care entre enfants. Il s’agira notamment de se demander si les enfants pris en charge dans le cadre du programme de médecine humanitaire que j’étudie reproduisent des pratiques de care telles qu’elles sont valorisées au sein de leurs modèles culturels, sociaux et familiaux, ou si ces enfants participent à construire une autre interprétation et mise en pratique du care propres à un lieu de vie particulier et à un moment précis de leur trajectoire socio-biographique et thérapeutique.

5Après une présentation du contexte de ma recherche et de l’approche adoptée, je mobiliserai des extraits faisant état de pratiques de socialisation et de soins déployées de manière horizontale entre des enfants au cours de l’une des étapes de leur trajectoire, pratiques que j’interprète comme une forme d’autorégulation communautaire.

Contexte de la recherche

6Dans le cadre de ma thèse de doctorat en anthropologie, je m’intéresse au vécu d’enfants souffrant de cardiopathies congénitales au cours de leur prise en charge par un programme de médecine humanitaire suisse destiné à des enfants issus de familles dites défavorisées de différents pays d’Afrique de l’Ouest principalement, d’Afrique du Nord et du Proche-Orient. J’effectue des observations – plus ou moins participantes selon les espaces traversés – et des entretiens à toutes les étapes du parcours des enfants au Bénin, au Togo et en Suisse. Ces étapes comprennent, (i) au Bénin et au Togo, des démarches administratives en vue de la préparation des dossiers, des consultations médicales, des visites à domicile, la préparation des enfants et de leurs familles ; (ii) entre les pays et lieux de prise en charge, le voyage des enfants en avion en compagnie d’accompagnants bénévoles, les arrivées et départs dans les aéroports, les déplacements entre les différentes institutions ; (iii) en Suisse, des bilans de santé dans des hôpitaux régionaux, des consultations, des examens, des soins et des moments quotidiens d’hospitalisation dans des hôpitaux universitaires, et le quotidien des enfants au sein d’une institution médicalisée pour enfants où ils logent avant et après l’intervention chirurgicale.

7Les enfants voyagent en Suisse sans leurs familles et sont accompagnés par des bénévoles durant les trajets, pendant leur(s) hospitalisation(s) et consultations. Les justifications données par les acteurs de l’ONG concernant l’absence des parents relèvent principalement de conventions avec les hôpitaux partenaires (nombre de cas pris en charge chaque année), ainsi que d’enjeux d’ordre politique (obtention des visas, éventuelle volonté migratoire) et pratiques (logement et accompagnement des parents pendant la prise en charge de leur enfant). Dans un contexte et à une époque où la présence des parents est valorisée en pédiatrie et où nombre de travaux ont montré l’influence délétère d’une séparation entre l’enfant et ses parents lors d’une hospitalisation (Mougel 2013), la trajectoire médicale et sociale des enfants pris en charge dans le cadre de ce programme prend une tournure originale, bien que pas totalement inédite, d’autres auteures s’étant intéressées à des trajectoires migratoires et/ou hospitalières d’« enfants seuls » (Mougel 2007, Sakoyan 2010).

8L’institution qui héberge les enfants dans le cadre du programme de médecine humanitaire est unique en son genre en Suisse, et a été fondée pour répondre aux besoins spécifiques du programme. Cette institution, qui constitue le lieu de vie des enfants pendant leur séjour en Suisse, est atypique sur plusieurs plans ; à la fois en lien avec le nombre important d’enfants présents nuit et jour au quotidien (une quarantaine), du fait de la diversité des âges des enfants (de deux à dix-huit ans), par la diversité des langues, religions et cultures des enfants, la diversité des pathologies dont ils souffrent (cardiopathies congénitales, malformations orthopédiques, sténoses de l’œsophage, etc.), et par la diversité de formation des professionnels qui se côtoient et assument parfois des rôles transversaux (enseignants, éducateurs spécialisés et de la petite enfance, infirmiers). Tous les enfants qui résident au sein de l’institution relèvent d’une prise en charge dans le cadre du programme de médecine humanitaire, et ne côtoient donc pas d’autres enfants (par ex. : enfants suisses souffrant de pathologies similaires) dans le cadre de ce lieu de vie. La rotation des enfants au sein de l’institution est importante, des arrivées et des départs ayant lieu chaque semaine. La durée moyenne du séjour des enfants dépend de leur pathologie : pour les cas de cardiopathies congénitales, elle est généralement de deux mois.

9L’institution comprend plusieurs bâtiments avec des chambres partagées, un réfectoire, des espaces de jeu communs, une infirmerie où ont lieu des soins quotidiens, une école qui comporte deux classes, et un jardin d’enfants, également divisé en deux groupes distincts. Les enfants sont répartis dans les chambres selon leur genre et leur âge, selon leur pathologie dans la plupart des cas, selon la disponibilité des chambres, et finalement selon l’ordre d’arrivée et la gravité des cas, les enfants arrivés récemment ou devant être surveillés de près étant regroupés dans des chambres proches de l’infirmerie. Quant à la répartition des enfants à l’école et au jardin d’enfants, elle se fait davantage en fonction de leurs compétences que selon leur âge. En effet, selon leur maîtrise du français et selon qu’ils sont scolarisés dans le pays où ils résident, il peut arriver qu’un enfant de huit ans côtoie dans la même salle de classe un enfant de quatorze ans et l’aide dans la traduction ou la réalisation d’un exercice.

10Les journées au sein de l’institution sont ponctuées par quatre repas partagés (enfants et équipe éducative, constituée d’éducateurs et de stagiaires), deux sessions d’activités éducatives (à l’école et au jardin d’enfants, à l’exception du week-end, sous la responsabilité de l’équipe éducative), deux moments de jeux libres, un moment de sieste ou de repos, et deux moments de soins infirmiers individuels – si besoin – à l’infirmerie (assurés par le personnel infirmier). Les soins pratiques ou d’hygiène sont assurés par le personnel éducatif, et parfois par les enfants entre eux.

11Dans le cadre de cet écrit, les enquêtés seront désignés par le terme d’« enfants » indépendamment de leur âge, ceci épousant la catégorisation émique du programme et de l’institution étudiés, qui n’opèrent pas de distinction entre les enfants et les adolescents dans leur désignation. Dans les pratiques, il existe certaines différences, notamment en ce qui concerne les tâches à accomplir au sein du lieu d’hébergement, ou les droits supplémentaires en termes de communication téléphonique ou d’heures de coucher octroyés aux plus âgés d’entre eux, par exemple.

12Dans cet article, les données proviennent toutes de mes observations ethnographiques réalisées en 2018 et 2019 au sein du lieu de vie commun des enfants pendant leur séjour en Suisse. Ma recherche étant encore en cours, et ayant rassemblé un plus grand nombre de données concernant les pratiques décrites ici au sein de l’institution d’hébergement des enfants, j’ai décidé de me concentrer sur cet espace dans le cadre de cet écrit. Bien que les extraits présentés ne concernent que l’un des segments du parcours des enfants, certaines des pratiques et interactions présentées ici se produisent également dans d’autres lieux parcourus par les enfants, par exemple à l’hôpital lors des consultations ou de leur(s) hospitalisation(s), ou encore lors des déplacements en avion ou en voiture.

Ethnographier le quotidien des enfants

13Le courant des Childhood Studies, puis le développement de la socio-anthropologie de l’enfance, ont permis d’appréhender les enfants comme des acteurs sociaux, dotés d’un pouvoir d’agir englobant à la fois la capacité d’action et les effets de ces actions sur chaque situation et sur les acteurs impliqués. Prout (2010) rappelle par ailleurs l’importance de considérer la possibilité des enfants de mobiliser un pouvoir d’agir comme un présupposé plutôt que comme une finalité des recherches conduites dans le domaine. Cette posture a pour corrélats de prendre les enfants au sérieux, de leur parler et de les écouter sans passer par des figures d’autorité supposées les représenter, de s’intéresser à leur vie ordinaire et aux éventuelles cultures spécifiques qu’ils créent et traversent (Sirota 2012).

14Aucune méthode spécifique aux enfants n’est employée dans le cadre de ma recherche, considérant que les compétences et préférences des enfants peuvent varier d’un enfant à l’autre, comme pour les adultes, et que seules des périodes de temps répétées en leur compagnie me permettent d’accéder à une certaine compréhension de leur expérience (Punch 2002). Les enfants que je côtoie ont, pour la plupart, conscience du fait que je ne fais ni partie du personnel éducatif, ni du personnel infirmier, à la fois grâce aux explications que je fournis en réponse à leurs questions – notamment concernant le fait que je prends des notes –, à leur observation que je ne remplis pas les mêmes fonctions et horaires que les employés de l’institution, mais également grâce à leur constat que je suis présente à plusieurs étapes de leur parcours (lieu de vie, hôpital, aéroport, etc.).

15Lors de mes observations dans le cadre de leur lieu de vie, je tâche de ne pas m’imposer dans les activités des enfants. Si ceux-ci s’approchent de moi ou me sollicitent, je me joins à leurs jeux, les aide dans certaines tâches, participe à leurs discussions, ou leur accorde des gestes affectueux. Par ailleurs, je cherche à accéder aux modalités de communication quotidienne des enfants sans pour autant tenter de les faire parler à tout prix, en étant attentive aussi bien à leur langage verbal que non verbal ainsi qu’à leurs silences. En effet, en plus de m’intéresser aux « voix » des enfants, je m’intéresse également à leurs silences, considérant que ceux-ci ne sont pas neutres mais constituent des formes à part entière de participation aux interactions (Lewis 2010). Ainsi, je tente de reconnaître et d’interpréter ces silences en fonction du contexte dans lequel ils apparaissent, et de ce qu’ils peuvent indiquer en termes de gêne, ou encore d’intégration de normes sociales et culturelles en ce qui concerne les relations entre adultes et enfants. J’estime que la relation entre adulte et enfant dépend en grande partie des représentations dont est porteuse chaque personne – adulte comme enfant –, en fonction de sa trajectoire sociale, culturelle, médicale, ou de son parcours de vie. En accord avec Das (2015), je considère ainsi que les barrières potentielles entre les adultes et les enfants ne sont jamais données d’avance, mais qu’elles sont construites au sein de chaque interaction qui réunit deux personnes.

16Par ailleurs, je veille à ne pas reproduire certains schémas de marginalisation que les enfants peuvent parfois rencontrer au sein d’autres contextes de leur vie, comme le fait d’être envisagés comme ayant un parcours de vie tragique (Clavering & McLaughlin 2010), ce qui impliquerait le développement de « sentiments moraux » (Fassin 2010 : 7), ou le fait d’être stigmatisés en fonction de leur pathologie (tant au niveau des marques physiques que des limitations qu’elle peut induire sur les activités quotidiennes). Ainsi, tout comme les enfants entre eux et les professionnels au sein de cette institution, je cherche à éviter toute forme de « vulnérabilisme » lié aux pathologies ou aux conditions de vie des enfants. Ce souci se dévoile dans la manière dont le personnel infirmier et éducatif s’attèle à traiter les enfants comme des personnes avant tout (plutôt que comme des patients), indépendamment de leur pathologie et de sa gravité, et à promouvoir ce regard chez les autres enfants. Par exemple, lors de l’arrivée d’un enfant, celui-ci est présenté aux autres par son prénom et son pays d’appartenance uniquement. La plupart des enfants semblent conscients du fait que leurs camarades souffrent de pathologies diverses, en faisant le lien notamment avec les différentes opérations chirurgicales qu’elles suscitent. Ils posent parfois des questions à ce sujet au personnel éducatif et infirmier, à moi-même ou à d’autres enfants, mais je n’ai jamais constaté de comportements discriminants vis-à-vis de la pathologie d’autres enfants lors de mes observations.

Des interactions aidantes

17Au fil de mes journées d’observation au sein de leur lieu de vie partagé, j’ai eu l’occasion de remarquer des récurrences dans les interactions que les enfants entretiennent entre eux au quotidien. Les interactions ayant lieu entre des enfants d’âges et de cultures différentes se déroulent tant sur le plan verbal que non verbal, ceci étant accentué par le fait que les enfants ne parlent pas toujours la même langue.

18Bien que des conflits surviennent entre certains enfants – principalement autour d’enjeux de possession de certains jouets –, que certaines hiérarchies s’établissent – principalement en fonction de la durée de séjour (s’exprimant dans la délégation de certaines tâches aux plus récemment arrivés) –, ou encore qu’une indifférence s’installe entre certains enfants selon les liens d’amitié tissés, les pratiques qui dominent et que j’ai choisi d’aborder ici sont des interactions pouvant être qualifiées d’aidantes et démontrant une forme de sollicitude entre les enfants. Ces interactions aidantes comprennent à la fois des formes de socialisation aux règles de l’institution et à la vie en communauté de manière générale, d’aide pratique, de soins esthétiques et d’hygiène, de soutien moral, de tendresse, de solidarité, de traduction et de médiation des propos et états d’âme d’autres enfants, d’intérêt et d’inquiétude pour les autres enfants, leur pathologie et les interventions chirurgicales subies.

19Selon Tronto (2008 : 238) et sa conception des éthiques du care, le soin comporte quatre composantes ou phases qu’elle estime être entremêlées : se soucier de, se charger de, accorder des soins et recevoir des soins. Nombre des interactions entre enfants auxquelles j’ai eu l’occasion d’assister et que je présente ici peuvent être abordées à travers le prisme de cette conceptualisation du care, contribuant ainsi à une approche des pratiques de care déployées entre enfants.

20Dans la suite de cet écrit, j’aborderai dans un premier temps la manière dont la socialisation peut se jouer sur un plan horizontal, sous la forme de pratiques autorégulatrices entre enfants. Deuxièmement, je présenterai des interactions relevant du soin entre enfants et les mettrai en perspective avec les quatre composantes du care décrites par Tronto. J’analyserai ces pratiques – tant de socialisation horizontale que de care, considérées comme interdépendantes – comme des formes d’autorégulation communautaire.

Pratiques d’autorégulation communautaire

21Différentes interactions quotidiennes entre les enfants vivant sous le même toit dans le cadre de l’institution étudiée concernent des pratiques de socialisation aux règles de l’institution, ainsi qu’à des normes générales touchant à la vie en communauté ou en société. Lors d’une étude portant sur les bagarres ayant lieu dans la cour de récréation, Boxberger et Carra (2014) montrent que les interactions entre enfants sont largement régulées par des valeurs de solidarité et d’autonomie, considérées comme essentielles au sein de la communauté enfantine. Selon ces auteures, les formes de socialisation qui ont lieu entre enfants, dites parfois « socialisation par les pairs », ne sont cependant que rarement des socialisations entre égaux, étant régies, comme tous rapports sociaux, par des effets de domination et des normes pouvant se révéler tout aussi contraignantes et passibles de sanctions que celles qui régissent la socialisation familiale ou scolaire.

22Le premier extrait ci-dessous fait état d’une interaction où deux enfants du même âge sont assises face à face, au moment du goûter :

  • 1 Les prénoms d’emprunt respectent la consonance des prénoms originaux.

Alors que les membres de l’équipe éducative ne regardent pas, Bérénice1, togolaise de deux ans, se sert goulûment d’une poignée de morceaux de bananes dans l’assiette de fruits. Sika, togolaise de deux ans également, arrivée dans l’institution environ un mois après Bérénice, la regarde faire et la réprimande : « non, deux ! », pour lui rappeler la règle selon laquelle les enfants ont le droit de se servir de deux morceaux de fruits à la fois au maximum avant de passer l’assiette à leurs camarades.

Lors du même repas, le second extrait fait état d’une pratique de socialisation plus large à des règles de politesse :

Aline, togolaise de neuf ans, s’adresse à Bérénice et Sika, deux ans chacune, au moment où elle nettoie à l’aide d’un chiffon la table devant elles : « Sika, dis merci. » Sika ne réagit pas. Aline essaie ensuite avec Bérénice : « Bérénice, il faut dire merci ». Bérénice s’exécute et dit « merci ».

23La socialisation aux règles du lieu de vie, ainsi que des rappels à l’ordre concernant ces règles – tâches ménagères, heures de coucher différentes selon les tranches d’âge, moment de repos après le repas de midi, etc. – qui émanent des enfants eux-mêmes n’empêchent pas certains d’agir de la manière qui leur convient, comme c’est le cas de Tarek, marocain de cinq ans, qui apprécie et a pour habitude de se mettre en pyjama pour la sieste, malgré le contre-avis normatif de son camarade de chambre, légèrement plus âgé, qui se moque de lui en disant : « maintenant c’est pas pyjama, c’est la sieste ! ». Les moqueries entre enfants peuvent également être considérées comme exerçant un pouvoir de sanction par rapport à des comportements propres à certains enfants qui ne correspondraient pas aux normes partagées au sein de l’institution. Des différences se font alors sentir entre les enfants qui parviennent à conserver ou non une certaine distance par rapport aux normes groupales, comme c’est le cas de certains enfants qui témoignent de leur maîtrise des règles et des normes qui les régissent à travers des plaisanteries et tentatives de négociation :

À la fin d’un repas, une stagiaire demande aux enfants de sa table qui est responsable de la débarrasser et de la nettoyer ce jour-là. Bilal, guinéen de quatre ans, répond : « c’est moi » et se met à rire. Il est conscient d’être trop jeune pour que cette tâche lui soit attribuée.

Les compétences interprétatives des enfants concernant les normes implicites ou explicites qui guident les pratiques des professionnels et le fonctionnement de l’institution, ainsi que leur constat des différences culturelles entre ces pratiques et celles qu’ils connaissent dans leurs pays d’origine, leur permettent de négocier et de jouer avec les marges. Victoria, béninoise de seize ans, me confie un jour son point de vue :

Les enfants qui sont ici, lorsque [le personnel éducatif] leur dit qu’ici on ne va pas les taper, ce que les enfants ne se permettent pas de faire chez eux, ici ils vont le faire. Si on te dit que lorsque tu fais quelque chose de mal, ici on ne va pas te taper, demain tu vas recommencer.

Au sein d’une institution qui impose aux enfants une certaine cadence et certaines règles de vie, il est alors possible d’entrevoir les marges de manœuvre des enfants qui partagent un quotidien commun.

24En parallèle aux rappels à l’ordre et aux pratiques d’autorité entre les enfants, les membres de l’équipe éducative ne manquent pas non plus de signifier aux enfants qu’ils sont conscients de leur tendance à jouer avec le cadre, comme c’est le cas lorsque l’éducatrice Louise s’adresse à Henri, béninois de dix ans, lors d’un repas en lui disant : « chez papa-maman ça m’étonnerait que tu tiennes ta tête comme ça à table ».

25Les interactions auxquelles participent les enfants dans le cadre de cette institution démontrent un certain degré d’autonomie et d’autogestion. Or, il s’agit d’une autonomie relative, sachant qu’elle s’inscrit dans le quotidien de l’institution et de la communauté. Pache-Huber et Ossipow (2012) soulignent à ce titre la façon dont les institutions imposent parfois une autonomie normée aux enfants, valorisant les comportements qui s’accordent avec le fonctionnement institutionnel. Le terme d’autorégulation communautaire permet à la fois d’envisager que les enfants qui vivent au sein de l’institution forment une communauté qui parfois s’organise de façon parallèle au groupe des adultes, parfois interagit avec lui ; et de signifier que les enfants répondent aux attentes de l’institution tout en déployant des pratiques faisant état de capacité d’agir et de créativité.

26Les interactions entre enfants s’inscrivent dès lors au sein d’un régime d’interactions plus large qui régit leur quotidien, incluant les professionnels qui assurent leur prise en charge, l’institution, et le programme de médecine humanitaire dont ils bénéficient. À plus large échelle, ces interactions s’inscrivent au sein d’une société occidentale qui valorise l’autonomie sous diverses formes et à travers de multiples espaces ; éducation thérapeutique des patients et de leurs familles dans le contexte d’institutions médicales et hospitalières, indépendance corporelle et capacité à prendre des décisions par soi-même dans les sphères éducative, scolaire ou familiale (Mougel 2012, Herman 2007).

27Dans de nombreuses situations observées, les pratiques de socialisation, d’aide et de soins entre enfants côtoient les pratiques des adultes, s’y substituant, les complétant, ou entrant parfois en contradiction avec celles qui sont valorisées par l’équipe éducative ou les objectifs institutionnels, comme c’est le cas dans l’extrait ci-dessous :

Sophie, éducatrice, demande à un groupe d’enfants : « les grands, est-ce que vous pouvez surveiller les enfants [les plus petits] pendant qu’on commence les douches ? ». Soukeyna, guinéenne de 17 ans, répond : « oui, s’ils ne sont pas sages on les tape ». Sophie réagit tout en s’éloignant : « euh non c’est pas ça ».

Dans cette situation, les propos de Soukeyna sont empreints d’une certaine ironie, voire d’un esprit de provocation, que Sophie semble saisir, car elle ne reprend pas en détail la situation et confie, malgré tout, les enfants plus petits à Soukeyna et à ses camarades. Lors de conversations informelles, d’autres membres de l’équipe éducative me livrent les décalages ressentis entre les modèles éducatifs en vigueur dans les différents pays partenaires du programme :

les enfants de certains pays en particulier ont tendance à taper les plus petits pour les éduquer, et les éducateurs doivent leur dire qu’ici on ne fait pas ça (Louise, éducatrice).

28Hormis dans le cas des pratiques éducatives divergentes, l’aide des enfants dans les tâches ménagères ou le soutien – tant pratique qu’émotionnel – aux autres enfants sont les bienvenus au sein de l’institution.

Se soucier des autres : sollicitude entre enfants

29Selon Tronto (2008), la première composante du care consiste à se soucier de (caring about), au sens de constater un besoin chez quelqu’un. Dans l’extrait suivant, Justine, togolaise âgée de deux ans, ainsi que Bilal, guinéen de quatre ans, se rendent ensemble à l’infirmerie de l’institution pour recevoir des soins :

Bilal joue avec une petite voiture sur le sol de l’infirmerie pendant que l’infirmière installe Justine sur le lit de consultation afin de lui administrer deux vaccins. Au moment où elle voit s’approcher la seringue de son bras, Justine se met à pleurer. Bilal se lève, se rapproche du lit de consultation, se poste debout, aux pieds de Justine, et regarde vers le haut, dans sa direction. Il demande, sans destinataire spécifique : « elle pleure ? ». Il reste debout à ses pieds et regarde attentivement la scène. Il a une expression de surprise (écarquille les yeux) et de douleur (fronce les sourcils et serre les lèvres) quand Justine se fait piquer, continue de regarder avec des yeux écarquillés, puis lui tapote gentiment la chaussure, qui est la seule partie du corps de Justine à laquelle il a accès depuis sa position. Il dit à nouveau, cette fois-ci sur le ton de l’affirmation : « elle pleure ».

Bien que la visite des deux enfants à l’infirmerie ce jour-là n’ait pas la même visée, Justine ayant été convoquée pour des vaccins et Bilal pour la réfection d’un pansement, on peut supposer qu’en plus de se montrer réconfortant face à la douleur de sa camarade, et de sembler vouloir attirer l’attention sur celle-ci, Bilal veille en même temps à sa propre trajectoire de soins en observant attentivement les pratiques auxquelles est soumise Justine, afin de pouvoir s’y préparer dans le cas où il subirait les mêmes (Mougel 2007).

30Comme l’ont déjà montré Bluebond-Langner (1978) et Mougel (2007), les enfants développent par ailleurs un intérêt et des connaissances fines de la trajectoire tant biographique que thérapeutique et hospitalière de leurs camarades. Au sein de l’institution que j’étudie, quotidiennement, les enfants affichent leur connaissance des rendez-vous médicaux et des dates des interventions chirurgicales des autres, ou encore des dates de retour dans leurs pays respectifs. Au moment de l’appel dans les classes d’école ou au jardin d’enfants, les enfants répondent alors « à l’hôpital », « à l’infirmerie », « papa-maman », au sujet des enfants absents pour la journée ou rentrés dans leurs familles.

31Selon Tronto, la sollicitude est à la fois une disposition et une action, et « implique de tendre vers quelque chose d’autre que soi » (2008 : 243), ayant pour corrélat une notion de charge ou de responsabilité. Dès lors, la première phase du care s’ensuit presque nécessairement d’une action. Lorsqu’ils apprennent ou constatent que l’un de leurs camarades souffre, certains enfants prennent des nouvelles, ce qui semble constituer une première étape avant l’apport d’aide éventuelle, comme c’est le cas dans l’extrait ci-dessous :

Assis sur le canapé devant la télévision un soir, Souliman, malien de neuf ans, s’inquiète soudainement de l’état de Kamel, irakien de seize ans, assis à côté de lui. Tous deux ne parlant pas couramment français, l’interaction se fait surtout à un niveau non verbal. Souliman demande : « ici, ça va ? », en désignant l’épaule de Kamel. Kamel hoche la tête pour signifier que ça va. Kamel avait dit plus tôt dans l’après-midi à l’infirmière qu’il avait des douleurs à l’épaule, suite à son opération cardiaque quelques jours plus tôt.

Cet extrait témoigne à la fois d’une attention aux autres enfants et d’une forme d’empathie et d’appréhension du vécu d’un autre. De plus, il remet en question les représentations générales selon lesquelles les pratiques de care seraient plus fréquemment réalisées de « haut en bas », et de la part des femmes (Herman, 2007).

Se charger des autres : médiation et traduction entre enfants

32La seconde composante du care selon Tronto (2008), se charger de (taking care of) consisterait en l’élaboration d’une possibilité de répondre au besoin identifié, ce qui impliquerait dans le même élan une reconnaissance de la possibilité d’agir sur ce besoin, ainsi qu’une forme de responsabilité.

33Au sein de l’institution étudiée, nombreuses sont les situations quotidiennes où un enfant sert d’interprète à un autre, tant au sein d’interactions avec d’autres enfants que lors de conversations avec les adultes qui assurent leur prise en charge. Parfois, des demandes de traduction sont formulées directement par les membres des équipes éducative ou infirmière, par exemple lorsqu’il s’agit de faire passer un message considéré comme important par rapport à la santé d’un enfant.

34D’autres formes de médiation, qui ont plutôt trait à l’interprétation et à la communication du vécu ou de l’état d’un autre enfant ont lieu au quotidien, comme c’est le cas dans l’extrait ci-dessous :

Au moment du goûter, Victoria, béninoise de seize ans, rapporte à une éducatrice que Joumeina, malienne de quatorze ans, revenue le jour même de l’hôpital suite à une intervention cardiaque, a mal au niveau de sa cicatrice. Joumeina parle très bien français mais ne dit rien : elle est appuyée contre la table, le buste et la tête repliés vers l’avant. L’éducatrice va lui chercher un comprimé antidouleur auprès de l’infirmière.

Par ces pratiques de traduction langagière et de médiation, les enfants semblent se charger de transmettre le besoin d’un de leurs camarades à une personne ayant la possibilité d’y répondre, dans les cas où ils se trouvent dans l’impossibilité de le satisfaire eux-mêmes.

Accorder des soins : aide pratique, soins et tendresse entre enfants

35La troisième phase du care selon Tronto (2008) consiste à accorder des soins (care giving), ce qui implique un contact entre le bénéficiaire du soin et la personne qui le prodigue.

36Les soins accordés entre les enfants se déclinent en de multiples interactions, qui semblent se regrouper en trois formes principales : aide pratique, soins d’hygiène ou esthétiques, et démonstrations de tendresse. L’aide pratique entre enfants se produit à tous moments de la journée, lorsque ceux-ci sont à table et qu’un enfant coupe la nourriture de son voisin, lors du passage au vestiaire où un enfant en aide un autre à enfiler ses chaussures, etc. Le premier extrait illustre l’une de ces interactions :

Au moment du lever de sieste, Kenza, marocaine de quatre ans, sort de sa chambre et fait un signe en plaçant sa main devant sa bouche. Elle ne parle pas français. Souliman, malien de neuf ans, qui est présent dans le couloir avec moi à ce moment-là, me dit : « elle veut de l’eau », se rend à la salle de bains et va lui chercher un gobelet d’eau, que Kenza boit.

Cet extrait permet d’entrevoir la manière dont sont articulées les différentes phases du care, l’attitude de Souliman témoignant également d’une dimension de sollicitude et d’interprétation, apparemment adéquate, des signaux de sa camarade. En l’état actuel de mes observations, il ne semble pas que les différences linguistiques et culturelles entre les enfants entravent leur compréhension d’un langage non verbal. Certains enfants, comme Souliman, se montrent particulièrement attentionnés envers les autres enfants. Tous les enfants n’ont évidemment pas la même sensibilité ; or, comme mes observations le révèlent, cette attention ne paraît pas relever du genre, de l’âge, ou encore de l’origine des enfants. La sensibilité particulière de certains enfants pourrait être liée à leur socialisation familiale, que mes observations au domicile de certaines familles – trop peu nombreuses – ne me permettent pas d’étayer.

37Les soins d’hygiène concernent quant à eux les moments où un enfant change la couche d’un autre enfant, l’aide à se doucher, lui essuie la bouche après un repas, etc. À la différence des formes de care décrites plus haut, ces soins spécifiques sont généralement encouragés par l’équipe éducative, et sont plus souvent effectués − mais pas exclusivement − par des filles plus âgées envers des enfants plus jeunes. Les soins esthétiques concernent principalement les coiffures, seule activité observée qui soit exclusivement genrée, les garçons se chargeant des coiffures des autres garçons, et les filles se coiffant entre elles. Il ne s’agit cependant pas d’une activité qui réponde nécessairement à une logique d’âge. Les demandes de coiffure, en général après la douche, sont parfois formulées explicitement par les membres de l’équipe éducative, ou par les enfants eux-mêmes. Les demandes d’aide de la part du personnel éducatif viennent soit combler une surcharge de travail ponctuellement, soit une lacune par rapport à la manière de réaliser certaines coiffures.

38Finalement, les manifestations de tendresse et d’affection sont également très courantes dans la vie quotidienne de cette institution, comme en témoigne l’extrait ci-dessous :

Karim, togolais de deux ans, se lève de sa sieste, reposé et joyeux, et rejoint le groupe d’enfants dans la salle de jeux. Il semble chercher le contact avec Ibrahim, guinéen de quatorze ans, qui lui passe d’abord à côté et lui caresse la tête et le visage. Karim le suivant à travers la pièce, Ibrahim le prend sur ses genoux et lui prend affectueusement la tête entre les mains.

Cet extrait laisse entrevoir que l’affection entre les deux garçons est sans doute réciproque, Karim cherchant le contact d’Ibrahim. Souvent, le matin ou lors du lever de sieste, les enfants se saluent par des propos affectueux, par exemple, « bonjour ma chérie », accompagnés de gestes de tendresse.

Recevoir des soins de la part d’autres enfants

39Finalement, la quatrième composante du care est décrite comme le fait de recevoir des soins (care receiving). Selon Tronto (2008), la réponse du bénéficiaire indique en retour au prestataire du soin l’adéquation du soin par rapport à un besoin, exprimé ou non. Dans un grand nombre d’interactions de soins entre enfants, l’enfant bénéficiaire l’accepte sans aucune protestation, témoignant − si l’on s’en tient à la conception des éthiques du care de Tronto − de l’adéquation du soin fourni par rapport au besoin du moment. Dans d’autres cas, le soin apporté ne semble pas correspondre aux attentes de l’enfant bénéficiaire, comme l’illustre l’extrait suivant :

Assis sur son matelas, Souleymane, guinéen de quatre ans, récemment arrivé dans l’institution, commence à se déshabiller pour la sieste. Abdelmalik, guinéen de cinq ans qui réside ici depuis plus longtemps que lui, lui montre où il faut déposer ses vêtements sales. Puis il s’approche de Souleymane et l’aide à retirer ses chaussures. Souleymane proteste, par un geste de rejet accompagné d’une sorte de râle, au moment où Abdelmalik tire sur son pantalon pour le retirer. Souleymane est un enfant discret, qui parle très peu. Abdelmalik cesse alors de l’aider et lui demande : « ça fait mal ? », question à laquelle il ne reçoit pas de réponse. Souleymane continue à se déshabiller seul.

Dans cette situation, qui témoigne également d’une forme de socialisation au fonctionnement de l’institution par un enfant plus expérimenté que l’autre, il semble que le soin apporté par Abdelmalik ne corresponde pas à la volonté de Souleymane. Abdelmalik se retire lorsqu’il comprend que son aide n’est pas la bienvenue, interprétant le refus de son camarade sous l’angle de la douleur.

Du cure au care : réappropriation et création

40Selon Das (2015), le fait de côtoyer des enfants sous un angle de recherche nous enseigne que le social n’est jamais uniquement reproduction. Ainsi, la culture est incorporée dans une série de différents contextes, et les enfants ne sont pas des récepteurs passifs du monde et des interactions. Au contraire, ils subvertissent le réel et créent leur propre narration du monde social qui les entoure (Das, 1991).

41Dans cet écrit, nous avons vu de quelle manière des pratiques d’autorégulation, de sollicitude et d’entraide peuvent se déployer, indépendamment de considérations liées à l’âge, au genre ou à la culture d’appartenance, entre des enfants regroupés momentanément au sein d’un lieu de vie commun. À mon sens, les pratiques décrites ici pourraient relever d’une double réappropriation du care par les enfants, leurs interactions se substituant par moments à la fois aux pratiques des membres de leurs familles restés au pays, et aux pratiques des professionnels au sein de leur lieu de vie en Suisse. Les enfants font alors preuve de créativité dans le développement de nouvelles formes de care adaptées à l’étape de leur trajectoire socio-biographique et médicale et à l’expérience similaire qu’ils partagent dans le cadre de cette trajectoire.

42La pluralité de profils des enfants réunis au sein de l’institution étudiée, le rythme de passage des enfants, l’étape de leur trajectoire ainsi que la grande diversité de leurs cultures, pathologies et conditions de vie, font de ce lieu de vie commun un entre soi inédit, apparemment propice au développement de pratiques de soin et de formes d’autorégulation peu documentées entre enfants. Des chercheuses ont mis en évidence des « réseaux de solidarité » entre enfants souffrant de maladies chroniques au sein de salles de classe à l’hôpital au Brésil, en montrant que les enfants prenaient soin les uns des autres en se positionnant comme « pairs aidants », notamment en ce qui concerne l’initiation au milieu de l’hôpital ou l’aide dans la prise de traitements (Passeggi Rocha et De Conti 2014). Néanmoins, tandis que ces auteures attribuent principalement les pratiques de soins entre enfants à l’expérience plus longue d’hospitalisation de ceux qu’elles qualifient de pairs aidants, mes données montrent que des enfants à peine arrivés au sein de l’institution se soucient déjà des autres enfants. Outre l’analyse de leurs rapports amicaux, les travaux portant sur les relations entre enfants dans un cadre scolaire habituel ne mettent pas en évidence les mêmes relations de soins que celles observées dans ce lieu de vie.

43Indépendamment du partage quotidien d’un lieu de vie commun, on peut alors faire l’hypothèse que l’expérience d’une trajectoire médicale et socio-biographique similaire puisse expliquer en partie l’apparition de ces pratiques d’autorégulation communautaire et de soins entre enfants. Ce serait alors le partage d’expérience (le fait d’être ou d’avoir été malade, d’avoir subi une opération, de voyager pour un motif médical, etc.) qui orienterait les pratiques de care des enfants entre eux. Dans ce contexte, le « savoir expérientiel » (Lochard, 2007) des enfants leur permet de dépasser le statut de bénéficiaire de care, pour devenir également pourvoyeurs de soins envers eux-mêmes et leurs camarades. Les travaux de Delory-Momberger et Tourette-Turgis (2014) visant à revaloriser le travail et l’expertise des patients (adultes) et la redistribution des pratiques de soins, et montrant que les patients participent à la transformation de leur environnement physique, affectif et social, sembleraient alors pouvoir s’élargir aux enfants. Les pratiques des enfants témoignent en effet d’une division du travail de care entre adultes et enfants, dans une forme d’alliance partenariale (Mayall 1998, Gilligan 1993). La dimension liée au partage d’une trajectoire socio-biographique similaire, comprenant de multiples facteurs potentiellement vulnérabilisants en plus de la situation de maladie, notamment le fait d’être éloigné de son environnement linguistique, social, culturel et familial pendant un certain temps, n’est néanmoins pas entièrement couverte par ce type d’approches.

44Les observations présentées dans le cadre de cet article permettent par ailleurs de valoriser les pratiques de soin et d’autorégulation déployées de manière horizontale entre des enfants dans un contexte non familial, et non familier à plusieurs titres. Selon Tronto (2008 : 245), « la sollicitude est trop souvent décrite et définie comme une relation nécessaire entre deux individus, le plus souvent entre une mère et son enfant ». L’auteure souligne que de nombreuses sociétés dans le monde considèrent l’éducation des enfants comme relevant de la responsabilité de la communauté, et met en avant le fait que considérer la figure maternelle ou parentale comme prestataire principal du care relève d’une construction culturelle occidentale, véhiculant l’idée que le care se doit de demeurer au sein de la sphère familiale. L’on pourrait alors se demander si leur expérience de vie au sein de familles non occidentales pourrait être considérée comme une potentielle source d’inspiration des enfants dans le cadre des pratiques de soins déployées entre eux. Davantage d’observations aux domiciles des enfants permettraient d’explorer l’idée selon laquelle les enfants seraient plus souvent pourvoyeurs de care dans leurs pays d’origine, notamment en Afrique de l’Ouest.

45D’après Sakoyan (2010), dans le cadre de déplacements d’enfants pour raison de santé, des inégalités existent à la fois en lien avec l’accès aux soins médicaux − qu’elle relie à la notion de cure − et en lien avec l’accès à une reconnaissance sociale et à des soins d’ordre plus psychosociaux, tels le fait de bénéficier de la présence de proches à ses côtés, ou d’avoir l’opportunité d’être informé et de communiquer sans sa langue. Dans le contexte que j’étudie, il semble que certains enfants soient parvenus, par le biais de leurs interactions avec les autres enfants et avec le personnel éducatif au sein de leur lieu de vie, à réduire les inégalités en termes de care (absence de leur famille, impossibilité de communiquer dans leur langue pour certains, etc.) comme une réaction en miroir au comblement de l’inégalité en matière d’accès aux soins techniques (cure) dont ils bénéficient grâce à leur prise en charge dans le cadre du programme de médecine humanitaire.

46Les situations décrites dans cet article témoignent finalement de la manière dont un collectif artificiel, constitué selon les besoins logistiques et la volonté des acteurs d’un programme humanitaire, peut se transformer en une communauté qui s’autorégule à travers les affects, alliances relationnelles et pratiques des enfants qui la constituent.

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Notes

1 Les prénoms d’emprunt respectent la consonance des prénoms originaux.

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References

Bibliographical reference

Carla Vaucher, « Le care entre enfants »Revue des sciences sociales, 63 | 2020, 112-119.

Electronic reference

Carla Vaucher, « Le care entre enfants »Revue des sciences sociales [Online], 63 | 2020, Online since 15 June 2020, connection on 07 August 2020. URL: http://journals.openedition.org/revss/5192 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.5192

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Carla Vaucher

Laboratoire THEMA
Faculté des sciences sociales et politiques
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