2La question de la subjectivité enfantine est travaillée en sociologie de l’enfance (Garnier 1995, Diasio, Vinel 2015) et en sociologie de l’éducation (Dubet 1994, Dubet, Martuccelli 1996, Payet 2017), mais beaucoup moins en sociologie et anthropologie de la migration (Agier 2012, Vermot 2017). D’ailleurs, les travaux relatifs aux questions migratoires, outre la seule question de l’obligation de scolarisation, envisagent peu la question scolaire et les objets liés à l’éducation, occultant ainsi la place de l’enfant. Cette désarticulation entre champs de l’enfance, de l’éducation et de la migration produit une sorte d’« éclatement de l’objet » donnant une impression d’analyses perpétuellement inabouties ou continuellement partielles. Une telle segmentation freine pourtant le développement d’une conceptualisation pensée et structurée de l’enfance qui se construit au double prisme de la migration et de l’institution scolaire.

3Dans ce contexte, notre contribution est une tentative inédite d’articulation illustrée de ces trois grands domaines de la sociologie : sociologie de l’enfance, de l’éducation et de l’immigration. Nous souhaitons interroger l’effet instituant des normes sociales liées à l’école et à la migration dans la définition de la condition enfantine. Il s’agit de facto de s’intéresser aux effets d’imposition des normes mais aussi et dans le prolongement, aux éventuelles concurrences ou dissonances entre ces normes ainsi qu’au travail de subjectivation et d’agentivité de l’enfant dans une expérience plurielle qui se développe de façon réflexive, au-delà de la multiplicité des structures sociales agissantes sur elle (Lahire 1998).

4Pour mener à bien ce projet, la littérature scientifique nous encourage dans un premier temps à nous interroger sur quelques productions scientifiques sur lesquelles il nous semble possible d’appuyer notre analyse. Nous observerons que si aucun de ces trois champs de la sociologie ne permet historiquement une telle jonction, le détour par l’anthropologie urbaine nous en offre en revanche quelques pistes que nous décidons d’exploiter ici. En effet, cette connexion entre enfance, immigration et école, à savoir, trois objets d’analyse autonomes mais complémentaires, a été traitée, bien que de manière accessoire, dans des travaux pourtant pionniers en France, dans le domaine migratoire et urbain, de Roger Bastide (1931), Colette Pétonnet (1979) et Gérard Althabe (1985, 1998), puis sur le volet strictement scolaire dans le cadre de recherches plus récentes (Best 2009, Lanier 2011). Cette connexion entre l’enfance, la migration et l’école n’est pas non plus initialement prioritaire dans les travaux de sociologie et d’anthropologie de l’enfance, en raison d’une priorité empirique et épistémologique placée sur l’espace domestique et les marges de manœuvre enfantines à l’égard d’adultes en charge d’eux, en dehors des institutions (Sirota 2010), bien que des travaux commencent à émerger (Draghici 2019).

Articuler l’enfance, la migration et l’école ou l’enjeu de la structuration d’un objet

7Dans les territoires colonisés, dans un contexte urbain très différent et dans un paysage industriel bien plus récent et moins développé, l’École de Manchester, dès la fin des années 1940, se centre sur l’analyse des conflits et sur le tribalisme urbain du Copperbelt, dans l’actuelle Zambie, avec une attention particulière sur les jeunesses noires qui s’urbanisent pour se faire recruter dans les mines britanniques (Mitchell 1996). Ces travaux présentent aussi des analyses des cérémonies publiques coloniales – l’inauguration d’un pont qui conduit à une maternité par exemple – (Gluckman 2008) favorisant indirectement le développement démographique des jeunes colonisés (la natalité). La ville est l’objet central de ces deux recherches respectivement nord-américaine et britannique : si dans les États-Unis post-esclavagistes la thématique scolaire émerge progressivement dans les marges urbaines des zones dites de transition (Raulin 2014), dans le contexte colonial les tensions ethnico-raciales, d’âge voire de classe s’expriment dans d’autres espaces de socialisation, principalement urbains et miniers, dans une conjoncture où la scolarisation de la jeunesse demeure un enjeu impensable du fait de la fracture raciale.

8Un certain nombre de recherches portant plus ou moins directement sur l’ethnicité à l’école (Dubet, Lapeyronnie 1992, Payet 1995 et 2002, Sanselme 2009) en France n’a certes pas ignoré la tradition de Chicago et parmi leurs jeunes interlocuteurs observés et interviewés, il y a certainement aussi eu des jeunes primo-migrants. Cependant, nous le disions plus haut, dans les recherches centrées sur l’école et l’ethnicité, les enfants et les jeunes migrants sont souvent l’objet d’approches sociologiques sans liens, objets d’une double invisibilisation : par le prisme de la classe sociale (les élèves minorisés sont longtemps exclusivement analysés et traités comme appartenant aux classes populaires), tantôt au contraire, par la négation du prisme de la classe sociale (la situation d’élève étranger cache pourtant une diversité socio-économique plus forte qu’il n’y paraît).

9L’éducation et l’école ne sont pas exclues des premières analyses sur les relations interethniques que Roger Bastide (1931) a menées à Valence. En abordant la ségrégation résidentielle et au travail, la structuration associative et religieuse des Arméniens, il montre comment la discrimination de ces enfants d’exilés traverse l’espace scolaire, par ailleurs déjà ségrégatif sur le plan du genre. La parentalité des Arméniens n’est pas non plus questionnée pour appréhender l’acculturation, sauf à l’évoquer quand il est question d’insalubrité dans l’habitat.

11Il est pertinent de présenter la manière dont, dans le domaine urbain et migratoire, trois anthropologues tels que Roger Bastide (1931), Colette Pétonnet (1979) et Gérard Althabe (1985 et 1998) ont convoqué l’enfance et l’éducation, tout en sacrifiant ces thèmes à la centralité d’une interrogation qui ne leur laissait pas trop de place, alors même qu’ils évoquent la question de l’enfance et de la jeunesse. Ainsi, si les enfants et les adolescents des bidonvilles ou des HLM, sont pris en compte dans l’analyse, leur expérience de l’école demeure secondaire au prisme de la relation avec leurs parents et le voisinage (Pétonnet et Althabe notamment).

13Pétonnet (id. : 438) évoque la question de l’orientation vers des cycles courts des élèves migrants et la déception parentale qui peut en découler, mais qui est faite porter aux enfants. En revanche, Althabe (1985 et 1998) analyse davantage les classements entre voisins qui s’opèrent à partir de rapports de force dans lesquels l’éducation des adolescents, l’intervention des travailleurs sociaux et de la police jouent un rôle primordial. L’on voit la police des mœurs à l’œuvre dans le cadre des procès symboliques que les résidents d’une périphérie nantaise se font mutuellement : classer autrui au pôle négatif de ce procès nécessite de traquer toute mauvaise conduite chez les adolescents des voisins afin de ne pas se retrouver symboliquement associé au pôle négatif de cette opération de classement.

14Selon Abdelmalek Sayad (1979, 1993, 2006), la centralité des inégalités scolaires subies par les « enfants illégitimes », souvent des enfants de migrants et non des enfants migrants, ne conduit pas à s’intéresser à l’expérience scolaire ni aux points de vue des élèves faisant figure de « non-autochtones » ou qui sont au centre de processus d’ethnicisation et de racisation. Cette connexion entre enfance et migration ne se fait donc pas en dehors de l’entremise du concept de domination sociale sans porter un intérêt sur les expériences scolaires ordinaires. En effet dans les travaux de ces auteurs apparaissent tantôt les pratiques des enfants ou des adolescents, tantôt la manière dont les adultes les prennent en charge ou en instrumentalisent l’éducation. Dans les textes de Pétonnet (1979) et d’Althabe (1998), les relations que les enfants et adolescents des bidonvilles ou des HLM entretiennent avec des adultes en charge d’eux en dehors de l’école priment sur leur expérience scolaire. Les enjeux de loyauté soulevés par Sayad sont ici au cœur d’une filiation affaiblie et occupent une place importante dans la transmission au sein de laquelle l’éducation scolaire ne peut qu’accroître les sentiments paternels de trahison à l’égard des enfants nés ou scolarisés à l’école de la République. L’article, puis l’ouvrage sur les « enfants illégitimes », tout comme les prolongements qui figurent dans La Misère du monde dirigé par Pierre Bourdieu restituent une conception de l’école républicaine qui est non seulement ségrégative, mais qui fonctionne comme une sorte de bruit de fond. Elle semble empêcher la fluidité de la transmission parentale, dans une conception implicite de la socialisation primaire teintée d’une matrice rousseauiste de la socialisation pour laquelle les enfants s’approchent plus d’une pâte molle à modeler que d’un petit sujet, acteur social et susceptible d’avoir une réflexivité sur sa vie. À la même période, l’ouvrage de François Dubet et Danilo Martuccelli À l’école (1996) propose une place pour une telle subjectivité dont les logiques diffèrent dans le premier et le second degré du système éducatif, avec les évolutions des âges et des structures institutionnelles. Cependant, dans cet ouvrage, la question de la migration n’est pas envisagée.

Enfance, école et migration : modéliser les hiérarchies sociales enfantines articulées par plusieurs rapports sociaux

17Comme le montrent les travaux de Roberto Beneduce et Simona Taliani (2016) dans leur étude en Italie des familles immigrées engendrant des enfants visant à être adoptés par des « bonnes familles italiennes », un des effets de l’immigration et des dominations multiples que l’immigration impose à l’enfance est une forme d’usurpation de la voix. Cette voix des enfants qui manque, minorée voire dérobée par l’immigration, peut être interprétée comme une illustration de la perte de participation sociale de ces enfants. Dans les institutions, le défaut de « voix » au sens de « voice » d’Albert Hirschman (2011) peut s’apparenter à une forme de « loyauté soumise » à l’ordre institué. Ce raisonnement peut particulièrement s’appliquer à l’institution scolaire, car elle est l’objet de divers positionnements et investissements de la part des familles ainsi que d’asymétries multiples et enchevêtrées.

Situer les allochtonies scolaires

19Les situations de Malik et de Tania renvoient à des formes situées d’allochtonie scolaire dans lesquelles les liens sociaux parentaux sont contrebalancés par des postures enfantines d’agentivité allochtone construites à l’école.

20Malik est un garçon de 9 ans. Il vit dans un squat dans lequel il n’a ni l’eau courante ni l’électricité. Sa mère explique qu’il ne dort pas bien et que le froid et l’humidité le réveillent la nuit. Interrogé à ce sujet, Malik explique : « Je me réveille car mes draps sont mouillés » par l’humidité du logement. Malik est en surpoids et se montre souvent taciturne. Il est fréquemment rejeté par certains autres enfants se moquant de sa corpulence. De son côté, Malik est l’auteur de brimades vis-à-vis de certains de ses camarades d’Extrême-Orient qu’il appelle « les Chinois » (alors qu’ils ne le sont pas). Malik illustre une figure emblématique de l’allophonie totale : rejeté par ses camarades de dispositif, il n’est pas non plus associé aux sociabilités des enfants de la classe ordinaire. En effet, Malik y a de mauvaises notes et son maître comme l’enseignant d’UPE2A (Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) le décrivent comme en difficulté scolaire. En classe ordinaire, il est fréquent que Malik soit mis de côté durant les leçons afin qu’il ne gêne pas le cours. L’enseignant de classe ordinaire nous explique, devant l’enfant, qu’il ne peut pas s’en occuper, qu’« il n’a pas le niveau » en mathématiques, et qu’en français, « il vaut mieux qu’il reste dans l’UPE2A ». Lors d’une de nos observations, l’enseignant qui avait mis Malik à une table à part au fond de la classe vient le voir pour lui expliquer une leçon sur la symétrie. L’enseignant mobilise différentes façons d’expliquer la symétrie, à l’aide de pliage, de peinture et enfin en utilisant un support papier quadrillé visant la production d’un dessin. Lorsque nous soulignons, auprès de l’enseignant, ces différentes modalités pédagogiques, celui-ci insiste sur le fait que l’élève « n’a pas le niveau » et que ce qu’il vient de faire (soutenir de plusieurs façons les modalités d’acquisition du savoir) est incongru, car trop chronophage donc non reproductible et inutile. Ce retour sur la séquence pédagogique a été humiliant pour Malik dont l’expression faciale illustre la déconvenue, alors qu’il s’était pourtant apparemment senti valorisé et encouragé par ce temps pédagogique individualisé. Malik voit son quotidien scolaire affecté par ses conditions sociales très précaires qui produisent un sentiment d’enfance humiliée et amère dans le rejet, dont il fait l’objet par les autres enfants et par certains adultes.

21Dans ce cas, il est possible de saisir comment s’articule la question de l’immigration – et les conditions de misère urbaine qu’elle suscite ici – avec celle de l’école qui est alors la scène d’un rapport très compliqué aux apprentissages scolaires pour produire une enfance contrariée, toute entière prise par une forme totale d’allophonie, de relégation et de marginalisation sociales et scolaires. Dans cet exemple, c’est bien la condition socio-symbolique d’allophone assignée par les acteurs scolaires qui rend possible une partie de cette mise à l’écart (refus pour des enseignants de classe ordinaire d’accueillir l’élève, mise en dispositif au titre du soutien linguistique y compris pendant les cours de mathématique ou de sport du fait de l’embonpoint de l’élève). Face à ces normes mises en actes par les adultes, les enfants de l’école semblent les prolonger en reprenant à leur compte ces hiérarchies. Ainsi si la pratique d’allochtonisation constituée par l’imposition de la catégorisation en tant qu’allophone est une construction sociale faite par les enfants et les adultes en contexte scolaire, précisons que cette forme totale se fait à partir d’une légitimation statutaire en premier lieu assignée par les adultes qui en prennent l’initiative, sans toutefois en avoir conscience.

22Tania est originaire d’un pays d’Extrême-Orient. Elle habite avec un frère, sa mère et son père, tous deux employés de maison. Ils vivent dans un petit logement qu’ils louent à l’un de leurs employeurs. Tania est très discrète en classe et si elle a une grande proximité avec son enseignante et certains élèves du dispositif plus âgés, elle se montre très prudente quant à sa participation à notre recherche dans l’enceinte scolaire, n’osant que peu parler et se contentant d’alterner entre le fait de nous sourire et le fait de se cacher. En revanche, elle n’hésite pas à mettre en scène ses talents de danseuse devant son établissement, en attendant l’ouverture du portail de l’école le matin, en présence de son père, d’autres parents et élèves et même devant nous. Dans le bus ou le parc, Tania apparaît également moins timide, vient spontanément vers celle d’entre nous qu’elle croise au quotidien, elle répond plus facilement à nos questions. À l’école, Tania ne réussit pas particulièrement bien les productions qui lui sont demandées, mais son attitude à la fois docile et exprimant continuellement un stress considérable (la fillette se tortille intensément, noue ses jambes et remue même nerveusement la tête lorsqu’elle est regardée par un adulte), son ardeur au travail et son allure fragile lui valent des appréciations encourageantes et relativement bienveillantes des enseignants. En effet, Tania est de très petite taille pour son âge (à 8 ans, elle s’habille de vêtements pour les enfants de 4 et 5 ans). En revanche, elle porte des chaussures de pointure 34 (celles-ci ne semblant pas être trop grandes), mettant ses pieds dans les standards des enfants de son âge. Sa petite taille et ses pieds semblant très grands, du moins disproportionnés par rapport au reste du corps de Tania, ne manquent pas d’être relevés dans les interactions ordinaires, rendant peu commune la silhouette de la fillette. À l’instar d’autres enfants primo-migrants, le corps en mutation de Tania vit une accélération au sein du processus saccadé du grandir (Tersigni 2014) et fait figure de corps « non harmonieux », dans une étrange empathie, dans un accord tacite qui noue des enseignants et des élèves à la fois. Tania ne fait pas l’objet de moqueries sur son corps alors qu’elle est la plus petite de la classe. Elle constitue cependant une forme d’attraction pour les plus grands, attraction qu’elle contribue à théâtraliser. Son allure de toute petite poupée sage suscite la curiosité et Tania est parfois instrumentalisée en « mascotte » du dispositif par les élèves de CM2. Ces postures et formes normatives n’en sont pas moins asymétriques, mais Tania les reprend à son compte et elle parvient à composer avec ces commentaires et assignations qui associent les irrégularités inhérentes à son corps en devenir à une étrangeté exotique. Celle-ci est clairement le résultat d’une assignation pesant sur une jeune Philippine puisqu’aucun corps ne grandit de manière harmonieuse (Diasio 2013, 2015) et la vision standardisée des corps enfantins permet de justifier collectivement une telle assignation. Tania accepte d’être « montrée » aux plus grands à qui elle demande en échange de protéger ses copines lorsque des garçons les ennuient. De la même façon, lorsque nous constatons que sa moue timide parvient à lui faire obtenir un jugement clément lors d’une évaluation et qu’elle s’en rend compte, Tania nous regarde en riant, d’un air complice. Dans cette situation, nous pouvons constater qu’il est apposé à Tania une place « tempérée » d’allophonie. La condition sociale et singulière d’élève migrante existe, mais elle s’illustre par une forme plus atténuée de dualisation des rapports sociaux vis-à-vis des adultes et vis-à-vis des autres enfants de l’entourage scolaire. Ici, l’exotisme de cette forme est la source d’une constitution d’une agentivité enfantine plus avantageuse que dans la situation de Malik. Pourtant, comme pour Malik, c’est bien l’enchevêtrement des contextes scolaire et migratoire qui permet à cette expression d’enfance d’être comprise, façonnée à la fois par les rapports sociaux adultes/enfants et par des relations sociales intra-enfantines.

23Par un corps « débordant » et par un petit corps grandissant de manière sectionnée, Malik et Tania mettent en scène des expériences inclusives indicatives des ressources d’une subjectivité enfantine méritant d’être entendue dans ses cent langages. Utiliser les cinq sens pour accueillir les langages enfantins de ces petits migrants, selon la leçon de Loris Malaguzzi (Rinaldi 2006), présente le mérite de contribuer à interroger les contradictions que ces enfants peuvent dégager dès lors qu’ils ne sont pas dépossédés de la richesse de leurs regards et réactivités.

Conclusion

24L’allophonie enfantine a ici été appréhendée en tenant compte de l’existence de ses multiples graduations. Elles renvoient aux nombreux statuts migratoires tantôt porteurs de matrices post-coloniales (Malik), tantôt incarnant des formes de domination rapprochée (Tania) au sens de Dominique Memmi (2016). Ainsi les différentes expériences scolaires que vivent les enfants et les jeunes migrants aujourd’hui en France peuvent comporter les traces des expériences professionnelles et sociales de leurs parents, mais elles se reconfigurent également en fonction des marges de manœuvre que l’institution scolaire laisse à leur participation. Conceptualiser l’allophonie implique de tenir compte d’une condition sociale exprimant une allochtonie scolaire enfantine ou juvénile. L’allophonie contient et intègre à la fois cette allochtonie, tout en permettant une tentative de coexistence entre différentes conditions : enfantine, migrante et d’élève. Cette allochtonie allophone se prolonge également en dehors des établissements scolaires, contribuant tantôt à tisser des tensions dans la prise en charge associative des devoirs scolaires et des sorties, tantôt à alimenter des causes de démocratie locale qui vont bien au-delà de la mixité sociale brandie par les municipalités. Ainsi, la présence et l’implication dans le tissu local des enfants qui font figure d’allochtones et de leurs familles mériteraient davantage de travaux portant sur la recomposition des relations insiders/outsiders entre descendants de migrants, vieux et nouveaux migrants. L’enjeu sociologique de cet article a été de rétablir un équilibre avec une sociologie des migrations aujourd’hui très penchée du côté des routes migratoires (certes de plus en plus complexes) et trop peu intéressée par les trajectoires résidentielles, scolaires et professionnelles de ces migrants, envisagées comme des expériences subjectivées. La recherche sur les enfants dits allophones offre cette piste. Ces « petits sujets », leurs « petits gestes », leur « petite voix » ont progressivement pu glisser à l’intérieur de l’espace qui leur revenait de droit, à savoir au croisement entre le public et le privé, l’école, l’attachement parental et les relations entre pairs segmentées et parfois contournées.