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Questionner les dispositifs de participation

S’approprier la politique, un jeu d’enfants ?

Le cas de la campagne électorale d’un conseil municipal d’enfants
Is Embracing Politics Really Child’s Play? A Case Study of the Election of a Municipal Children’s Council
Damien Boone
p. 38-43

Résumés

L’article propose d’interroger les formes d’apprentissage au politique durant l’élection d’un conseil municipal d’enfants (CME), en s’intéressant particulièrement aux interactions entre jeunes électeurs et électrices et leurs enseignants. Il met en exergue la diversité des rapports à la norme électorale initialement énoncée. Pour se repérer face aux règles exposées, les enfants mobilisent ainsi à des degrés divers d’autres critères d’évaluation et de jugements que ceux définis par les enseignants, et contribuent à les complexifier, en important dans le jeu électoral des connaissances acquises ailleurs. Les enseignants peuvent alors concilier la vision consensuelle de la politique qu’ils estiment devoir dispenser dans le cadre de leur métier et de ses contraintes avec la satisfaction de proposer une vision tout de même réaliste de l’élection. Au cours de ce processus de reproduction interprétative, les enfants apparaissent ainsi comme partie prenante de ce travail d’appropriation de la politique.

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Texte intégral

  • 1 Par exemple, Wilfried Lignier et Julie Pagis (2017, p. 10-11) évoquent « une certaine sociologie (...)

1Un unique angle d’approche disciplinaire semble incapable de saisir la complexité de la socialisation enfantine, si bien que « l’enfance » s’est affirmée progressivement comme champ de recherche à part entière. Il existe donc des littératures diverses allant de l’émergence de « sous-disciplines » (anthropologie, sociologie, histoire… de l’enfance) à la dissolution disciplinaire ou à l’interdisciplinarité propre, par exemple, les childhood studies anglo-saxonnes. Mais certaines de ces approches sont critiquées par des auteur·e·s qui y voient une autonomisation trop importante d’une « culture enfantine » ne devant alors que peu aux adultes1 : ces débats trahissent l’existence d’un champ de recherche fécond et, spécifiquement pour la socialisation politique, un « champ de controverses » (Maurer 2000). Pour les sociologues du politique, en effet, l’enfance est une période qui concentre les apprentissages et acquisitions de représentations et d’habitus, mais « l’univers politique des enfants n’est ni amorphe, ni indifférencié, ni simplement calqué sur celui des adultes » (Percheron 1974).

Du côté des acteurs des conseils d’enfants

2Dans cet article nous souhaitons aborder les formes d’apprentissage au politique d’enfants invité·e·s à participer à la reproduction d’institutions politiques qui leur sont adaptées. Présentés comme une « première expérience citoyenne », une « école de la démocratie », une « innovation démocratique », les conseils municipaux d’enfants (CME) laissent penser a priori qu’ils constituent le lieu idéal de l’expression des capacités politiques enfantines. Ce n’est pourtant pas pour tenter d’évaluer les socialisations à la politique des enfants que les CME ont été (rarement) étudiés. Dès la fin des années 1990, ils ont fait l’objet de premières investigations scientifiques, mais moins pour étudier les effets qu’ils produisaient sur leur public, les enfants, que pour étudier ce qu’ils disaient du rapport à la démocratie et au système institutionnel (Blatrix 1998), ou sur la possibilité pour les municipalités d’en retirer des profits politiques (Koebel 1997) en jouant sur l’image d’une nature (supposément) apolitique des enfants. Notre article propose de se pencher sur l’analyse d’une campagne électorale d’un CME, en montrant d’un côté comment les adultes qui encadrent le processus envisagent l’apprentissage de la politique, et de l’autre comment les enfants réagissent à ces stimuli politiques. D’après leurs interactions, nous verrons que s’il reste difficile de saisir précisément ce que les individus comprennent et retiennent, il est possible d’analyser quel tableau des normes acceptables du jeu politique est transmis aux enfants, puis de voir que les enfants sont moins acculés vers une position d’« incompétence » que portés à appréhender la politique à leur manière, selon leurs propres représentations. Ces observations confirment, sur une population enfantine, la variabilité des rapports aux programmes électoraux (Gaxie 1978), et les appropriations politiques d’individus qui, devant des enjeux qu’ils ne perçoivent pas tous, n’effectuent pas pour autant leurs choix au hasard ou selon la bonne mine des candidats, mais en fonction de compétences générales acquises par ailleurs.

  • 2 Le site de l’Insee indique que le revenu net moyen déclaré par foyer fiscal en 2011 y est de 31 1 (...)
  • 3 « Les précédentes municipalités ont toujours dit qu’elles mettraient en place un CME, et elles ne (...)

3Cet article est basé sur un travail de thèse en science politique soutenu en 2013. Le CME dont il est ici question est situé dans une commune périurbaine du Nord de 4 000 habitants2. Il a été imaginé et mis en place en 2009 par la nouvelle majorité municipale, divers gauche, élue en 2008, succédant à vingt-cinq années de mandat étiqueté « divers droite ». Le nouveau maire, sympathisant socialiste et engagé dans la campagne présidentielle de Ségolène Royal en 2007 justifie la création du CME par sa volonté d’une part de développer la « démocratie participative », une thématique largement mise en avant par la candidate socialiste en 2007, et d’autre part par sa volonté d’« associer la jeunesse à la vie citoyenne ». Il estime en effet que, jusqu’alors, les majorités précédentes ont privilégié « les personnes âgées » vues comme « une clientèle à fidéliser »3. On peut ainsi voir dans la création du CME une volonté de marquer les esprits en ouvrant un chantier inédit dans la commune, les liens entre la mairie et ses jeunes se cantonnant jusqu’alors aux relations avec les écoles et à la création d’un « espace jeunesse » quelques années auparavant, mais qui concerne une autre classe d’âge que celle visée par le CME. En l’occurrence, les électeurs du CME sont les enfants résidant dans la commune et inscrits en CE2, CM1 et CM2, dont il existe deux classes par niveau. Le mandat est de deux ans et le CME est renouvelé par moitié chaque année pour remplacer les élu·e·s parti·e·s au collège. Institutionnellement, le CME relève de l’adjointe à la citoyenneté, à la démocratie participative et au logement. Une animatrice est chargée de mener les réunions. La taille de la commune et les liens privilégiés entretenus entre la mairie et l’école primaire facilitent la mobilisation autour du projet. L’adjointe à la citoyenneté, par ailleurs active professionnellement, peut notamment compter sur deux relais : celui du directeur de l’école, Laurent, enseignant en CM1, qui ne cache pas sa sympathie pour le nouveau maire. Laurent est par ailleurs souvent présent lors d’événements dans la commune tels que le Téléthon ; et celui de Guy, enseignant en CM2, non-résident de la commune mais lui-même politiquement proche du maire. Guy est âgé d’une cinquantaine d’années ; il travaille dans cette école depuis la fin des années 1980 et accueille volontiers, dans sa classe, le maire et son adjointe, qui viennent présenter le projet de CME aux enfants. Le maire estime ainsi que les enseignants, notamment de CM2 ont « sauté sur l’occasion, utilisé le CME, pour faire de l’éducation civique et citoyenne ». Une des salles de l’école étant par ailleurs un bureau de vote en temps d’élection, une partie du matériel d’une élection est présente. Cet environnement explique en partie la fluidité de la mise en place du projet, rendu possible par la stabilité et la proximité des participant·e·s, ainsi que par leurs affinités politiques et (donc) personnelles : des autrices ont d’ailleurs souligné ces éléments et le poids du « style de gouvernance propre à chaque commune » sur la manière dont les projets « jeunesse » sont menés (Delesalle, Enel 2010).

4Nous avons assisté, comme observateur, aux séances de CME durant près de quatre ans, ainsi qu’aux cours d’éducation civique accompagnant les élections dans les classes de Guy (CM2) et de Laurent (CM1). Pour compléter ces observations, dans cette commune, près de 40 entretiens ont été faits avec les acteurs des CME, enfants et adultes (élu·e·s, animatrices – il y a eu successivement deux, enseignant·e·s, parents de jeunes élu·e·s). Ces contextes environnementaux différents ont nécessité des postures méthodologiques adaptées, à l’instar de ce que Fine et Sandstrom ont rapporté (1988). Dans leur ouvrage méthodologique consacré au travail avec les enfants, les sociologues dégagent quatre positions, qui sont davantage des idéaux-types, que le chercheur, dans toute enquête, peut adopter : « supervisor », « leader », « observer », « friend ». Les auteurs posent plus globalement une question à laquelle sont confrontés tous les chercheurs : celle de la distance à placer entre ses enquêté·e·s et soi et, avec des enfants, celle de gagner leur confiance, sans perdre celle des adultes qui les encadrent. Si l’approche par le jeu semble la mieux à même de prendre en compte la réalité du monde enfantin, d’autres préoccupations sont à considérer, à commencer par le maintien de notre position sur le terrain, négociée avec des adultes (qui eux-mêmes ont démarché l’inspection académique et informé les parents d’élèves de notre présence). L’observation participante nous a permis d’articuler selon les moments, distance et proximité avec les uns ou les autres : tantôt proche des élèves en partageant les récréations avec eux/elles ou en partageant du temps avant le début séances du CME avec les jeunes élu·e·s, tantôt davantage « de l’autre côté », en contribuant à installer le matériel électoral ou en déjeunant avec les enseignants, l’idée étant de réduire les risques de compromission de notre présence sur le terrain auprès des uns ou des autres.

Une approche centrée sur une perspective normative du processus électoral

5Il convient d’abord de voir quelles représentations de l’élection sont mises en avant par les enseignants. En l’occurrence, elles sont largement conformes à un modèle idéel de citoyenneté propre à la démocratie représentative contemporaine et ainsi, à une série d’implicites normatifs : l’élection, et plus généralement le jeu démocratique, sont présentés comme ayant un intérêt pour eux-mêmes, dans le cadre de règles naturellement harmonieuses (Throssell 2012). Une seule image de la démocratie est proposée et lorsque des attitudes ou des comportements différents – quoiqu’existants dans le monde réel – sont proposés par les enfants, ils sont rapidement évacués par les enseignants. C’est donc autour de la dynamique d’un programme politique, de son élaboration, de sa promotion et de sa réception que le « bon » citoyen doit participer à la politique (Boone 2015). Le « bon » vote est celui qui correspond mécaniquement à une « offre programmatique ». Ce modèle idéel de la pratique électorale ne considère pas, voire nie, la diversité des rapports au politique, et, par extension, les réceptions multiples des différents programmes politiques – attitudes qui sont pourtant exprimées par des enfants. Le rappel de la centralité du programme dans le choix des bulletins qui seront déposés dans l’urne est maintes fois fait en classe, et jusque dans le bureau de vote, juste avant que les électeurs ne pénètrent dans l’isoloir. Ainsi, Laurent s’adresse à ses élèves de CM1 : « vous allez dans l’isoloir, et, vous avez regardé les programmes toute la semaine, vous savez pour qui vous devez voter… enfin ! Normalement, vous savez pour qui vous votez ». Cette phrase est ambivalente et révèle que, contrairement à ce qu’ils énoncent devant leurs élèves, les enseignants ne sont pas dupes des idéaux qu’ils transmettent (sur ce que doit être un programme, sur ce qu’est une élection). Les entretiens menés avec eux révèlent que cette présentation consensuelle de l’univers politique correspond à l’image que les enseignant·e·s se font de leur rôle : celui d’employé·e·s de l’éducation nationale au sein de laquelle la « neutralité scolaire » justifie que l’on ne s’aventure pas sur un terrain souvent dépourvu de conflictualité et de montée en généralité (Duchesne, Haegel 2004, Elisasoph 2010).

6S’ils affirment oralement, face aux élèves, placer la centralité du choix électoral sur l’offre programmatique, leur attitude est parfois plus ambiguë : en pratique, ils effectuent souvent la distinction entre « l’élection du CME » et « la réalité » et ils concèdent, voire valorisent l’existence d’autres pratiques visant à se repérer face aux programmes. En réalité, on se rend donc compte que les adultes ont bien conscience de vouloir transmettre un modèle de fonctionnement « parfait », et qu’il existe d’autres façons de se repérer face à une offre électorale que celles via les programmes. C’est d’ailleurs bien ce qu’ils disent au chercheur hors de la présence des élèves ! Le même Laurent disait en classe : « on vote pour des gens, parce qu’on les aime bien, ou parce qu’ils ont de bonnes idées ; ça a toujours existé, il y a des gens qui votent pour des personnes, et pour des idées. Mais est-ce que quelqu’un va faire : “votez pour moi parce que je suis beau” ? Non. Donc il faut dire des idées ». Ainsi, au-delà de l’intérêt institutionnel de donner une image du processus électoral comme étant la rencontre entre une offre et une demande programmatique, les discours font apparaître un éventail plus élargi des pratiques politiques.

7Finalement, après quelques minutes de cours « post-électoral », face aux questions de leurs élèves, les enseignants finissent par « lâcher du lest », et semblent le faire de bonne grâce, comme si c’était même le but recherché : ils concèdent alors de présenter une vision plus réaliste du fonctionnement démocratique, avec ses imperfections, ses insatisfactions, ses incomplétudes, en somme sa (re) construction permanente.

Quand le jeu politique se conflictualise

8Quand bien même cet éventail plus élargi n’aurait pas été évoqué avant le vote, les pratiques enfantines nécessitent que les instituteurs présentent progressivement une vision plus exhaustive, et donc plus réaliste, de la diversité des comportements politiques. En définitive, les enfants, par leurs questions ou leurs comportements, somment leurs instituteurs de donner des explications complémentaires par rapport à une première présentation volontairement très sommaire d’un processus électoral. Tournons-nous donc maintenant du côté des enfants et de la manière dont ils réagissent face aux consignes des adultes.

9Nous nous rendons d’abord compte que les enfants ne suivent pas toujours les règles qui leur sont énoncées, ce qui ralentit, perturbe ou modifie le déroulement des élections. Par exemple, de nombreux élèves de CM2 n’ont pas gardé la carte d’électeur qui leur avait été donnée l’année précédente. Finalement, ceux qui ne disposaient d’aucun justificatif bénéficient de la bienveillance de leur enseignant, qui certifie leur identité, pour peu qu’ils soient inscrits sur les listes d’émargement. Ils leur font cependant comprendre que « en vrai, ça marcherait pas ». Ces comportements « déviants » n’ont que peu de conséquences sur le vote. Mais au-delà de ces péripéties, il se peut qu’une question inattendue survienne : Clémence, 10 ans, demande à son instituteur, Guy, ainsi qu’à l’élue municipale chargée de la citoyenneté, présente ce jour à l’école, s’il est possible de voter pour « rien du tout ». Voilà un cas de figure que Guy n’a pas abordé en classe : que faire ? Clémence ayant de plus posé sa question devant ses camarades de classe, elle ouvre désormais la possibilité de voter « autrement ». Dès lors, cela a rendu nécessaire la prise en compte de la nullité des bulletins raturés ou des multiples bulletins au sein d’une même enveloppe au cours du dépouillement. Nous voyons donc que, sans l’avoir expressément demandé, les enfants, par leurs comportements, leurs paroles, contribuent à modifier en retour les règles du jeu électoral en prenant en compte une pratique qui n’a pas été initialement présentée.

Et si la démocratie ne fonctionnait pas bien… ?

10Parmi les principales règles pour déterminer la composition (douze membres) du CME sur lequel nous centrons notre étude existait un principe de parité qui, pour être effectif, obligeait les élèves à se présenter par « ticket », selon la formule adoptée par une enseignante. Autrement dit, il n’existe pas de candidature individuelle, ce sont des candidatures sous forme de duo : une fille et un garçon doivent former un couple, et les électeurs et électrices sont amené·e·s à voter (ou non) pour celui-ci, sans qu’il ne soit possible d’en choisir seulement l’un des membres. Après une première élection en 2009, le conseil est renouvelé pour moitié en 2010.

11Trois jours après ce renouvellement, nous nous retrouvons dans la classe de Guy, qui propose un cours intitulé « les élections au conseil municipal des enfants » pendant lequel il revient sur la journée électorale. Pour que tout le monde comprenne bien, il rappelle quelles étaient les règles de l’élection et les modalités qu’il fallait remplir pour être élu·e. Il revient ensuite sur les résultats et les scores obtenus par chaque ticket.

12C’est alors qu’un élève, Basile, qui était candidat mais qui n’a pas été élu, intervient : il explique que dans l’une des classes (celle de Laurent, CM1) les élèves étaient très motivé·e·s à l’idée de participer au CME, si bien qu’il y a eu un nombre élevé de candidatures (9 tickets) ; en revanche, dans la classe de Martine (CM1), il y avait peu d’élèves intéressé·e·s (seulement deux tickets). Or, le dépouillement a permis de proclamer élu le premier ticket de la classe de Laurent, mais aussi les deux tickets de la classe de Martine. Ceci s’explique, estime cet élève, par le fait que dans la classe de Laurent, les élèves ont dispersé leurs voix sur un éventail plus étendu de candidat·e·s qu’ils et elles connaissaient davantage, alors que dans la classe de Martine, il y a peut-être eu un effet de centralisation des voix sur les deux seuls tickets de la classe.

13Guy réagit : « ah toi tu es en train de dire qu’ils ont moins de voix ici parce qu’il y a plus de voix sur le total dans cette classe, parce qu’il y a plus de listes. Donc eux en fait, ils ont la malchance d’être en concurrence avec plein d’autres listes. Ils [Alice et Maxime] ont quand même été élus, avec 38 voix ». Après un instant de brouhaha mêlant réflexion et invectives, les élèves semblent estimer très majoritairement que la situation est injuste. À l’issue de la journée, les enseignants discutent et Guy fait part de la remarque soulevée par un de ses élèves en ces termes : « je pense qu’il y a un problème avec le résultat de l’élection ». Laurent, instituteur en CM1, estime aussi que « ça aurait dû être aux plus motivés d’avoir davantage de représentants ». Seulement, la seule arithmétique ne prend pas en compte ces critères. Les enseignants envisagent alors la possibilité de mettre en place un système de « primaires », qui permettrait à chaque classe de présenter le même nombre de tickets, et surtout de dégager les « meilleures » candidatures des classes qui présenteraient un nombre élevé de tickets. Ce système fut effectivement adopté l’année suivante.

14Le déroulement de l’élection correspond rarement à la manière dont celle-ci a été présentée lors du cours d’instruction civique ou des séances dites de « sensibilisation ». Sur cet épisode précis, la prise de parole de Basile montre d’une part l’expression d’un sentiment d’injustice chez cet élève, et d’autre part la valorisation de cette parole de la part de l’enseignant. Par la suite, Basile nous dira qu’il a évoqué la situation en famille, notamment avec son père (professeur en lycée professionnel), qui s’est impliqué dans la préparation du programme de son fils. Le père de Basile a incité ce dernier à en parler en classe pour « dire comment on peut voir les choses autrement » (Basile). On peut dès lors voir dans cet exemple l’application concrète d’une rencontre entre des dispositions (des valeurs) héritées et discutées en famille en termes de « justice », et l’importance de l’enseignant qui autorise l’expression d’une interprétation non conforme à sa présentation initiale. Basile n’a pas d’autre solution pour mettre de l’ordre dans sa vie sociale que de s’en remettre à des grandeurs, elles-mêmes construites dans la configuration particulière des CME : il s’en remet au concept de « justice », sans que ne soit fait directement référence à des compétences proprement « judiciaires » ou « juridiques ». L’apparent changement de la règle, au-delà de l’injustice ressentie par Basile, apparaît certes comme un « raté » dans un dispositif encore en construction, mais renforce probablement une volonté initiale de Guy. Cet exemple montre en outre que, dans l’interaction, l’enfant, avec ses dispositions acquises, parvient à agir sur le monde qu’il forme avec les adultes (Corsaro 2018).

« On se débrouille ! » Amitiés, stratégies, modèle parental, éloquence, esthétique : l’interprétation politique des enfants

15En pratique, les enfants sont loin de se référer seulement aux programmes électoraux pour effectuer leur choix, se détachant donc des consignes initialement données. D’autres critères de choix électoral apparaissent, et les électeurs peuvent se positionner par rapport à des discours, par interconnaissances, voire par mimétisme. Nous retrouvons ainsi une pluralité du rapport au vote, loin de l’idée selon laquelle les électeurs votent selon une grille de lecture « politisée » des élections, c’est-à-dire en fonction des enjeux présentés par les candidats. Ainsi, de l’électeur proche du citoyen modèle, qui a effectivement basé son choix à partir d’une offre politique (comme Thomas, qui nous dit que « le programme de Salim [lui] plaisait bien », ou Léo, qui affirme avoir voté « pour un programme dont [il] espère que ça pourrait marcher, et un programme auquel [il] sai[t] que ça pourrait faire du bien à la ville »), à l’électeur « incompétent », incapable de se rappeler pour qui il a voté ou de donner le nom des candidats et leurs projets, quand bien même ils seraient issus de sa propre classe. C’est le cas d’Anouk, « pas convaincue » par l’offre électorale, et qui semble s’acquitter de son « devoir électoral » par résignation. Entre ces deux extrêmes existe une multitude de types d’électeurs, mobilisant à des degrés divers d’autres critères d’évaluation et de jugements pour se repérer face aux programmes politiques que des critères définis comme correspondant à « ce pour quoi » il faut voter (critères affectifs, hasard, prestation orale…). Ainsi, Vincent nous explique : « moi ce qui m’a plu, c’était un peu les longs discours » ; Lilia, quant à elle, hésitante, met l’accent sur les slogans : « euh… Y aaaa… Je sais plus, c’est plus… Ce qui m’a plu, c’est quand il a dit « il faut y croire ». La façon dont Alice a réalisé son affiche électorale a fortement influencé Ariane, séduite par les nombreuses couleurs : « J’ai aimé ses dessins, et je trouvais que ce qu’elle avait écrit, c’était important pour la ville ». Anaïs, pour sa part, dit avoir été guidée par « [s]on cœur, aider les personnes âgées », mobilisant ici des critères d’ordre affectif.

16D’autres enfants recourent à diverses stratégies. Par exemple, des formes de marchandages, en allant voir personnellement plusieurs électeurs afin de les inciter à voter pour eux, au motif que ce sont leurs « copains » ou « copines ». Comme le dit Erwann, « j’ai rappelé à mes meilleurs copains de voter pour moi, parce que déjà, si eux ils votent pas pour moi, ben j’aurais pas eu trop de chances d’être élu ». Pierre, redoublant, élève de Laurent, nous indique son intention d’aller voir « tous les CM2 pour leur dire de voter pour [lui], [il] les connaî[t] presque tous] », ce qui participe d’une stratégie de contournement des règles officiellement énoncées. Lisa, candidate, résume bien la stratégie qu’elle compte appliquer, loin de se limiter à une propagande électorale liée à un programme : « c’est sûr que la personne, on s’en fiche, normalement. Mais je crois pas que tout le monde ait lu les programmes. Puis franchement, y en a c’était les mêmes, alors pourquoi Léo il a plus de voix que Basile alors que c’est le même programme ? (...) Y a le programme, avant tout. Après… on se débrouille ».

17Anne-Sarah, élève de Guy, indique se référer au modèle maternel pour remédier à ses hésitations :

Anne-Sarah : Y en avait quatre listes qui m’embêtaient, donc j’arrêtais pas de penser aux listes qui me plaisaient et après j’ai fait par élimination. Et puis j’ai pensé que ma mère était plus pour l’environnement…
Guy : Donc tu as pris des critères qui ne sont pas les tiens. Des critères de ton groupe, là c’est ton groupe familial. Donc tu t’es dit, là je vote pour mon groupe, même si c’est ta famille.

18Enfin, d’autres, faute d’avoir trouvé par eux-mêmes un candidat pour qui voter, s’en remettent à leurs camarades qui, estiment-ils, sauront les conseiller afin d’effectuer le « bon » choix : « j’ai choisi pour quelqu’un de chez [Laurent], et pour chez [Sabine], et ben Pierre il m’a conseillé », explique Hugo. Comme l’indique son instituteur, Guy, « donc toi tu as pris l’influence en discutant avec certains autres [des élèves semblent outrés]. Ben hé hé hé ! Mais ! Y a pas de “c’est bien”, “c’est pas bien” ! Voilà, toi, c’est en discutant que tu as fait ton choix. D’accord ». Ce dernier modèle permet de relativiser là aussi la supposée puissance des consignes qui découlerait de leur simple existence, et le respect de leur stricte application par l’enseignant.

« Les enfants, on la leur fait pas ! »

19Les jeunes électeurs/électrices ne sont pas des êtres passifs : ils observent les règles posées, les accommodent à ce qu’ils comprennent, ajustant alors des dispositions héritées avec un sens pratique correspondant à une situation particulière. Les processus de socialisation doivent donc être envisagés comme des processus dialectiques, où la réalité extérieure assimilée se « transforme » pour l’individu, n’est plus la « même » à la suite du processus. Appliqué au monde « politique » dans le cadre d’un conseil d’enfants, on constate aisément que les savoirs théoriques énoncés par les adultes sont rudement éprouvés par les pratiques enfantines : que ce soit à leur corps défendant quand ils ne les comprennent pas, ou tout à fait sciemment quand ils pointent des situations « imprévues », ils contribuent à construire les règles du jeu en découvrant la démocratie en pratique. Ce recyclage est une aubaine pour les enseignants de cette école, qui semblent déplorer de ne pouvoir proposer à leurs élèves des exercices plus réalistes. Quand nous demandons à ces enseignants ce qui les empêche de pratiquer les exercices qu’ils souhaiteraient faire, ils se réfèrent à la « neutralité scolaire », à la pression des parents (Laurent : « quand je fais cours, j’imagine toujours que les parents regardent »), rappelant par là que le mythe de « l’innocence politique des enfants » et ses contradictions mis en exergue par Annick Percheron (1978) est encore prégnant, ou se soumettent à la hiérarchie académique (Guy : « on nous a dit d’appliquer les programmes, point. On en voit vite les limites ! Les enfants, on la leur fait pas »). Ainsi, la réticence à présenter d’emblée une vision de la politique plus réaliste, avec ses difficultés et contradictions (au-delà des procédures électorales) ne s’explique pas par une méconnaissance. Il faut plutôt chercher une explication du côté des contraintes de rôle et de normes sociales, qui conduisent à cette forme d’autocensure ou au fait que, dans les interactions avec les élèves, de telles discussions leur semblent impensables. La référence à la « vraie vie » est ainsi une manière de dire aux enfants que la procédure à laquelle ils sont invités est factice, et qu’on ne leur demande pas de la « politiser ». Les obstacles et difficultés rencontrées permettent alors de les aborder sans qu’elles ne semblent avoir été initiées par les enseignants, ce qui les protège dans leur conception de la neutralité scolaire, tout en la dépassant dans les faits. Les jeunes électeurs amènent donc parfois leurs instituteurs à dépasser les cadres des contraintes de rôle que ces derniers semblent poser eux-mêmes ; on pourrait même dire que les enseignants amènent les enfants là où ils l’ont souhaité.

Des savoirs généraux interprétés

20Que retirer de ces divers exemples ? La première phase du processus électoral fait apparaître les visions normatives que les adultes présentent aux enfants. Ces normes se heurtent à l’épreuve d’une réalité plus conflictuelle qui n’échappe pas aux élèves, et que les enseignants incorporent dans leur cours. Sur différents registres, les jeunes électeurs/électrices se repèrent dans le jeu électoral en faisant référence à des savoirs généraux, acquis ailleurs, un peu à la manière dont Alfredo Joignant présentait en 2007 sa méthodologie pour étudier le rapport au politique chez des adultes éloignés du champ politique spécialisé : « ces savoirs très généraux, et au demeurant non schématiques, fournissent aux agents des outils qui sont à la fois ajustés à leur équipement cognitif et pertinents face aux exigences du monde politique tel qu’il se présente à leurs yeux » (Joignant 2007). On peut voir dans notre étude une application concrète de cette intuition, déjà posée et appliquée au monde enfantin par William Corsaro (2018) sous l’appellation « reproduction interprétative » (interpretive reproduction), définissant le rôle des enfants dans la reproduction de la société, mais aussi dans ses évolutions, du fait de leurs interprétations collectives. La culture enfantine de pairs (children’s peer culture), sans être toute-puissante, est ainsi valorisée tout en rappelant ce qu’elle doit à ce qui lui est extérieur. Dans nos exemples, la beauté, l’éloquence, les réseaux d’amitiés noués en dehors du cadre électoral, servent de repères et sont réinvestis dans un domaine extérieur à celui dans lequel il s’est forgé comme référence. Ces repères trouvent leurs origines dans le cadre domestique, scolaire, et les relations entre pairs.

21L’effet socialisateur du passage par le CME reste à interroger. Les enfants sont exposés à un modèle, et il serait prématuré de lui attribuer une toute-puissance tout autant que de conclure que cette exposition est sans effet : il est alors possible de se référer aux débats qui portent tant sur les définitions adoptées que sur les manières d’appréhender les mécanismes de transmission et d’incorporation des représentations politiques des individus. À ce titre, nous rejoignons l’approche d’Olivier Ihl qui évoque des formes de socialisation par les « événements » (2002), ponctuels, qui créent à la fois des effets communs et des différences entre les individus qui y sont exposés. Est ici considérée comme « politique » la participation à une structure centrée sur la norme électorale comme processus central de la vie démocratique, qui répond en ce sens à une définition « à la fois arbitraire et légitime, c’est-à-dire dominante et dissimulée comme telle, de la politique » (Bourdieu 1984), centrée sur les institutions et leur intérêt pour elles-mêmes. Or, on peut certes défendre cette présentation, mais elle est problématique si elle ne propose pas d’autres modèles qui épuiseraient de façon plus exhaustive les modalités d’action politique en démocratie, et qui s’attacheraient à des approches plus extensives du terme « politique ». On peut alors supputer que cette expérience, si elle n’était pas concurrencée par d’autres, comme il en existe dans l’espace familial, réduit l’éventail des possibilités offertes pour agir, et qu’elle obstrue l’horizon politique d’enfants qui, s’ils n’avaient que ce modèle, deviendraient probablement plus dociles que contestataires.

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Bibliographie

Blatrix C. (1998), « L’apprentissage de la démocratie. Les conseils municipaux d’enfants et de jeunes », in Centre universitaire de recherche sur l’action publique et le politique (dir.), La politique ailleurs, Paris, Presses universitaires de France, p. 72-87.

Boone D. (2015), « La place des programmes politiques dans les conseils municipaux d’enfants, entre idéal citoyen et résistances enfantines », in Bué N., Fertikh K., Hauchecorne M. (dir.), Les programmes politiques. Genèses et usages, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p. 63-77.

Bourdieu P. (1984), « L’opinion publique n’existe pas » in Questions de sociologie, Paris, Les Éditions de Minuit, p. 222-235.

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Notes

1 Par exemple, Wilfried Lignier et Julie Pagis (2017, p. 10-11) évoquent « une certaine sociologie de l’enfance apparue dans les années 1990-2000 » qui opposerait « étude de la socialisation et attention à l’enfance ». Pour ces auteurs, soucieux de réhabiliter la part d’« héritage », les enfants sont « un point de départ » dans l’étude : « ce qu’ils disent et ce qu’ils pensent nous intéresse dans la mesure où il s’avère possible d’en proposer une genèse sociale ».

2 Le site de l’Insee indique que le revenu net moyen déclaré par foyer fiscal en 2011 y est de 31 113 €, le pourcentage de foyers fiscaux imposables de 68,5 %.

3 « Les précédentes municipalités ont toujours dit qu’elles mettraient en place un CME, et elles ne l’ont jamais fait. Donc on voulait, sur la démocratie participative en général, associer à la fois la jeunesse à la vie citoyenne, et puis toutes les générations. En fait ici, à [commune], on privilégiait davantage les personnes âgées, qui sont électeurs, qui ne bougent pas, c’est plus entre guillemets une clientèle à fidéliser, puisque les jeunes, la plupart du temps ne sont pas à [commune], y a pas d’emplois sur place, ils y vivent leur jeunesse, ils font leurs études, et puis après, comme l’immobilier est trop cher, ils s’en vont, donc ce n’était pas une cible électorale à privilégier. Moi je pense que ce n’était pas une raison », Entretien avec le maire de la commune.

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Pour citer cet article

Référence papier

Damien Boone, « S’approprier la politique, un jeu d’enfants ? »Revue des sciences sociales, 64 | 2020, 38-43.

Référence électronique

Damien Boone, « S’approprier la politique, un jeu d’enfants ? »Revue des sciences sociales [En ligne], 64 | 2020, mis en ligne le 30 novembre 2020, consulté le 21 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/revss/5688 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.5688

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Auteur

Damien Boone

Centre d’études et de recherches administratives, politiques et sociales (CERAPS)
Université de Lille
damien.boone[@]yahoo.fr

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