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Introduction

Institutions et modèles d’enfance contemporains

Virginie Vinel et Francesca Zaltron
p. 6-13

Texte intégral

  • 1 Cette contribution est le résultat du travail des deux auteures. Les paragraphes « L’enfant autonom (...)

1L’enfant comme être singulier s’impose dans les représentations contemporaines des pays européens1. Les institutions, au sens de pratiques et organismes collectifs à caractère normatif, s’emparent de l’idée de rendre les enfants capables d’agir, de réfléchir et de décider par eux-mêmes. Elles mettent en place des dispositifs qui visent à les accompagner dans cette voie et les incitent à s’exprimer et à faire des choix. Pour autant, elles restent des instruments de reproduction de l’ordre social. On peut se demander alors, à quelle capacité d’agir (agency) ces institutions font référence. Quels sont les modes de participation que les institutions enseignent aux enfants ? Dans quelle mesure les contextes produits par les adultes permettent-ils aux enfants, dans leurs différences, d’être des acteurs sociaux ? Au contraire, en quoi contribuent-ils à reproduire les inégalités structurelles entre eux ?

2Le dossier de ce numéro invite à réfléchir à l’ensemble de ces questions. Il prolonge les travaux engagés précédemment sur les places, statuts et droits accordés aux enfants dans les sociétés contemporaines, et particulièrement sur leur possibilité d’agir selon les contextes (Vinel, Zaltron 2020). Alors que les nombreuses facettes de l’agency des enfants, y compris une réflexion critique sur le concept, ont fait l’objet du dossier « Enfants. Contraintes et pouvoir d’agir » de la Revue des Sciences Sociales, les contributions de ce numéro se concentrent particulièrement sur la manière dont des dispositifs institutionnels, mais aussi des situations critiques, contribuent à construire certains modèles d’enfance (Bonnet, Rollet, de Suremain 2012), c’est-à-dire un ensemble, plus ou moins cohérent, de représentations, qui fabrique des types d’enfants. Le dossier explore les domaines de l’école, de la famille, des productions culturelles – recherche académique, modes vestimentaires, littérature, cinéma – mais aussi des situations difficiles – la guerre, les migrations –. Il présente deux textes pionniers au croisement de la sociologie de l’enfance et de la culture, « Les albums pour enfants. Le champ de l’édition et les définitions sociales de l’enfance 1 et 2 » de Jean-Claude Chamboredon et Jean-Louis Fabiani, publiés en 1977 par les Actes de la Recherche en Sciences Sociales ©. L’ensemble de ces articles permet de rendre compte des tensions, dans les modèles d’enfance, à travers lesquelles les enfants trouvent pourtant des chemins d’actions.

3Le concept d’institution qui revient dans les contributions découle d’une définition durkheimienne, c’est-à-dire un artefact humain (De Leonardis 2001) avec une force normative qui, en tant que telle, contribue à structurer l’action des individus en leur fournissant des ressources et des contraintes pour l’action, sans pour autant rester figé (Lallement 2010). En ce sens, les contextes éducatifs, familiaux et de recherche présentés dans ce dossier doivent être compris comme des institutions. Les dispositifs qui y opèrent, et qui contribuent à construire certains modèles d’enfance, peuvent être considérés comme des outils ou comme un ensemble de pratiques formalisées, orientées vers la structuration des processus relationnels entre adultes et enfants. En partant de la définition large du dispositif comme un assemblage d’acteurs, d’institutions, d’objets, de langage, d’interactions, de répertoires normatifs, d’outils, de définitions qui s’enchaînent dans une dimension processuelle, sur lequel les individus peuvent s’appuyer ou par lequel ils peuvent être contraints (Dodier, Barbot 2016), les auteur·e·s de ce numéro soulignent surtout sa dimension d’outil visant à promouvoir le modèle d’un enfant individualisé et responsable de lui-même. La nature processuelle et dynamique de la relation entre les institutions, les dispositifs et les acteurs apparaît au fil des textes : d’une part la force normative des institutions et des dispositifs utilisés par les adultes structure des modèles d’enfances ; d’autre part, les enfants montrent qu’ils ne sont pas des acteurs muets ou passifs dans ces processus complexes.

La participation des enfants : les dispositifs institutionnels en question

4Les conceptions de ce qu’est un enfant et ce qu’il doit acquérir comme capacité d’agir se manifestent particulièrement dans les dispositifs de participation mis en place par les écoles. Leur analyse nous invite à réfléchir au concept de participation lui-même, aux attendus des institutions qui l’utilisent pour promouvoir et encourager l’agency des enfants et aux résultats auxquels elles parviennent.

5La participation, comme le rappelle Thomas (2007), est une notion qui souffre d’un problème de définition et d’identification d’un cadre théorique précis dans lequel la placer. Cette difficulté se reflète dans la mise en œuvre pratique de dispositifs de participation qui peuvent donner lieu à des manières très différentes d’impliquer les enfants et qui, en même temps, concourent à construire différents modèles d’enfance. La participation peut, en effet, se référer à une activité ou à un processus décisionnel ; elle peut être comprise comme un objectif en soi ou, dans d’autres cas, comme un processus visant à atteindre d’autres objectifs, comme celui de promouvoir l’expression des enfants et leur autonomie. La participation peut concerner le processus décisionnel d’un individu ou d’une collectivité. Les différentes significations, en plus de montrer une ambiguïté de définition, nous incitent à réfléchir au sens que les adultes donnent à la participation dans les contextes relationnels et institutionnels spécifiques.

6Il existe une vaste littérature scientifique qui s’est interrogée de manière critique sur la mise en œuvre du principe de participation et le concept d’agency qu’il vise à promouvoir (Reynaert et al. 2009, Thomas 2007, Wyness 2009, 2012, Baraldi, Cockburn 2018, Favretto, Fucci, Zaltron 2017). De cette vaste littérature, nous voudrions rappeler quelques contributions qui nous permettent de mettre en lumière comment certaines façons de concevoir la participation et les dispositifs utilisés pour la réaliser, contribuent à promouvoir un modèle d’enfant fortement individualisé (Valentine 2011). À cet égard, Wyness (2009, 2012) observe que le principe de participation, fortement promu par la Convention internationale des droits des enfants (art. 12 et 13), est basé sur l’idée de l’enfant comme détenteur de droits. Cette appropriation a favorisé la reconnaissance progressive des enfants comme des individus compétents et actifs dans leur propre contexte de vie, mais a contribué, en même temps, à mettre en avant un modèle d’enfant orienté vers l’autonomie et la responsabilité de soi, qui tend à occulter les contraintes contextuelles et structurelles qui différencient les parcours de vie des enfants (Wyness 2012, Valentine 2011).

7Dans notre dossier, les articles de Louviot, Moody et Darbellay et de Boone révèlent les ambiguïtés de définition et des objectifs des dispositifs de participation adoptés dans les écoles. Dans le cas analysé par Louviot et al., les dispositifs de participation dans le contexte scolaire suisse correspondent au moins à deux significations, auxquelles sont liées deux finalités différentes. Le premier dispositif, défini comme pédagogique, prend en compte la participation à une activité dont le but est de favoriser les processus de co-construction de parcours d’apprentissage entre pairs et avec les enseignants. Le second dispositif, considéré comme structurel, voit la participation comme un processus de décision, dont le but est de « donner la parole » aux enfants, en les considérant comme des protagonistes possibles des changements dans l’organisation scolaire. Dans le cas analysé par Boone, concernant l’élection d’un conseil municipal d’enfants à l’école, la participation est un objectif en soi, grâce auquel il devient possible pour les enfants d’apprendre certaines règles de la démocratie en politique.

8Ces différents dispositifs participatifs sont unanimement évoqués par les adultes comme des outils destinés à « donner une voix » aux enfants et promouvoir leur agency. Celle-ci signifie surtout, pour les enseignants, renforcer l’autonomie et la capacité de choix des enfants. Or, lorsque des conseils d’élèves sont instaurés, ils ne tiennent compte ni des différences et inégalités d’accès à cette parole, ni des histoires sociales des enfants. Les professionnels ne sont pas attentifs aux rapports de pouvoir qui s’exercent dans l’espace de la classe où, pourtant, des rapports de genre (Jarlegan 2014), d’âges, de générations et de classes sociales s’exercent à de multiples niveaux. Les dispositifs d’accompagnement des enfants dits « perturbateurs » relèvent de la même logique, comme le démontre Giuliani dans ce dossier. Il s’agit avant tout de produire un récit réflexif sur soi, sur son attitude et sur ses relations avec les adultes.

9L’accent mis sur l’individualisation peut générer une équivalence conceptuelle risquée entre la participation, la voix des enfants et l’agency, comme si la participation en elle-même pouvait être l’outil qui garantit de saisir la voix des enfants, comme expression de leur agency. De nombreux auteurs, dont Lee (2001), Wyness (2012), Burke (2007), Spyrou (2015) ont signalé la prédominance attribuée à l’expression verbale comme synonyme de voix, en oubliant les autres formes d’expression de l’agency des enfants (voir Garnier dans ce dossier). Ces auteurs amènent à prendre en compte la nature contextuelle de la voix et de l’agency elle-même, de sorte que non seulement les différents dispositifs participatifs orientent les « voix » des enfants d’une manière différente, mais que les voix elles-mêmes se modulent, transforment, trouvent des espaces d’expression ou restent silencieuses et muettes par rapport aux contextes dans lesquels les enfants vivent leur expérience (Vinel, Zaltron 2020).

L’enfant autonome, responsable et réflexif, reflet de l’individu contemporain

10Les dispositifs institutionnels de participation des enfants, analysés dans ce dossier, se fondent ainsi sur un modèle d’enfance, si particulier à la société européenne, qui instaure que l’enfant, futur individu des démocraties, doit devenir un être rationnel, autonome et responsable de ses choix (Dumont 1983). Ce modèle de l’enfant autonome repose premièrement, sur l’idée que l’individu enfant doit développer son point de vue par lui-même, c’est-à-dire sans support familial, amical ou de son environnement (Martuccelli 2002). Cet élément s’observe dans les conseils d’enfants qui sont censés construire leur vote sans influence externe (Boone dans ce numéro). Deuxièmement, la construction de ce point de vue, et de sa capacité à penser et agir, s’appuie sur un travail sur soi, une réflexivité que l’enfant est supposé acquérir et développer. Troisièmement, les dispositifs attendent que les enfants sachent exprimer par la parole ce point de vue sur leur environnement et sur leur propre trajectoire. De plus, par l’acquisition de ces compétences, l’enfant devient responsable de ses actions et de son parcours. Enfin, dans la plupart des dispositifs institutionnels, l’enfant est un individu en devenir avant d’être une personne au présent.

11Cette conception de l’individu comme un « être moral indépendant, autonome, et par suite essentiellement non social, qui porte nos valeurs suprêmes » (Dumont 1983 : 37) s’inscrit dans l’histoire européenne depuis le xvie siècle (Renaut 1989), mais s’est accentuée après-guerre comme le rappelle Bernini dans ce numéro. Les dispositifs dédiés aux enfants, tout en reposant sur ces représentations, contribuent à fabriquer ces individus censés se « tenir de l’intérieur » (Martuccelli 2002 : 46). Tout compte fait, les dispositifs de participation des enfants se révèlent souvent des formes de socialisation aux différentes normes sociales contemporaines : celles de la rationalité et performance scolaires (Gasparini 2006), des choix de consommation et de parcours professionnels (Herman 2007), de l’individu réflexif sommé de construire un travail et un discours sur soi (Erhenberg 1998), d’une expressivité essentiellement verbale (Spyrou 2015). Ces différents éléments sont visibles dans les dispositifs de réflexivité mis en place pour les enfants définis comme « perturbateurs » (Giuliani dans ce dossier) : lorsque l’enfant ne participe pas aux discussions proposées par les adultes, son silence est interprété comme une absence de responsabilisation alors qu’il pourrait être compris comme une capacité d’agir autrement de l’enfant.

12Ce modèle d’enfance a déjà été critiqué par de nombreuses recherches (Montgomery 2009), qui soulignent combien il repose sur une conception de l’agency comme ontologie (Valentine 2011, Garnier 2015). Ce modèle s’inspire de l’idée d’un sujet enfant, responsable de lui-même, qui devrait agir sans le soutien de ses proches (Diasio 2019). Or, nombre de travaux démontrent combien les enfants, mais aussi les adultes, ne possèdent pas une capacité à agir et penser indépendamment d’un ensemble de supports et d’interdépendances qui varient selon les conditions sociales, économiques, idéologiques, les lieux de vie, les rapports sociaux de genre, de classe et entre groupes racialisés (Lee 2001, Valentine 2011, Martuccelli 2002, Prout 2005). La critique de cette idéologie de l’individu auto-suffisant conduit à mettre en cause les dispositifs qui étayent leurs actions sur elle, quels que soient les publics ciblés (Eyraud 2013, Erhenberg 1998).

13Sans doute, les dispositifs de participation sont-ils pensés pour construire des cadres favorables à l’émancipation des enfants, mais la plupart d’entre eux restent prisonniers d’une vision d’un individu exempté des contraintes et déterminismes qui le produisent. Pourtant, plusieurs auteurs (Reynaert et al. 2009, Thomas 2007, Wyness 2009, 2012, Baraldi, Cockburn 2018) offrent des pistes de réflexion intéressantes pour favoriser des dispositifs moins adhérents à la norme de l’individu autonome. En particulier, Wyness (2012) et Spyrou (2018) mettent l’accent sur trois aspects. Premièrement, ils soulignent que les dispositifs ne sont pas neutres et sont fortement liés aux représentations de l’enfance et aux contraintes et opportunités qui différencient les contextes de vie des enfants et des adultes. Le deuxième aspect consiste à envisager la participation dans le cadre de relations entre adultes et enfants, caractérisées à la fois par un différentiel de pouvoir et une interdépendance (Esser 2016). L’application de l’idée d’interdépendance au principe de participation permettrait, selon Wyness (2012), de placer la participation des enfants dans le cadre d’un dialogue plutôt que d’une opposition intergénérationnelle. Cela favoriserait différentes formes de participation, pas nécessairement orientées vers l’autonomie ou l’auto-responsabilisation. Ce principe permettrait de remodeler le rôle d’advocacy des adultes, non pas comme un substitut au point de vue des enfants, mais comme co-construit avec eux. Enfin, le troisième point est la nécessaire posture de réflexivité que les adultes sont appelés à tenir, afin de ne pas éliminer les contraintes contextuelles mais de les amener au niveau de la conscience pour accueillir des « voix », des pratiques, des stratégies différentes à travers lesquelles les enfants participent dans des contextes de vie commune. En l’absence de cette réflexivité des adultes, les dispositifs institutionnels et les institutions en général tendent à reproduire les inégalités structurelles dans lesquelles les enfants sont enclavés.

Des enfants subordonnés à des inégalités structurelles

14Au-delà des différentiels de socialisation entre les classes sociales qui créent des mondes inégaux entre enfants (Lareau 2003, Lahire 2019), la sociologie de l’enfance a prouvé les inégalités structurelles des conditions de vie des enfants liées, d’abord, à leur position subalterne dans une structure sociale stratifiée par âges et générations (Qvortrup 2011), et aussi par classes sociales, genre, conditions matérielles d’existence (à l’intérieur des sociétés et entre les Nords et les Suds) et par groupes racialisés (Montgomery 2009, Corsaro 2018). Ces inégalités ne procèdent pas seulement du processus de socialisation vécu dans un quartier ou une famille, mais plus fondamentalement de hiérarchies structurelles à multiples niveaux qui s’entrecroisent, se renforcent et s’exercent, notamment, dans les institutions.

15Ainsi, Armagnague et Tersigni, dans ce numéro, analysent finement, dans son contexte scolaire, le cas d’un garçon, Malik, enfant récemment immigré, allophone, vivant dans des conditions d’habitat précaires qui l’empêchent d’accéder à un confort matériel, psychique et social minimal. En surpoids, exclu des sociabilités entre pairs dans l’école, dévalorisé par les professionnels de la classe ordinaire, il subit des dominations structurelles cumulées : matérielles, corporelles, linguistiques, scolaires, sociales, « raciales ». Les professionnels décrits dans cette étude de cas (qu’on ne peut généraliser) font passer l’ordre scolaire avant de soutenir l’enfant dans sa possibilité d’exister (Korczak 2006).

16De même, le caractère structurel des inégalités s’exerce lorsque les éducateurs et les enseignants interprètent l’échec du « travail sur soi » comme dépendant de la condition sociale des élèves, définie en termes de « handicap socio-culturel » dans un dispositif pour enfants dits perturbateurs (Giuliani dans ce dossier). Le contexte socio-économique de vie des enfants est interprété par les professionnels, de même que dans le cas précédent, comme une donnée figée et handicapante. Au lieu de comprendre le caractère situé de l’action des enfants comme une preuve de leur capacité d’agir (se taire, se détourner, rire) (Spyrou 2015, Vinel, Zaltron 2020), d’interpréter la socialisation comme un processus dynamique, multiforme et de conforter les ressources des enfants pour qu’ils s’approprient des savoirs, les demandes d’autonomisation de l’enfant conduisent à la reproduction de sa situation. Ces études de cas dévoilent une tension dans les institutions entre le modèle de l’enfance « inadaptée » – qui rapporte les difficultés et la déviance des enfants à leur environnement familial (Chauvière 1979) – et le modèle de l’enfant autonome, responsable, réflexif.

17Comme le rappelle Bernini à travers l’histoire des représentations de l’enfance après-guerre, la famille a été orientée à produire des enfants correspondant aux besoins des démocraties modernes. Les familles et les milieux sociaux, pensés quasiment comme des ontologies, restent encore incriminés par les institutions comme responsables de la non-conformité des enfants. Les classes moyennes et supérieures d’aujourd’hui sont les plus performantes à socialiser des enfants adéquats à ces attentes sociales, adaptés à l’école et au modèle de l’individu autonome et réflexif (de Singly 2001). La discordance est alors d’autant plus étonnante lorsque la singularité des enfants vient contredire la reproduction sociale ; la domination structurelle des enfants n’en est pas moins visible. Ainsi en est-il lorsque les enfants d’enseignants, qui statistiquement ont les parcours scolaires les plus valorisés, ne répondent pas à la norme de réussite scolaire, comme le dépeint Daverne-Bailly. Cette recherche rend compte de plusieurs écarts qui bousculent les allants de soi de la sociologie. D’une part, dans ces familles de classe moyenne où l’épanouissement et le bien-être de l’enfant sont souvent valorisés (de Singly 1996), l’inadéquation des enfants aux attentes des parents entraîne un repositionnement des hiérarchies de générations par lesquelles les parents tentent d’imposer à leurs enfants, par tous les moyens y compris coercitifs, la réussite scolaire. En attestent les remontrances, pressions, changements d’établissements, que subissent ces enfants récalcitrants au parcours espéré. D’autre part, cette étude prouve que la corrélation statistique entre profession des parents et devenir scolaire des enfants n’équivaut pas à une relation de causalité ; la socialisation n’opère pas mécaniquement. La socialisation scolaire familiale et les actions des enfants doivent concorder pour engendrer le parcours individuel, sociologiquement typifié, mais toujours singulier. Cet exemple, même statistiquement faible, corrobore les propos de Garnier, dans ce numéro, qui met en cause l’attribution des propriétés sociales des parents aux enfants. Ces assignations figent l’enfant dans les catégories parentales, déniant tout devenir différent.

18Plus saisissantes encore sont des pratiques d’enquêtes sociologiques qui mettent à l’épreuve les enfants et peuvent produire de la violence symbolique, voire physique, entre eux. Des enquêtes fondées principalement sur la parole en groupe reposent sur des dispositions, acquises en famille ou dans les activités périscolaires, de prise de parole et de réflexivité qui se détachent peu des attendus scolaires : bien s’exprimer pour se faire entendre de l’enquêteur, de l’enseignant ou des autres élèves. Paradoxalement, alors que les auteurs des enquêtes affirment vouloir mettre au jour les inégalités dans l’enfance (Lignier, Pagis 2017), ils contribuent par leurs actions à reproduire la violence symbolique. Pourtant les sociologues de l’enfance et des enfants des courants anglophones et francophones ont depuis longtemps réfléchi à des modalités d’enquêtes soucieuses des différences entre enfants et des différentiels de pouvoir entre adultes (enquêteurs et enquêtrices) et enfants (Fraser et al. 2004, Graham et al. 2015), ce que Garnier rappelle ici en décrivant des dispositifs d’enquêtes alternatifs aux entretiens.

19Enfin, la place subalterne des enfants dans la structure d’âge et de génération s’observe, de façon moins dramatique, dans les productions culturelles. Tout d’abord, la mode enfantine que Le Guennec dépeint à travers les vêtements d’enfants de la bourgeoisie du xviiie siècle à nos jours, institue la hiérarchie enfant/adulte en s’approchant des pratiques de mignotage (Ariès 2014). L’habit marin et les panoplies fantaisies embarquent les enfants dans des histoires d’un autre temps ou d’autres lieux, imaginées par les confectionneurs. Ces vêtements façonnent un enfant altérisé, exotique, conforme à des désirs adultes. Les deux articles pionniers de Chamboredon et Fabiani sur la littérature enfantine analysent avec précision les modèles d’enfance sous-jacents aux albums jeunesses des années soixante-dix. Ils détaillent comment ces représentations reflètent les idéologies et les fantasmes adultes, qu’il s’agisse de l’enfant apprenti et curieux, l’enfant faible et innocent, ou encore l’enfant créateur et artiste. Ils démontrent combien les conceptions de l’enfance véhiculées dans ces albums ne sont pas seulement le fruit de « l’évolution des mentalités ou de la diffusion des idées » (Chamboredon, Fabiani dans ce volume) mais de la constitution d’un champ qui inclut des enjeux économiques, idéologiques, de positionnement sur un marché et de conformité à des modes de socialisation de classe. Ces textes éclairent les tensions entre les modèles d’enfances du xxe siècle – dont certains sont encore bien présents aujourd’hui. Ils mettent en exergue, avant l’heure, la « double reflexivité » (Giddens 1994) des conceptions de l’enfance qui circulent entre les productions culturelles et scientifiques (particulièrement la psychologie), sont influencées par la stratification sociale de classe et d’âge, ont une incidence sur les modes de socialisation qui en retour ont un impact sur cette littérature.

20Les contributions de ce dossier révèlent donc plusieurs formes de hiérarchisation produites par les institutions que sont l’école, la famille, la mode, la littérature jeunesse et même la recherche. Elles révèlent des situations extrêmes, mais fréquentes – guerres, migrations – dans lesquelles les enfants sont particulièrement soumis à un cumul d’oppressions. Les enfants apparaissent, dans ces contextes, à la fois comme des victimes mais aussi, aux yeux des adultes, comme de potentiels délinquants ou perturbateurs du fait des conditions dans lesquelles ils sont élevés. Le modèle de l’enfant, individu rationnel, responsable et autonome, vient se confronter à ces figures de l’enfance, comme un objectif à atteindre, sans permettre de dépasser les inégalités structurelles contemporaines. Toutefois, malgré des marges d’action parfois très faibles, les articles de ce dossier montrent à nouveau que les enfants ne peuvent pas seulement être étudiés comme des objets des déterminismes, mais plutôt comme des sujets agissant à l’intérieur des structures qui les produisent (Corsaro 2018).

Des enfants qui agissent autrement

21Dans les structures sociales produites par les adultes, les enfants ne restent pas passifs. Les new childhood studies et travaux en sociologie de l’enfance l’ont déjà amplement montré (Vinel, Zaltron 2020). Les contributions de ce numéro en apportent de nouveaux exemples qui affinent ce que peuvent être les actions des enfants. Ainsi, la littérature et les films d’après-guerre italiens et britanniques, étudiés par Bernini, mettent en scène des enfants qui ne sont pas seulement des victimes de la guerre, mais des acteurs qui agissent dans les cadres de cette violence. Les personnages d’Italo Calvino et de Curzio Malaparte, exploités et pris dans la tourmente de l’Occupation, se jouent aussi des adultes et parfois en tirent profit. Ils font des petits boulots, aident leur famille, tantôt « contribuent à leur ruine », volent voire tuent (Bernini). Dans un tout autre contexte, la mode vestimentaire, inventée par les adultes qui essaient de conformer les enfants à leur imaginaire, s’avère détournée par les enfants. Le Guennec, en retraçant l’histoire du vêtement d’enfant dans la France moderne et contemporaine, souligne comment, dans un cadre adulte où le vêtement est autant un outil d’éducation que de construction de l’identité de consommateur, les enfants sont capables de réaliser des « manipulations incongrues ». En d’autres termes, ils sont capables de créer des espaces de manipulation et d’auto-expérimentation, par exemple à travers le déguisement et l’utilisation « inappropriée » des vêtements, afin de construire leur propre identité et parcours relationnel par l’appropriation de l’objet vêtement.

22De même, les enfants contemporains, contraints par les attentes et dispositifs adultes, trouvent des ruses, des chemins de traverse pour agir. Les enfants d’enseignants qui ne réussissent pas scolairement résistent à la dépréciation parentale en reconfigurant leurs activités et identité dans des sphères sociales qui les valorisent (Daverne-Bailly). Les enfants dits perturbateurs empruntent des « adaptations secondaires » (Goffman 1968 : 105-106) en revendiquant leur position en l’absence de consensus des professionnels, mais aussi en esquivant les demandes adultes ou en se repliant sur soi (Giuliani). Tania, une fillette allophone, détourne à son compte les assignations disqualifiantes en devenant la « mascotte » de sa classe (Armagnague et Tersigni).

23Dans le contexte étudié par Boone, les enfants développent des stratégies électorales pour se faire élire, par exemple en influençant les copains et copines. Garçons et filles élaborent aussi des tactiques éloignées de la norme démocratique adulte pour faire leurs choix, confortant ainsi l’idée d’une interprétation reproductive des enfants (Corsaro 1993). Si ces tactiques ne trouvent pas toujours une issue favorable, lorsque l’enfant ne se soumettant pas au travail sur soi est orienté dans une classe spéciale par exemple (Giuliani), elles prouvent que l’agency ne peut se réduire à une parole, à l’expression d’une opinion ou d’un choix, mais qu’elle est une pratique, une posture, qui peut être corporelle, gestuelle, silencieuse, voire de retrait, élaborée dans des interactions, des espaces et des relations de pouvoir (Lee 2001).

24L’analyse des relations entre institutions, situations, dispositifs et acteurs dont il est question dans ce numéro montre la complexité de cette interaction, les tensions qui la sous-tendent et la construction de différents modèles d’enfance. La structure de ce numéro retrace cette problématique à partir de trois thèmes proposant les différentes représentations de l’enfance qu’elle produit. La première partie regroupe les articles qui analysent de manière critique le modèle de l’enfant qui émerge de l’utilisation des dispositifs de participation employés notamment à l’école, c’est-à-dire celui de l’enfant individualisé, autonome, réfléchi et responsable. La deuxième partie rassemble les contributions qui mettent l’accent sur les formes d’inégalités et de dominations produites par ces mêmes institutions qui concourent à construire l’enfant autonome et réfléchi. Il en ressort d’autres modèles d’enfance (enfants victimes, enfants « perturbateurs ») qui s’enchevêtrent et se confrontent avec le modèle précédent. Enfin, la troisième partie accentue certaines réflexions, également présentes dans les autres écrits, visant à montrer comment, dans cette relation entre institutions, dispositifs et acteurs, les enfants sont et peuvent être représentés comme des sujets capables de comprendre, d’adapter, de rejeter ou de transformer les contraintes contextuelles qui caractérisent leur vie, participant ainsi à co-construire leur propre monde.

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Notes

1 Cette contribution est le résultat du travail des deux auteures. Les paragraphes « L’enfant autonome, responsable et réflexif, reflet de l’individu contemporain » et « Des enfants subordonnés à des inégalités structurelles » sont écrits par Virginie Vinel. Les parties « La participation des enfants : les dispositifs institutionnels en question » et « Des enfants qui agissent autrement » sont rédigés par Francesca Zaltron. Le préambule a été rédigé par les deux auteures.

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Pour citer cet article

Référence papier

Virginie Vinel et Francesca Zaltron, « Institutions et modèles d’enfance contemporains »Revue des sciences sociales, 64 | 2020, 6-13.

Référence électronique

Virginie Vinel et Francesca Zaltron, « Institutions et modèles d’enfance contemporains »Revue des sciences sociales [En ligne], 64 | 2020, mis en ligne le 30 novembre 2020, consulté le 21 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/revss/5587 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.5587

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Auteurs

Virginie Vinel

Université de Bourgogne – Franche-Comté
Laboratoire de sociologie et d’anthropologie
virginie.vinel[@]univ-fcomte.fr

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Francesca Zaltron

Università del Piemonte Orientale
Dipartimento di Giurisprudenza e Scienze Politiche, Economiche e Sociali
francesca.zaltron[@]uniupo.it

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