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Questionner les dispositifs de participation

Revendication, réserve, ruse

L’engagement des écoliers « perturbateurs » face à l’exigence de réflexivité
Demands, Reserve, and Ruses. How “Disruptive” Children Respond to Different Ways of Being Asked to Look at Themselves
Frédérique Giuliani
p. 16-27

Résumés

Cet article examine les usages enfantins de prises en charges institutionnelles spécifiques, consistant à renvoyer les élèves considérés comme « perturbateurs » à l’accomplissement d’un « travail sur soi », porteur d’une exigence de réflexivité. Il montre que cette socialisation à la réflexivité se traduit concrètement par trois configurations relationnelles différenciées, et analyse les conduites sociales développées par les élèves au regard des contraintes et des marges de manœuvre caractérisant ces différentes configurations. Dans le cadre d’une réflexivité étayée, les enfants utilisent le dispositif du « travail sur soi » comme une opportunité pour élaborer leurs revendications face à certains enseignants. Dans le contexte d’une réflexivité contrainte, l’enfant construit une posture de réserve pour limiter l’accès des adultes aux informations relatives à son identité personnelle. Dans le cas d’une réflexivité empêchée, où l’enfant est privé de la possibilité de se rapporter librement à lui-même pour développer de manière autonome sa propre conduite, l’agentivité des élèves passe par le développement de ruses.

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Texte intégral

Penser l’enfant qui interagit dans les configurations relationnelles du « travail sur soi »

  • 1 « Dans le babil qu’il s’adresse à lui-même et qu’il adresse aux choses et à ceux qui l’entourent, (...)
  • 2 L’expression « travail sur soi » est entendue ici à la fois comme une catégorie descriptive utili (...)

1À l’école, l’enfant est immergé dans un flux continu de relations sociales incommensurables (avec ses pairs, avec son enseignant, le directeur de l’école, etc.), et dans des situations sociales hétérogènes régies par des codes distincts (la salle de classe, la cour d’école, le restaurant scolaire…). Quotidiennement, il entreprend d’élaborer ses propres conduites en fonction des circonstances et des différents acteurs avec lesquels il interagit. En effet, selon Mead1 et la tradition de recherche interactionniste qu’il a inspirée, les enfants seraient dotés, au même titre que tout autre individu, d’une capacité à « organiser ce qu’ils font sur le fondement du sens qu’ils attribuent ou que les autres attribuent à leurs actes » (Mead 2006 : 23). Ce constat invite à ne point considérer les comportements enfantins comme des monades isolées, détachées de toute influence, ou encore comme une stricte résultante de déterminismes biologiques, ou enfin comme la seule reproduction de modèles normatifs incorporés. Il suggère de les appréhender en termes d’actions réciproques, d’interprétations mutuelles suscitant un ajustement permanent des acteurs les uns par rapport aux autres. C’est précisément en adoptant ce point de vue que nous proposons d’analyser les attitudes enfantines en contexte scolaire. Elles seront considérées, d’une part, comme le produit d’une interaction, c’est-à-dire d’une action réciproque exercée par les partenaires d’un échange au cours duquel ils contrôlent mutuellement leurs apparences, leur langage corporel et leurs activités. Et d’autre part comme un ajustement aux situations sociales, ces dernières étant définies comme un « espace cognitif de contraintes et de négociation » (Joseph 1998 : 9). Nous analyserons dans cette perspective les usages enfantins des dispositifs dédiés au « travail sur soi »2, auxquels sont renvoyés les élèves repérés comme « perturbateurs » et « en difficulté ».

  • 3 Dans le but de lutter contre l’échec scolaire, l’État de Genève a mis sur pied une politique de d (...)
  • 4 Dans les écoles du REP des mesures explicitement éducatives ont été déployées, symbolisées par l’ (...)
  • 5 Nous utilisons le terme de réification dans son sens premier, pour désigner le fait de donner le (...)

2Au cours de l’enquête de terrain, nous avons pu constater en effet que dans les écoles primaires du Réseau d’enseignement prioritaire (REP) genevois3, ces élèves en particulier sont la cible d’un traitement institutionnel spécifique. Dans le cadre d’une politique visant le renforcement de l’intégration scolaire (passant par la lutte contre l’échec scolaire et les processus de désaffiliation scolaire), ils font l’objet d’une prise en charge individualisée. Elle est confiée pour partie à des éducateurs sociaux4 exclusivement affectés aux écoles classées en REP et mandatés pour renforcer la « socialisation » des élèves, en collaboration avec les enseignants et les directeurs d’établissement. Fondée sur l’écoute, le dialogue et l’accompagnement des écoliers rencontrant des difficultés particulières, cette prise en charge spécifique se décline sous forme d’entretiens menés plusieurs fois par semaine par l’éducateur dans son propre bureau situé au cœur de l’école. Cette prise en charge met en œuvre ce que certains chercheurs qualifient comme une « exigence de réflexivité » (Verhoeven 2012 : 103). Cet article est consacré à l’examen de la manière dont les élèves s’engagent et s’inscrivent dans ces microdispositifs, ces espaces-temps consacrés à des activités relevant d’un « travail sur soi » et d’une exigence de réflexivité. Inscrit dans la perspective interactionniste évoquée ci-dessus, il analyse les comportements de ces élèves comme des conduites sociales, lesquelles, pour être comprises, doivent être rapportées aux différents types de relations nouées avec les professionnels du « travail sur soi », et aux situations d’interactions qui caractérisent cette forme de prise en charge institutionnelle. Prenant appui sur des recherches en sociologie des politiques scolaires, la première partie de l’article vise à contextualiser l’épreuve empirique du « travail sur soi » à laquelle l’institution scolaire confronte les élèves. Celle-ci reflète les mutations culturelles et normatives de la socialisation scolaire : devenue progressivement moins disciplinaire, elle serait davantage orientée par une fonction de « socialisation à la réflexivité » (Dubet, Martuccelli 1996 : 518). La seconde partie situe notre analyse des conduites enfantines, appréhendées sous l’angle des constructions et influences réciproques, au regard des apports conceptuels et méthodologiques de la sociologie de l’enfance d’une part et de la sociologie interactionniste de l’éducation d’autre part. L’analyse des attitudes réflexivement mises en œuvre par les élèves − à la fois sujet et objet de leurs expériences sociales − pour tenir dans les situations et relations imposées du « travail sur soi » est développée dans les parties suivantes. Trois configurations relationnelles sont plus particulièrement distinguées : la première met en œuvre une réflexivité étayée. Dans cette configuration, l’enfant est appréhendé comme un partenaire avec lequel une coopération très étroite est indispensable à la félicité de la prise en charge. Les élèves disposent ainsi d’une certaine marge de manœuvre pour détourner le cadre du « travail sur soi » de l’objectif de moralisation qui peut, dans certaines circonstances, être assigné à celui-ci. Ils le transforment alors en un espace dédié à l’apprentissage d’un enjeu à leurs yeux crucial, celui du maintien de la face en public, et le transmuent en une sorte de coulisse de la vie publique où ils expérimentent des manières de revendiquer leur propre définition de la situation. La seconde configuration relationnelle traduit une réflexivité contrainte. Elle est marquée par une absence de consensus entre le professionnel et l’enfant sur les modalités du « travail sur soi ». L’attitude de réserve développée par les élèves en réponse à cette configuration relationnelle s’apparente à une tactique de protection de soi dans une situation perçue à la fois comme offensante et menaçante. La troisième configuration relationnelle renvoie à une réflexivité empêchée. Elle se caractérise par des relations sociales, lesquelles, conjuguées à une régulation thérapeutique de la subjectivité de l’enfant, privent ce dernier de la possibilité de se rapporter librement à lui-même et à ses propres perspectives pour développer de manière autonome sa propre conduite. Face à cette épreuve de réification5, l’agentivité ou la capacité d’agir des élèves passe par le développement de ruses et de tactiques pour échapper à une situation dans laquelle ils ont le sentiment que d’autres qu’eux-mêmes prennent le contrôle de leur subjectivité.

Vers une socialisation à la réflexivité des élèves « perturbateurs » ?

  • 6 Pour une analyse des transformations des modes de régulation des conduites au niveau secondaire s (...)

3D’après les témoignages recueillis auprès des directeurs d’écoles primaires que nous avons interviewés, la gestion institutionnelle des problèmes de discipline et du chahut se serait profondément transformée depuis une quinzaine d’années. Les mesures disciplinaires sanctionnant la désobéissance aux règles et valeurs communes (punitions, éviction de l’élève indésirable vers les filières de l’enseignement spécialisé) sont délaissées au profit d’un accompagnement éducatif6 davantage orienté par un double objectif de responsabilisation et d’intégration de l’élève récalcitrant. Ces mutations culturelles observables à l’échelle des pratiques ne sont pas sans lien avec certaines transformations de la forme scolaire. Marie Verhoeven a en effet bien mis en évidence la crise, depuis la seconde moitié du xxe siècle, du modèle de socialisation propre à la forme scolaire. Dans ce modèle, basé sur un système stabilisé de normes et de sanctions (articulant ainsi intégration normative et discipline), « socialiser » signifie, selon la formule de Derouet, « accompagner l’enfant vers l’universel » (2003 : 69). À la place, opère selon l’auteure « un triptyque, articulant intégration fonctionnelle, exigence de réflexivité et culture de l’authenticité » (Verhoeven 2012 : 103). Cette transformation de la fonction de socialisation propre à la forme scolaire nous parait rendre compte de manière significative des nouvelles modalités de prise en charge, à l’œuvre sur notre terrain, des élèves repérés comme « perturbateurs ». Aussi importe-t-il d’entrer un peu plus dans le détail de cette transformation. Marie Verhoeven distingue deux facteurs intervenant plus particulièrement dans la recomposition de la fonction de socialisation de la forme scolaire.

4Primo, celle-ci semble se transformer sous la pression de la diffusion d’un modèle de l’authenticité et de l’épanouissement individuel (Taylor 1998). Ces valeurs auraient précipité la crise d’un modèle « disciplinaire » pour y substituer un modèle de la « maïeutique » (Dubet 2009) : les acteurs éducatifs d’aujourd’hui considèrent de plus en plus que la construction de l’autonomie du sujet passe moins par un processus de « disciplinarisation » que par un processus de révélation à soi-même. Aussi leur action vise davantage à accompagner l’enfant à la découverte de lui-même et de sa « nature profonde » (Dubet 2009, de Singly 2009). Nous constatons également cette logique sur notre terrain, où la prise en charge des élèves « perturbateurs » passe principalement par un cadre dialogique dédié à la mise en récit de soi. Cette organisation des relations sociales donne à voir un changement dans le cadrage des individus : « l’enfant perce de plus en plus sous l’élève » (Rayou 1999 : 1), l’identité personnelle primerait sur l’identité sociale.

5Secundo, reprenant les thèses de Dubet et Martuccelli (1996), l’auteure explique qu’au regard de la complexification de l’expérience sociale, marquée par l’éclatement des positions sociales dans des sphères différenciées, la socialisation se pense de moins en moins comme une simple intégration normative. Elle se conçoit plutôt comme un « travail d’apprentissage à la gestion de la distance accrue entre subjectivité, normes et positions sociales » (Dubet, Martuccelli 1996 : 518), autrement dit, une « socialisation à la réflexivité ». De ce point de vue, on peut considérer que c’est bien une « socialisation à la réflexivité » qui s’organise à travers la prise en charge des écoliers repérés comme « perturbateurs » : dans le cadre du récit de soi, l’élève est invité à exercer ses capacités réflexives pour articuler les différentes dimensions de son expérience et structurer ses relations avec autrui.

6Nous pouvons établir un lien entre ces dernières analyses et les travaux de Didier Vrancken et Claude Macquet sur le développement d’une société du « travail sur soi ». Les politiques publiques s’organiseraient autour de la production d’un individu réflexif, attelé à un « travail sur soi » permanent pour élaborer des normes d’action susceptibles de lui permettre d’affronter les épreuves de la vie. Plutôt qu’un modèle de surveillance panoptique, il se développerait plutôt un mode de gouvernement des personnes fondé sur l’autocontrôle et médié par la parole. Cette socialisation prenant la forme d’un « travail sur soi » développé sous la guidance vigilante des politiques publiques nous semble caractériser assez justement les nouvelles formes de prise en charge de l’élève « perturbateur » à l’œuvre sur notre terrain. Non que la socialisation disciplinaire ait disparu. Bien au contraire, c’est celle qui prévaut pour la majorité des élèves. En revanche, dans les situations de perturbations, marquées par une absence de consensus normatif entre l’élève et ses maîtres, ce sont les nouvelles normes de la socialisation à la réflexivité et du « travail sur soi » qui sont convoquées, à travers des cadres dialogiques visant la production de la confiance en soi, de l’estime de soi, de la mobilisation et de l’activation de soi.

La construction interactionnelle des attitudes enfantines : démarche conceptuelle et méthodologique

  • 7 « Le souci de démontrer l’unité des pratiques et le poids de la position sociale dans chaque gest (...)
  • 8 « La notion d’agency s’oppose à la vision d’un être passif, incompétent, vulnérable, dépendant, i (...)

7Comment aborder les interactions entre enfants et adultes à l’école primaire ? La posture analytique développée dans cet article trouve sa source dans un double héritage : elle s’inspire de certains apports de la sociologie de l’enfance d’une part, et d’autres issus de la sociologie interactionniste de l’éducation d’autre part. La sociologie de l’enfance offre différents outils pour penser l’agentivité, la capacité à agir de l’enfant. Lorsqu’elle est appréhendée empiriquement sur les terrains de l’école primaire, cette agentivité est pensée différemment selon les chercheurs. Parfois l’élève est considéré comme un acteur dont l’appartenance sociale influence les pratiques en classe et son investissement dans les situations pédagogiques, contribuant ainsi à la reproduction scolaire des inégalités sociales (Sirota 1988). Cependant, une telle approche de l’agentivité des élèves relève, comme le dit Perrenoud7, d’un interactionnisme très modéré. D’autres analyses développées notamment par Patrick Rayou (1999) conçoivent l’agentivité des écoliers comme relevant de compétences politiques que les enfants construisent en grande partie dans leur expérience sociale à l’école. Ces compétences politiques se révèlent dans l’aptitude des enfants à analyser leurs interactions avec des adultes ou des pairs en termes de justice ou d’injustice, et aussi à concevoir des types de situations plus légitimes que d’autres. Ces recherches constituent pour nos travaux un apport précieux. Attestant du fait que les élèves de la grande école développent, malgré leur jeune âge, des compétences politiques (et donc sociales) indiscutables, elles justifient que nous nous intéressions de plein droit à la manière dont les enfants construisent leur adhésion à des « mises en forme suscitées » (Rayou, 1999 : 3) par l’institution scolaire ou, à l’inverse, les contestent. Cependant, en se centrant sur la reconnaissance des compétences politiques enfantines, ces analyses tendent à reléguer au second plan l’étude des contextes, des relations, des dispositifs (objets matériels, circonstances, interactions) permettant, ou non, à ces compétences de se déployer, d’advenir et de s’exercer. Sur ce point, les travaux de Pascale Garnier offrent un prolongement intéressant. Plutôt que de se demander si les enfants, comme les adultes, possèdent ou non une agency8, la chercheuse souscrit à l’idée formulée par Lee (2001) de travailler ce sur quoi une personne, qu’elle soit adulte ou enfant, dépend pour son agency (…). Elle étudie ainsi de quelles manières cette agency est « construite ou peut être construite pour eux, en examinant les extensions et les suppléments qui leur sont disponibles » (Garnier 2015 : 169). Analysant le rôle des assistantes sociales à l’école (Garnier 1997), elle montre comment la mobilisation de certaines ressources (les règles de droit par exemple) permet aux assistantes sociales de construire des relations qui font advenir « en même temps que la parole de l’enfant, sa personne, son intimité et sa subjectivité propre ». L’accent mis par ces analyses sur l’idée que les compétences sociales de l’adulte et de l’enfant dépendent des dispositifs, des équipements par lesquels les adultes organisent la représentation cognitive et politique des enfants, nous invite à prendre au sérieux dans notre propre étude la manière dont les adultes donnent la parole aux enfants. Que ce soit pour en faire des interlocuteurs compétents, ou inversement, pour s’auto-instituer comme des porte-parole aptes à définir à leur place ce qu’ils sont et ce qu’ils veulent. En outre, c’est du côté de la sociologie interactionniste de l’éducation, plus particulièrement dans les recherches qui ont entrepris d’analyser la déviance scolaire comme une construction relationnelle, que nous trouvons les ressources conceptuelles pour penser les conduites des élèves en termes d’actions réciproques. L’école interactionniste anglaise, notamment les travaux de Peter Woods (1990) sur les incidents perturbateurs, a montré que certaines relations pédagogiques engendrent plus de déviance que d’autres. En fonction de leurs perspectives, les enseignants adopteront des styles d’enseignement « provocateurs de déviance » ou « isolateurs de déviance ». De leur côté, les élèves nourrissent également une représentation très claire des règles censées gouverner la conduite de leur enseignant, et ils sanctionnent le manquement à ces règles à travers des actes de chahut ou de perturbation. Le principe de réciprocité fonde ainsi les conduites des élèves à l’égard des enseignants et vice versa. Quand bien même il n’est pas question dans cet article d’étudier la fabrication relationnelle de la déviance, ces analyses demeurent essentielles pour nous en ce qu’elles mettent en évidence la façon dont les élèves organisent leurs comportements en réaction à la manière dont les adultes les considèrent et se conduisent à leur égard. En nous inscrivant dans cette perspective, nous interprétons les usages développés par les élèves des dispositifs relationnels du « travail sur soi », et leurs attitudes vis-à-vis des éducateurs sociaux qui les mettent en œuvre, comme des conduites développées en réponse à la manière dont ils sont considérés, traités, dans ces situations.

8Comment appréhender méthodologiquement ces ajustements réciproques ? Dans le cadre de ses travaux sur la fabrication de la déviance au sein des écoles de la périphérie, Agnès van Zanten (2012) a mis en relief l’importance des processus relationnels dans l’élaboration de la carrière morale des élèves. L’auteure constate en effet un phénomène « antiscolaire », lequel apparaît « en réaction aux contraintes institutionnelles et organisationnelles qu’impose l’école, mais non point en ce qu’il opposerait d’emblée des valeurs acquises dans la famille et dans la cité aux valeurs scolaires » (van Zanten 2012 : 311). Elle en vient à ce constat analytique en s’appuyant sur des entretiens réalisés avec les élèves, au cours desquels ces derniers « établissent implicitement ou explicitement un parallèle entre la déviance et les punitions scolaires » (id. : 303). Autrement dit, c’est en entrant par la compréhension des « perspectives » développées par les élèves sur eux-mêmes et les enseignants que le chercheur parvient à mettre en évidence les facteurs relationnels et contextuels au fondement de leurs conduites.

  • 9 En référence à ce que Isaac Joseph nomme le « situationnisme méthodologique » (Joseph 1998 : 10), (...)
  • 10 L’acteur agissant dans le monde en fonction de la façon dont il le voit, la démarche méthodologiq (...)
  • 11 Lors des « entretiens individualisés » réalisés par les éducateurs en face-à-face avec chaque élè (...)

9Pour notre part, nous disposons d’un tout autre matériau d’enquête. Nous analysons des séquences d’interaction observées dans leur milieu naturel, mettant en scène l’éducateur social d’une part, et l’élève d’autre part dans le cadre « d’entretiens individualisés » menés à l’initiative du premier avec le second. À travers ces scènes d’interaction, nous n’accédons pas aux « perspectives » des élèves à proprement parler, mais plutôt à leur « engagement » (Joseph 1998 : 19) dans les situations, à la manière dont ils ajustent in situ leurs conduites en fonction des contraintes et des opportunités qui s’imposent ou s’offrent à eux9. Nous parvenons ainsi à identifier la façon dont l’élève définit la situation. Nous accédons à la manière dont il attribue une signification à ses actions, à leurs retentissements, interprète aussi celles des autres et réagit en conséquence, à travers la « ligne d’action » qu’il manifeste publiquement. « Ce que Goffman entend ici en parlant de ligne d’action, c’est l’ensemble des actes verbaux ou non verbaux, par lesquels l’individu exprime son appréciation de la situation et par là même, de lui-même et des autres interactants » (Nizet, Rigaux 2005 : 35). En observant les situations d’interactions entre l’éducateur social et l’enfant, nous avons précisément eu accès aux actes de langage, aux gestes (Mead parle de « conversation par gestes »), aux attitudes par lesquelles les enfants communiquent la signification qu’ils attribuent à la situation, et que les adultes interprètent à leur tour pour ajuster leur réponse. Cependant, la signification de ces symboles n’étant pas universelle, mais bien contextuelle, ce n’est qu’au prix d’une immersion au long cours dans le quotidien des écoles que nous avons pu nous familiariser avec le monde de références sociales et culturelles dans lequel élèves et professionnels puisent pour se comprendre mutuellement. Sur les scènes du « travail sur soi », nous avons campé un rôle d’« observatrice participante »10 (Coulon 1993 : 82), dans lequel nous étions en contact étroit et prolongé avec les éducateurs et les enfants qu’ils reçoivent plusieurs fois par semaine, tout en nous tenant à la périphérie de leurs activités11. « Témoin » (Coulon 1993 : 83) direct des scènes de face-à-face, nous tenterons dans cet article de donner une intelligibilité à la manière dont les enfants se conduisent et se meuvent sur les scènes du « travail sur soi » en cherchant à reconstruire, par l’analyse des données verbales et gestuelles considérées comme des « procédures actives de définition de la situation » (Joseph 1998 : 103), la « ligne d’action » (Goffman 1974 : 9) rendue publique par l’élève dans ces situations.

  • 12 Fonds FNS n° 100019_162806, obtenu le 1er avril 2015.
  • 13 Les écoles au sein desquelles nous avons mené notre enquête ont des caractéristiques similaires d (...)

10Les données analysées sont issues d’une recherche de type ethnographique conduite entre 2014 et 2017 sur le rôle des éducateurs sociaux au sein des établissements primaires du Réseau d’enseignement prioritaire12. Selon la méthode du tracking (Coulon 1987) consistant à suivre chaque éducateur dans son travail quotidien, nous avons réalisé l’observation directe des « entretiens individualisés » menés par les éducateurs dans leur bureau, avec les élèves que leur adressent les enseignants et les directeurs quand ils les ont repérés comme « en difficulté » ou « perturbateurs ». Les conduites et pratiques de quatre éducateurs volontaires pour participer à la recherche et insérés dans quatre établissements13 scolaires différents, ont été observées. Pour cet article, nous nous basons sur des données observationnelles relatives à des situations mettant en scène l’élève avec l’éducateur uniquement, ou alors l’élève avec l’équipe éducative (l’éducateur, l’enseignant, le directeur de l’école). Les enfants concernés sont tous inscrits dans les deux derniers degrés de l’école primaire (8e et 7e primaire) et sont ainsi âgés de 11 à 13 ans. Nous nous appuyons également sur des informations recueillies dans le cadre d’entretiens de recherche menés avec les éducateurs avant et après chaque rendez-vous avec des élèves, et à l’occasion d’entretiens informels menés avec ces derniers. Ces données discursives renseignent sur les différentes conceptions du « travail sur soi » mobilisées par les professionnels, lesquelles orientent la façon dont ils déclinent et mettent en œuvre celui-ci auprès des élèves. Elles permettent également de lever les implicites et d’identifier les connaissances d’arrière-plan sur lesquelles se fonde en partie la production d’une intelligibilité mutuelle. Les trois observations que nous retranscrivons ci-dessous ont été sélectionnées pour leur caractère d’exemplarité : elles reflètent trois configurations relationnelles régulièrement constatées sur le terrain (la réflexivité étayée, la réflexivité contrainte, la réflexivité empêchée). Elles mettent en jeu des attitudes enfantines majoritairement observées (la revendication, la réserve, la ruse). Dans une démarche analytique inspirée de la grounded theory (Glaser, Strauss 2010), l’hypothèse d’une relation à l’œuvre entre les manières dont l’exigence de réflexivité se manifeste, et les attitudes des élèves suscitées par celle-ci, a progressivement émergé de l’analyse de notre journal de terrain à la lumière des outils conceptuels ci-dessus exposés.

L’expression des revendications dans le contexte d’une réflexivité étayée

  • 14 Goffman définit la face comme « étant la valeur sociale positive qu’une personne revendique effec (...)

11Pour la plupart et quand les circonstances le permettent, les éducateurs sociaux construisent leur éthique d’intervention au regard d’une double exigence de respect des droits de l’enfant, et une attitude de considération positive inconditionnelle telle que théorisée par Carl Rogers (Rogers 2008). Cette posture les conduit à se distinguer d’une modalité de cadrage proprement scolaire de l’individu, laquelle met plutôt l’accent sur son rôle social, les obligations qui s’y rattachent et les infractions à celles-ci (« métier d’élève », « élèves perturbateurs », « élèves décrocheurs »). Elle vise davantage à appréhender l’enfant à travers ses ancrages singuliers et une trame biographique. Ce faisant, les professionnels tendent à se représenter celui-ci comme un partenaire avec lequel construire une alliance, l’adhésion de l’enfant à la prise en charge étant considérée comme un prérequis pour qu’adviennent les changements de conduite escomptés. Pour y parvenir, ils mobilisent un dispositif d’interaction (des attitudes verbales et gestuelles) qui manifeste à l’élève que son point de vue sur la situation perturbée est légitime et digne d’être considéré. S’inspirant des outils analytiques de la thérapie systémique et du travail social communautaire, cette forme de cadrage appréhende les incidents perturbateurs comme le symptôme de dynamiques relationnelles et situationnelles tantôt anomiques tantôt fortement contraignantes, empêchant l’enfant d’agir de manière autonome. Tel qu’il est conçu ici, le dispositif du « travail sur soi » offre des marges de manœuvre à l’élève pour exprimer légitimement sa propre définition de la situation. À leur tour, les élèves « apprivoisent » (Rayou 1999) ce cadre d’interaction en le pliant à leur propre interprétation, à la fois de la situation considérée comme perturbée par les enseignants, et du contenu à donner au « travail sur soi ». Dans une majorité des cas, les élèves se saisissent de cet espace de parole comme d’une opportunité pour exprimer une de leurs préoccupations majeures, celle qui concerne les enjeux liés au maintien de la face dans les relations en public. Les récits de soi adressés à l’éducateur se structurent dans la plupart des cas autour de l’expression des sentiments d’humiliation, de honte, d’offense, d’exclusion liés à des situations où les élèves ont perdu la face14 et avec elle, l’image qu’ils ont d’eux-mêmes. Réalisant combien « la face est le fait toujours provisoire du regard des autres, de leur jugement supposé » (Le Breton 2004 : 123), ils se saisissent du cadre du « travail sur soi » comme d’un espace d’élaboration d’une stratégie de présentation de soi permettant de sauver la face. C’est notamment le cas quand ils sont confrontés à des relations très tendues avec leur enseignant, lesquelles affectent profondément l’appréciation qu’ils ont d’eux-mêmes. Toutefois, cet usage du dispositif est circonstancié : il dépend de la ligne d’action que les enfants attribuent à l’éducateur. Les élèves effectuent cette attribution au regard des informations dont ils disposent sur la façon dont le professionnel interprète son rôle, la manière dont il prend habituellement position dans le cadre des conflits opposant enseignants et élèves, sa capacité à se faire l’avocat des élèves et à défendre leur point de vue. Ils savent également que leurs revendications ont d’autant plus de chances de convaincre leur interlocuteur que l’enseignant avec lequel ils sont en conflit jouit d’une mauvaise réputation, y compris auprès des autres professionnels, et que beaucoup de monde dans l’école reconnaît à celui-ci une absence de compétences pédagogiques et relationnelles. L’absence de consensus entre les professionnels de l’école sur la manière dont il convient de traiter les élèves « perturbateurs » offre des marges de manœuvre à ces derniers pour faire valoir leur point de vue et rallier les éducateurs à leur cause. Lorsque l’éducateur partage la perspective de l’élève sur la ligne d’action adoptée par son enseignant, il arrive que les élèves et l’éducateur se liguent pour former « une équipe ». Au sens goffmanien du terme, une équipe renvoie à « un ensemble de personnes dont la coopération très étroite est indispensable au maintien d’une définition donnée de la situation » (Goffman 1973 : 102). En témoigne la séquence d’interaction ci-dessous.

  • 15 Pour maintenir la discipline au sein de sa classe, la maîtresse de Miguel utilise une méthode nom (...)

Miguel est un élève de dernière année d’école primaire, originaire du Portugal. Il est suivi une fois par semaine par l’éducateur, sur demande de la directrice, en raison de son attitude en classe dont son enseignante se plaint beaucoup.
– Éducateur : Entre Miguel. Installe-toi. Alors, dis-moi, qu’est-ce que tu veux qu’on travaille comme situation aujourd’hui ?
Miguel évoque les conflits qu’il a avec sa grande sœur âgée de 15 ans. L’éducateur esquisse certaines pistes d’action à mettre en œuvre pour tempérer les échanges. Puis Miguel aborde de lui-même le problème de ses relations avec son enseignante.
– Miguel : J’abuse peut-être, mais j’ai l’impression que ma maîtresse c’est une raciste avec moi.
– Éd. : Qu’est-ce qui te fait dire ça ?
– M. : J’ai juste parlé avec ma voisine pour qu’elle me prête des stylos. Je ne faisais rien de mal. On a juste discuté. Et là la maîtresse me gueule dessus, me confisque les crayons, me fait changer de place et me met dans un coin tout seul.
– Éd. : Sabrina, elle gueule sur tout le monde, pas seulement sur toi…
– M. : Oui, elle gueule sur Mehmet et Charlie aussi. Mais moi pour ? une fois je n’ai rien dit et je me suis pris un nuage15.
– Éd. : donc, tu as l’impression qu’elle est plus sévère avec toi ?
– M. : Oui, elle me mime des fois en cours. Et après toute la classe rigole. Je crois qu’elle est raciste.
– Éd. : Les racistes, ça existe. Mais il y a une autre possibilité, c’est que Sabrina n’a pas beaucoup de patience, j’ai déjà remarqué qu’elle crie assez vite, mais en plus, vous êtes une classe difficile, il y a beaucoup de bruit, ça discute beaucoup beaucoup… Vous faites des conseils de classe ? Il faudrait que tu t’accordes avec Mehmet et Charlie pour demander avec respect un conseil de classe, pour pouvoir parler des problèmes.
– M. : … Elle m’énerve, elle m’énerve. Une fois, j’ai rendu mon devoir de maths, j’avais écrit en tout petit sur une seule feuille parce que je n’avais plus de feuille. Elle m’a dit « C’est du foutage de gueule, tu sais ce que c’est ? ». Moi, j’ai eu le réflexe de l’envoyer bouler, parce que ça ne se fait pas de parler comme ça. Ça ne se fait pas. Je lui ai dit : « Oui, c’est ce que vous faites ».
– Éd. : Waouh, c’est bien, tu te laisses de moins en moins faire, tu te positionnes, tu montres que tu n’es pas d’accord. Mais il faut que tu apprennes à le dire d’une certaine façon. Tu gardes bien les gros mots à l’intérieur de toi, comme tu l’as fait cette fois. Tu rentres la colère, tu ne réagis pas à la provocation et tu dis calmement que tu n’es pas d’accord. Tu peux demander la présence de tiers, d’autres personnes, pour pouvoir exprimer que tu n’es pas d’accord. Si tu restes calme, tu peux dire beaucoup de choses. On va faire un jeu de rôle pour que tu t’entraînes. Comment tu pourrais faire ?
– M. (Miguel semble hésiter) : je pourrais lui dire quelque chose comme « j’en ai assez que vous vous moquiez de moi ».
– Éd. : Très bon début. Mais, pose ta voix, et redresse-toi, arrête de courber l’échine. Montre que tu n’as pas peur, que tu n’es pas sur la défensive, et que tu te contrôles parfaitement. (Elle montre à Miguel comment se tenir droit, comment faire bonne figure et adopter une posture affichant une prétention à être respecté sans verser dans l’agressivité). Pour dissuader une personne qui est en position de supériorité par rapport à toi de t’embêter, tu ne peux pas lui rentrer dans le lard n’importe comment. Parce que tu n’as pas les moyens de lui faire peur. Par contre, tu peux essayer de lui montrer que toi, tu n’as pas peur d’elle, que ses tentatives de déstabilisation ne marchent pas, qu’elles ne te touchent pas, car tu te sens assuré, fort. Ce n’est pas facile, mais ça s’apprend. On va travailler là-dessus, sur la posture. Allez jeune homme, il est l’heure, file en classe.

12Cette séquence d’interaction montre que les élèves peuvent se sentir offensés lorsque les enseignants ont recours à la contrainte (exprimée sous la forme de menaces, d’injures, d’outrages, de moqueries) plutôt qu’à la négociation pour imposer leur propre définition de la situation d’enseignement. Lors des discussions avec l’éducateur, les élèves établissent parfois explicitement un lien entre les provocations subies et le chahut. De ce point de vue les conduites publiques des élèves repérés comme « perturbateurs » semblent peu correspondre à l’activation de schèmes cognitifs et de valeurs morales intériorisées en dehors de l’école (dans la famille ou le groupe de pairs). Ils les justifient davantage par le profond sentiment d’humiliation souvent éprouvé lorsqu’ils se trouvent empêtrés dans une relation à l’enseignant à la fois conflictuelle et asymétrique. En réaction à cette expérience subjective, l’enfant et le professionnel co-définissent le « travail sur soi » comme une « coulisse » (Goffman 1973 : 105) de la vie sociale où peuvent s’expérimenter des stratégies de présentation de soi destinées au maintien de la face en public. Au regard du vécu exprimé par l’enfant, l’échange s’oriente vers l’apprentissage de compétences relationnelles, et en particulier l’acquisition d’une attitude gestuelle, par laquelle l’élève peut légitimement faire face à son enseignant, justifier la ligne d’action qu’il revendique et qu’il aspire à faire reconnaître.

13Le « travail sur soi » tel que décliné dans cette configuration contribue à doter l’individu de « capacités de subjectivation » (Soulet 2005 : 169) pour affronter des relations sociales dans lesquelles le pouvoir est inégalement distribué. Ces capacités se déclinent sous la forme d’une compétence à s’affirmer, à revendiquer publiquement la valeur sociale positive à travers laquelle une personne aspire à être reconnue. Certes, la portée politique de cette intervention est limitée. Elle ne vise pas la modification en profondeur des rapports de pouvoir institués par les adultes envers les enfants. Mais il n’est pas juste de considérer pour autant qu’elle soit sans effet sur la considération que les enfants se portent à eux-mêmes, et sur leur capacité à se constituer en sujet. En témoigne cette séquence d’observation effectuée le lendemain de la précédente, extraite de mon journal de terrain.

Je suis dans la salle des maîtres aux côtés de l’éducateur, quand la maîtresse de Miguel, Sabrina, interpelle celui-ci : « Dis, tu ne sais pas la dernière de Miguel ? Ce matin, il a embêté Alicia et elle dit qu’il aurait tenté de lui mettre une claque. Alors moi je lui dis :« Moi, quand tu m’embêtes, je ne te mets pas une claque » [à nous, en aparté, « Et pourtant croyez-moi ce n’est pas l’envie qui m’en manque »]. Tu sais ce qu’il m’a répondu ? Il m’a regardé, puis il a dit : « C’est vous, qui m’embêtez ».

14À la fin de cet échange, l’embarras entre les deux acteurs professionnels est palpable : si leurs divergences de vues sur l’interprétation à donner à cet incident ne sont pas explicitement exprimées, l’absence de marques de soutien de la part de l’éducateur, que l’enseignante s’estimait en droit d’attendre (il ne réagit pas, ni pour enfoncer Miguel, ni pour encourager Sabrina) indique à chacun des acteurs leur profond désaccord sur le sujet. Ce qui apparaît aux yeux de l’un comme un signe manifeste d’insolence s’apparente à une revendication de dignité pour l’autre. En conclusion, si le « travail sur soi » tel que décliné dans cette première configuration semble, du point de vue de l’élève impliqué, contribuer au rehaussement de l’estime de soi, dans le même temps, rien ne permet d’affirmer que les tentatives de redéfinition de la situation par les élèves se concluent nécessairement par une atténuation des relations de pouvoir dans lesquelles il se trouve pris par ailleurs. L’inverse peut même se profiler, lorsque la réponse de l’enseignant aux revendications des élèves vise un renforcement de son pouvoir sur ces derniers.

La posture de réserve dans le cas d’une réflexivité contrainte

  • 16 La mobilisation d’une explication culturaliste des conduites sociales est récurrente en contexte (...)
  • 17 L’école primaire genevoise est en effet sélective, les résultats scolaires obtenus au niveau prim (...)
  • 18 Nous renvoyons ici aux travaux de Marc Breviglieri analysant d’un point de vue pragmatique et phé (...)

15Dans certains contextes, le contenu et le sens du travail réflexif est imposé aux enfants. Il consiste notamment à exiger de l’élève une activité de contrôle de soi, pour que ses conduites soient en conformité avec les attentes sociales. Cette déclinaison du « travail sur soi », comme exigence de contrôle de soi, émerge dans certaines conditions. Tout d’abord, elle intervient lorsque les professionnels situent leurs actions dans une « trajectoire de gâchis cumulatifs » (Strauss 1992 : 143), c’est-à-dire lorsqu’ils éprouvent un sentiment d’impuissance à l’égard d’élèves pour lesquels toutes les actions entreprises sur eux dans le but de modifier leur conduite (suivi éducatif, renforcement pédagogique, accompagnement psychologique) se sont soldées par un échec. Ensuite, elle est activée lorsque les enseignants de ces élèves et les éducateurs s’accordent sur une interprétation des difficultés scolaires en termes de « handicap socio-culturel »16. Un consensus se noue autour de l’idée que la conduite inappropriée de l’élève est déterminée par l’intériorisation de schèmes culturels et normatifs incompatibles avec ceux de l’école. La réponse alors déployée par les professionnels consiste à susciter chez l’enfant une prise de conscience des limites de sa socialisation familiale, et de la nécessité pour lui de développer une maîtrise rationnelle de son comportement au regard de l’enjeu que représente son intégration scolaire et professionnelle future17. Ici, le « travail sur soi » fait appel à une ultime exigence de mobilisation18, d’activation, de prise en main de soi. La séquence d’interaction ci-dessous retranscrite permet de rendre compte de la façon dont, le « travail sur soi » fonctionne alors tel un rituel dépréciatif, suscitant de la part de l’élève une posture de repli sur soi et de réserve.

16L’éducateur s’apprête à recevoir Sébastian, un élève de 7e primaire d’origine espagnole, lequel rencontre d’importantes difficultés à s’investir dans le travail scolaire. Le professionnel nous fait part de ses doutes, partagés par la maîtresse de Sébastian, concernant le potentiel cognitif de ce dernier, quand bien même cet élève ne fait pas l’objet d’un diagnostic médical. L’éducateur décrit le contexte familial de cet élève comme problématique, en raison de l’attitude peu collaborative des parents, mais également au regard du manque d’hygiène et de soin dont lui paraissent témoigner la tenue vestimentaire et l’hexis corporelle de l’enfant.

– Éducateur : Dis-moi, comment se sont passées les vacances ?
– Sébastian : Bien.
– Éd. : Qu’as-tu fait ?
– S. (Tout au long de l’entretien, Sébastian prend un air détaché) : Rien de spécial.
– Éd. : La journée tu faisais quoi ?
– S. : Je jouais, j’aidais ma mère.
– Éd. : T’as joué avec ta sœur ?
– S. : Oui.
– Éd. : À quoi ?
– S : À des jeux, des jeux vidéo, et à la Wii
– Éd. : Pas des jeux trop violents j’espère ?
– S. : Noooon, on a joué à Minecraft
– Éd. : Et puis t’es sorti un peu ?
– S. :Oui.
– Éd. : Où ?
– S : …
– Éd. : Tu n’es pas allé au parc ? Tu n’as pas fait des activités ?
– S. : On sortait juste acheter quelque chose.
– Éd. : Tu as vu ton papa pendant les vacances ?
– S. : Oui…
– Éd. : Hé Sébastian, pour que je puisse t’aider il faudrait que ce ne soit pas moi qui pose tout le temps les questions. Il faudrait que tu sois plus réactif, hein … Je te l’ai déjà dit… Bon, alors Fanny (sa maîtresse) m’a dit que ça ne s’est pas bien passé en classe hier ?
– S. : … Mmm.
– Éd. : Qu’est-ce qui s’est passé selon toi ?
– S. :
– Éd. : Qu’est-ce qu’il y a ? Tu crois que c’est une question piège, c’est ça ?
– S. (il baisse la tête, regarde ses mains) : J’avais mal à la tête, alors je n’ai pas pu faire ce qu’on me demandait.
– Éd. : Fanny dit que tu ne voulais pas faire, alors t’as rien fait… C’était trop difficile ou est-ce que c’est parce que tu avais la tête ailleurs ?
– S. (Soupir) : Les deux…
– Éd. : Et tu pensais à quoi ?
– S. : … À rien.
– Éd. : Tu n’arrivais pas à te concentrer ? Tu penses que c’est parce qu’on t’en a trop demandé pendant la journée ?
– S. : … Je ne sais pas. Je n’arrivais pas à penser. Heu… J’avais mal à la tête.
– Éd. : Tu avais vraiment mal ?
– S. : Oui.
– Éd. : Tu avais mal où ?
– S. : (il montre sa tête).
– Éd. : Qu’est-ce qu’il faut faire, d’après toi, quand on ne peut pas faire quelque chose qu’on nous demande de faire ? Comment il faut se comporter ?
– S. :
– Éd. : Tu peux dire à la maîtresse : « Écoute, ce matin je ne me sens pas très bien. Ce n’est pas que je ne veux pas faire, mais c’est que je ne me sens pas bien. Est-ce que je peux aller voir l’infirmière ? » Hein ? Par exemple, au lieu de te balancer sur ta chaise…
– S. : Oui …
– Éd. : Bon, on en reste là. J’ai bien compris que ce n’est pas que tu ne voulais rien faire, c’est que tu n’étais pas bien. Est-ce que tu es d’accord pour que je le dise à ta maîtresse ? C’est important qu’elle le sache.
– S. : Oui.

17La semaine suivante, alors que nous demandons à l’éducateur des nouvelles de Sébastian, celui-ci nous informe que la directrice de l’école a engagé une démarche auprès de l’Office médico-pédagogique et de la mère de l’élève. Le passage en 8e de Sébastian est considéré comme inenvisageable, le redoublement également dans la mesure où l’élève a déjà redoublé une classe. Dans ces conditions où les professionnels se sentent impuissants, ils en viennent à dire que « le cadre de l’école ordinaire n’est pas adapté à cet élève » (propos tenus par l’éducateur de Sébastian lors de l’entretien de recherche). Cette expression n’est pas neutre. À travers cet euphémisme, l’élève change en réalité de statut : il est déclaré officiellement inapte à suivre un enseignement ordinaire et pressenti pour une orientation en classe spéciale.

18Cette séquence montre combien le « travail sur soi », lorsqu’il consiste à renvoyer l’élève au contrôle de soi, à la maîtrise rationnelle de ses conduites, fait peser de fortes contraintes sur l’enfant. Une manière pour lui de s’accommoder de celles-ci, tout en maintenant une conduite cohérente vis-à-vis de lui-même, repose sur la tactique de l’engagement minimal, et l’accomplissement d’une posture de réserve.

19Cette interaction est caractérisée premièrement par une relation de confiance feinte : l’éducateur et l’enfant s’engagent dans un échange dont chacun sait pertinemment qu’il est fondé sur des faux-semblants. En effet aux yeux de l’éducateur, cette rencontre avec l’élève constitue une situation de test dans laquelle il va évaluer sa capacité à se saisir d’une opportunité de changer sa conduite. Quand bien même cet enjeu n’est pas explicite, Sébastian sait, pour être en permanence soumis aux jugements et aux évaluations scolaires, que son aptitude à gérer cette situation portera à conséquence sur la manière dont il sera jaugé par la suite. Afin de ne pas commettre d’impairs, de faux pas, il s’expose assez peu en répondant de manière laconique aux questions posées. Mais lorsque l’éducateur se rend compte de ce stratagème (« tu crois que c’est une question piège ? ») il tente de le déjouer en cherchant, par une mise en scène corporelle, à rassurer l’enfant, quitte à le tromper sur ses véritables mobiles (tester la capacité de mobilisation de Sébastian).

  • 19 Sur l’expérience de l’humiliation à l’école, cf. les travaux de Pierre Merle (2012).

20Deuxièmement, cette interaction met en jeu, un rituel ordinaire de « mortification » (Goffman 1968 : 56)19, qui consiste à disqualifier le style de vie auquel l’enfant à l’habitude de se rapporter pour construire son identité. Afin de susciter une prise de conscience chez l’élève quant au style de vie et aux habitudes auxquels il doit renoncer pour accomplir une socialisation congruente avec les normes scolaires, l’éducateur communique des signes de reconnaissance dépréciatifs sur sa manière de vivre en dehors de l’école, au sein de sa famille. Les questions relatives aux activités conduites pendant les vacances ne sont pas anodines. Elles sont sous-tendues par un jugement de valeur à peine masqué, lequel renvoie à une hiérarchie sociale des modes de vie, des pratiques culturelles et des plaisirs qu’un enfant de 7e primaire, familiarisé avec les catégories du jugement scolaire, ne peut ignorer. Seul confronté à son juge, sans l’appui d’une « perspective de groupes » (Woods 1990 : 64) et les ressources communicationnelles d’une « culture anti-école » (Willis 2011), Sébastian peut difficilement procéder à la dénonciation de l’arbitraire culturel qui fonde ce rituel dépréciatif. Il ne peut camper une posture de revendication ou d’opposition et trouve des ressources dans une attitude de réserve, qui lui permet de contrôler l’accès à « l’information sur son identité personnelle » (Goffman 1963 : 57).

21Troisièmement, si dans cette interaction la solution du repli sur soi est une stratégie payante pour préserver l’image de lui-même à laquelle l’enfant a l’habitude de se rapporter, elle l’est beaucoup moins en revanche sur le plan des rapports de pouvoir. En effet, la posture de réserve adoptée par Sébastian est, au terme de l’entretien, interprétée par l’éducateur comme le signe d’une passivité, d’une faible capacité de mobilisation. Le retrait manifesté par l’élève est compris comme l’expression d’une nature propre à l’élève, comme le signe de facultés cognitives fragiles, et non comme un processus d’accommodement déployé en réaction au « rituel de mortification » (Goffman 1968 : 56). Ainsi, à la manière d’une prédiction créatrice (Merton 1997), cette interaction confirme aux yeux de l’éducateur, l’hypothèse initiale d’un manque d’aptitudes cognitives.

22Conçu de la sorte, le « travail sur soi » révèle qu’en cas d’échec des méthodes de traitement de la difficulté scolaire (ici, un accompagnement éducatif et un renforcement pédagogique), les cadres interprétatifs de la volition et du handicap socioculturel ressurgissent. La réflexivité contrainte convoque alors la figure d’un sujet entrepreneur de lui-même (Ehrenberg 2000). Elle met en scène le personnage de l’acteur engagé dans le contrôle rationnel de sa propre conduite à des fins de mise en conformité de soi. Prenant pour cible l’individu, considéré d’emblée comme défaillant sur un plan moral et cognitif, le « travail sur soi » exige paradoxalement de celui-ci qu’il exerce un contrôle de soi consciemment maîtrisé et orienté par une rationalité stratégique et normative.

La ruse face à une réflexivité empêchée

23La troisième déclinaison pratique du « travail sur soi » se manifeste pour le cas d’élèves reconnus comme étant dans l’incapacité de répondre à l’exigence de contrôle de soi précédemment décrite, cette inaptitude à l’autorégulation de soi justifiant que les adultes exercent à leur place un contrôle maximal de leur subjectivité. Dans cette configuration relationnelle, l’élève est privé de la possibilité d’agir sur la base de l’exercice de sa réflexivité. Nous avons particulièrement observé ce type de « travail sur soi » dans lequel la subjectivité des élèves est, paradoxalement, dé-subjectivée, à travers les usages sociaux développés par les équipes éducatives des protocoles thérapeutiques destinés au traitement de certaines difficultés comportementales. De nombreux élèves considérés comme « perturbateurs » font en effet l’objet d’une prise en charge médicalisée destinée à soigner des troubles du comportement. Cependant, nous avons pu observer que la régulation thérapeutique des comportements n’est pas exclusivement régie par des normes médicales. Elle est aussi soumise à des pratiques développées par les acteurs scolaires, donc à des normes scolaires. La régulation chimique des comportements prend alors une tout autre signification que celle du soin. Elle apparaît dès lors orientée par un objectif de maintien de l’ordre scolaire, comme le révèle la séquence d’observation ci-dessous.

  • 20 Focalin est un médicament délivré sur prescription médicale préconisé, au même titre que Ritalin, (...)

Cette scène se déroule dans le bureau de la directrice, en présence de Yannis, un élève de 8e primaire, son enseignante, l’éducateur et la directrice. Cet entretien vise à faire le point sur les comportements de Yannis à son retour de classe verte. Sa maîtresse, avec laquelle il a de mauvaises relations, avait accepté de l’emmener à la condition sine qua non qu’il prenne son traitement chaque matin, sans quoi elle refusait qu’il participe au camp. Yannis a accepté ce pacte, et a pu partir en camp. Pendant tout le séjour, Yannis s’est plutôt bien comporté. La maîtresse en a conclu que la prise régulière de Focalin20 améliore significativement la conduite de Yannis, et par ricochet, ses propres conditions de travail. Par conséquent, elle souhaiterait à présent pouvoir continuer à réguler la conduite de Yannis en lui donnant elle-même le médicament tous les matins, et cherche, au cours de l’échange, à obtenir cette licence de la part de la directrice. Cette dernière ne s’y oppose pas, tout comme l’éducateur d’ailleurs, quand bien même ils nous confient en aparté ce qu’ils pensent de cette maîtresse, décrite comme une professionnelle « peu investie, peu concernée par le sort des élèves en difficulté » et utilisant « un système de punitions d’un autre âge, alors même qu’elle n’a que vingt-sept ans » (propos tenus par la directrice et l’éducateur dans le cadre d’un entretien de recherche).
– Maîtresse : Le camp s’est très bien passé. Ils ont été super, tous. Yannis aussi.
– Directrice s’adressant à Yannis : Tu as pris ton traitement ?
– Yannis : Oui, je prends Focalin maintenant. Et ça va mieux.
– Enseignante : Oui, c’est 5 mg le matin. Et 15 mg à midi après manger.
– Directrice : Et ça a bien été comme ça ?
– Enseignante : Ah ben y’a bien eu quelques petites bêtises, sinon ce ne serait pas drôle, hein. Bon, dans le bus, il y a eu des problèmes. Mais je crois qu’il n’avait pas bien pris son médicament ce jour-là. C’est pour ça, on a dû faire attention à la façon dont il le prend parce que des fois il le cache, et ne le prend pas.
La discussion se poursuit sur les expériences positives qui ont eu lieu pendant le séjour. Puis, la maîtresse formule le souhait de pouvoir donner elle-même quotidiennement le traitement :
– Maîtresse : Alors justement, j’ai remarqué que quand il est avec le père, il ne prend pas son traitement. Quand il est rentré chez lui vendredi, il restait quatre cachets dans la boîte. Lundi, comme par hasard il en restait encore quatre, ça veut dire qu’il ne lui a pas donné lundi matin. Résultat : lundi, il était infernal. Quand il est avec sa mère, ça va mieux, mais elle oublie souvent de lui donner (…) Je lui en ai parlé et elle serait d’accord pour que je me charge de lui donner MOI, le matin. Alors ce qui est embêtant c’est qu’il y a un délai pour que le cachet fasse effet. Mais je préfère ça plutôt qu’il ne le prenne pas.
– Directrice s’adressant à Yannis : Qu’est-ce que tu en penses toi ? Tu serais d’accord avec ça ?
– Yannis : … Mmmm, oui…

24Dans la mesure où il fait totalement l’économie d’une réflexion sur les pratiques pédagogiques et relationnelles, cet usage social des protocoles médicaux semble uniquement orienté par un objectif de contrôle social et de domestication des corps. Or, cet usage détourné de la régulation thérapeutique des conduites, d’une visée de soin vers un objectif de maintien de l’ordre, n’échappe pas aux élèves. Ils interprètent cette forme de « mise sous tutelle de l’intime » (Franssen, Coninck 2007 : 117) comme une véritable épreuve de « profanation » de leur identité (Goffman 1968 : 53). En témoigne ce que nous en disent certains élèves au détour d’une conversation impromptue dans un couloir de l’école :

– Marco s’adressant à nous : Ils prennent tous ça ceux de ma classe. Mais ça leur déglingue leur cerveau. Franchement, c’est des zombies. C’est des vrais zombies. Les mecs vous êtes des zombies.
– Axel : Mais moi je fais semblant de le prendre, mais en vrai je le prends pas.
– Jordan : Hé vous savez que la maîtresse de Yazid a dit que s’il le prenait pas et ben il ne partirait en camp avec nous ?!
– En chœur : Nooooon ! Oh la misère. Il est obligé de le prendre ? Non…
– Marco : Oh, mais ils vont vous lobotomiser le cerveau avec ça.

25Telle qu’elle est utilisée par l’école, la régulation thérapeutique des subjectivités est perçue comme un rituel de dépersonnalisation dont rend bien compte le terme de « zombie ». Face à un traitement vécu comme une privation de liberté, celle de pouvoir disposer librement d’eux-mêmes, de conduire leur vie comme ils l’entendent, la ruse, qui consiste à ne pas prendre ses médicaments, constitue une ressource pour garder la face et le sentiment de pouvoir agir de soi-même. De ce point de vue, éviter de prendre une pilule, c’est refuser d’adhérer à un traitement institutionnel fondé sur un renoncement à soi. C’est aussi refuser la position d’assujetti dans la relation enseignant-élève.

Conclusion

26Il ressort de ces analyses que la manière dont les enfants s’inscrivent dans ces dispositifs du « travail sur soi » dépend beaucoup des situations d’interaction et de leurs enjeux. Le traitement institutionnel administré aux élèves dans le cadre du « travail sur soi » présente plusieurs facettes et, en fonction de la signification socialement attribuée à celui-ci, des contraintes qu’il fait peser sur l’élève ou des marges de manœuvre qu’il libère, la réaction des élèves ne sera pas la même. Dans la première configuration relationnelle, une grande latitude est laissée aux enfants pour déterminer le contenu du « travail sur soi ». Ils utilisent alors le dispositif comme une opportunité pour développer certains apprentissages sociaux relatifs au maintien de la face en public, et pour mettre au point des stratégies de présentation de soi face aux enseignants. Le « travail sur soi » consiste alors à étayer les capacités de subjectivation de l’enfant pour le rendre capable de lutter dans un rapport d’inégalité avec l’adulte. Dans la seconde configuration relationnelle, le contenu du « travail sur soi » est imposé à l’enfant et active une double procédure de disqualification normative et de responsabilisation de soi. Désemparés face aux difficultés scolaires de l’enfant, qu’ils interprètent comme le résultat d’une socialisation normative et culturelle inadaptée, les adultes investissent ce dernier de la responsabilité de changer la situation par une action délibérée de mise en conformité de soi. Le « travail sur soi » laisse place ici à une situation de test où toutes les attitudes de l’enfant sont scrutées et évaluées à la fois dans le registre de la volition (vouloir ou ne pas vouloir) et dans un registre capacitaire (être capable ou ne pas l’être). Sur cette scène, l’enfant construit une certaine façade personnelle consistant en une posture de réserve. Cette dernière correspond à une façon de limiter l’accès aux informations relatives à l’identité personnelle, à la fois pour éviter d’exposer celle-ci aux jugements dépréciatifs et pour maîtriser les impressions suscitées chez son interlocuteur. Dans la troisième configuration relationnelle, le « travail sur soi » se mue en une expérience dans laquelle les adultes se substituent au soi des enfants et cherchent à gouverner, en partie par une médicalisation, leurs conduites à leur place. Cette situation dans laquelle les enfants se voient retirer la possibilité d’agir de manière réflexive est vécue par ces derniers comme une atteinte à leur intégrité physique et morale. Cette entreprise de réification suscite une certaine résistance de leur part. Elle se traduit par le développement de ruses et d’astuces communiquées entre eux, pour tenter de restaurer leur agentivité et préserver leur dignité. Tour à tour rituel de capacitation dans lequel l’enfant cherche à accroître son pouvoir d’agir vis-à-vis de relations de domination subies ; épreuve de responsabilisation et de mortification face à laquelle l’enfant active des techniques de protection de l’identité personnelle ; cérémoniel de dé-subjectivation auquel l’enfant tente d’échapper par la ruse : l’analyse du dispositif du « travail sur soi » − et de la mise en scène de la « socialisation réflexive » − révèle les multiples facettes de l’expérience enfantine déclinée au regard de la manière dont elle est socialement cadrée. En l’espèce, ces pratiques institutionnelles du « travail sur soi » à l’école primaire témoignent du fait que l’enfance n’est pas épargnée par l’individuation du social « entendu comme modalité politique et idéologique consistant à renvoyer du côté de l’individu les éléments explicatifs de sa situation » (Messu 2015 : 34). Elles consistent en effet à agir sur les élèves, leurs dispositions et leur subjectivité, et non sur l’école et tout ce qui, dans son fonctionnement (ses contenus, ses présupposés implicites, son langage, son système de valeurs, etc.), concourt à organiser leur échec. De ce point de vue, elles contribuent à reporter sur l’enfant la responsabilité de traiter des problèmes scolaires qui sont en réalité en grande partie le fruit d’une construction sociale et institutionnelle. Il importe alors de se demander dans quelles mesures ces dispositifs du « travail sur soi » contribuent à produire un individu plus compétent dans l’exercice d’une réflexivité, i.e. dans la capacité attendue de lui à gérer la distance accrue entre sa subjectivité, les normes en vigueur et sa position sociale. Sur ce point, rien n’est moins sûr, car, comme nous l’avons vu, ces dispositifs produisent des effets contrastés sur les individus en fonction des configurations relationnelles. Sous certaines conditions, le dispositif du « travail sur soi » constitue effectivement un support collectif contribuant à la restauration du soi des élèves (rétablissement de la confiance de base, de l’estime de soi, de la confiance envers les adultes). Mais dans certaines circonstances, la mise au « travail sur soi » consiste finalement à renvoyer l’enfant à ses limites et insuffisances, ce qui se révèle peu fructueux du point de vue de la production de dispositions subjectives propices à la réussite scolaire (sentiment de compétences, accroissement de l’autonomie, développement du désir d’apprendre). Dans d’autres cas, le travail institutionnel entrepris sur le soi de l’enfant revient à reconnaître officiellement l’incapacité de l’élève à se conduire de lui-même et à suppléer une présumée absence de capacités réflexives. À ce stade de l’analyse, il est opportun de se demander quelles formes prend, dans d’autres contextes scolaires, cette exigence de réflexivité. En effet, les écoles primaires en dehors du REP, qui ne sont donc pas ciblées par une politique de discrimination positive, ne disposent pas d’éducateurs à temps plein affectés au suivi des élèves en difficulté. Ceci ne signifie pas que les élèves de ces écoles sont dispensés de l’exercice de leur réflexivité, dans la mesure où cette contrainte est d’ordre systémique. En revanche, il se pose la question de savoir si les élèves issus de milieux sociaux plus favorisés sont tout autant exposés à la contrainte d’un « travail sur soi » vecteur d’épreuves de responsabilisation et de réification que les élèves de milieux défavorisés.

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Bibliographie

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Notes

1 « Dans le babil qu’il s’adresse à lui-même et qu’il adresse aux choses et à ceux qui l’entourent, le jeune enfant s’éprouve comme sujet et comme objet, invente des compagnons fictifs avec qui il répète les personnages et les activités qu’il a pu observer (…). Il apprend aussi à user de gestes expressifs et de symboles significatifs en s’ajustant aux demandes et aux réponses de ses proches (…). L’enchaînement des épreuves des objets à distance et de contact, et celui des épreuves de coopération et de communication avec les autres le conduisent à reconnaître la signification des situations sociales. » (Mead 2006 : 26).

2 L’expression « travail sur soi » est entendue ici à la fois comme une catégorie descriptive utilisée par les acteurs de l’école (éducateurs, enseignants, directeurs d’établissement…) et comme une notion sociologique désignant une forme contemporaine de socialisation fondée sur l’autocontrôle. Nous précisons cette dernière acception plus loin dans le texte.

3 Dans le but de lutter contre l’échec scolaire, l’État de Genève a mis sur pied une politique de discrimination positive visant les écoles de niveau primaire. C’est ainsi qu’a été créé le Réseau d’enseignement prioritaire en 2006 : les écoles désignées pour faire partie du REP accueillent une part importante d’élèves allophones et issus de catégories socio-économiques défavorisées.

4 Dans les écoles du REP des mesures explicitement éducatives ont été déployées, symbolisées par l’introduction d’une nouvelle catégorie de professionnels non enseignants, les « éducateurs sociaux en contexte scolaire », censés mener un travail d’éducation et de socialisation à l’adresse des élèves et de leurs familles. Cette innovation locale s’inscrit dans une tendance générale en matière d’organisation du travail éducatif se traduisant par l’essor d’un personnel scolaire non enseignant (conseillers d’éducation, aides-éducateurs…) observé en France dès les années 1980 en particulier dans les établissements réputés « difficiles » (van Zanten 2001) et plus récemment outre-Atlantique (Tardif, Levasseur 2010). Ces nouveaux professionnels n’ont cependant pas l’exclusivité de ce mandat éducatif, qui incombe également aux enseignants avec lesquels ils sont incités à collaborer. Ces éducateurs sociaux sont tous titulaires d’un diplôme délivré par une école supérieure de travail social. Ils œuvrent au quotidien au sein de l’école auprès des élèves et leurs familles en lien direct avec les directeurs d’école et certains enseignants. Néanmoins, ces éducateurs sociaux ne sont pas placés sous la responsabilité du directeur d’école. Ils sont subordonnés à la direction générale de l’office médico-pédagogique, un service du département de l’instruction publique qui se distingue du service de l’enseignement primaire. Pour une analyse détaillée du rôle éducatif développé par ces professionnels, se référer à Giuliani (2017, 2020).

5 Nous utilisons le terme de réification dans son sens premier, pour désigner le fait de donner le caractère d’une chose à quelqu’un, et dont Honneth fait d’ailleurs mention en ces termes : « On définit par là un comportement humain qui viole les principes moraux ou éthiques, dans la mesure où il traite les autres sujets non pas conformément à leurs qualités d’êtres humains, mais comme des objets dépourvus de sensibilité, des objets morts, voir des « choses (…) » (Honneth 2007 : 17).

6 Pour une analyse des transformations des modes de régulation des conduites au niveau secondaire se référer à Geay (2003) et plus récemment Moignard, Ouafki (2015).

7 « Le souci de démontrer l’unité des pratiques et le poids de la position sociale dans chaque geste peut fonctionner comme un écran, qui masque les déterminismes proprement sociologiques inhérents à la situation, tels que Goffman les a mis en évidence » (Perrenoud 1989 : 115).

8 « La notion d’agency s’oppose à la vision d’un être passif, incompétent, vulnérable, dépendant, incomplet, sorte de tabula rasa à remplir ou de cire à modeler. Elle met en valeur un regard sur les enfants qui inverse les termes et leur attribue aussi un rôle dans la vie sociale et politique : acteur social et participant actif dans les domaines privé et public ou, plutôt, faisant travailler leurs frontières » (Garnier 2015 : 161). Le terme d’agency est souvent traduit par la notion « d’agentivité » ou celle de « capacité à agir ».

9 En référence à ce que Isaac Joseph nomme le « situationnisme méthodologique » (Joseph 1998 : 10), ce n’est pas l’individu qui constitue l’unité élémentaire de notre recherche, mais la situation.

10 L’acteur agissant dans le monde en fonction de la façon dont il le voit, la démarche méthodologique de l’observation participante consiste à « prendre le rôle de l’acteur et voir son monde de son point de vue » (Blumer 1966). Cependant, l’observation participante peut recouvrir différents niveaux de participation du chercheur sur le terrain. Il peut s’en tenir à un rôle « périphérique » où le chercheur est en permanence aux côtés des acteurs dans le cadre de leurs activités tout en demeurant dans une posture d’observateur, ou occuper un rôle de « membre complètement immergé dans le groupe, en qualité de membre naturel à part entière » (Coulon 1993 : 83).

11 Lors des « entretiens individualisés » réalisés par les éducateurs en face-à-face avec chaque élève, je prenais des notes sur un cahier, assise sur une chaise située de manière à ce que chacun des acteurs puisse continuer à me voir au cours de leurs échanges, et placée suffisamment à bonne distance pour signifier le fait que je n’occupais pas un rôle actif dans la situation.

12 Fonds FNS n° 100019_162806, obtenu le 1er avril 2015.

13 Les écoles au sein desquelles nous avons mené notre enquête ont des caractéristiques similaires du point de vue des populations scolaires accueillies dans la mesure où elles répondent aux critères sociodémographiques définis par la politique d’enseignement prioritaire. En effet, pour intégrer le REP, les établissements doivent remplir principalement deux conditions : accueillir une proportion d’au moins 55 % de parents d’élèves issus de catégories socio-économiques défavorisées et une proportion d’élèves allophones supérieure à 60 %.

14 Goffman définit la face comme « étant la valeur sociale positive qu’une personne revendique effectivement à travers la ligne d’action que les autres supposent qu’elle a adopté au cours d’un contact particulier » (Goffman 1974 : 9).

15 Pour maintenir la discipline au sein de sa classe, la maîtresse de Miguel utilise une méthode nommée « la météo du comportement ». Chaque fin de journée, l’élève reçoit une carte symbole représentant soit un soleil, soit un soleil voilé par les nuages, ou encore un gros nuage gris clair, ou enfin un ciel orageux et pluvieux. Ces cartes sont censées communiquer à l’élève l’appréciation portée par l’enseignante sur son comportement du jour.

16 La mobilisation d’une explication culturaliste des conduites sociales est récurrente en contexte scolaire (Debarbieux 1998).

17 L’école primaire genevoise est en effet sélective, les résultats scolaires obtenus au niveau primaire déterminent la distribution des élèves dans les filières plus ou moins prestigieuses du cycle d’orientation (Felouzis et al. 2013).

18 Nous renvoyons ici aux travaux de Marc Breviglieri analysant d’un point de vue pragmatique et phénoménologique la façon dont l’injonction contemporaine à la participation, récurrente dans les espaces institutionnels dédiés à l’enfance, contribue à l’appauvrissement de la vie publique de l’enfant (2014).

19 Sur l’expérience de l’humiliation à l’école, cf. les travaux de Pierre Merle (2012).

20 Focalin est un médicament délivré sur prescription médicale préconisé, au même titre que Ritalin, dans le traitement des troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité.

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Pour citer cet article

Référence papier

Frédérique Giuliani, « Revendication, réserve, ruse »Revue des sciences sociales, 64 | 2020, 16-27.

Référence électronique

Frédérique Giuliani, « Revendication, réserve, ruse »Revue des sciences sociales [En ligne], 64 | 2020, mis en ligne le 30 novembre 2020, consulté le 25 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/revss/5592 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.5592

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Auteur

Frédérique Giuliani

Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation
Frederique.Giuliani[@]unige.ch

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