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Enfants acteurs et contextes inégalitaires

Penser les inégalités sociales entre enfants

Retour sur les méthodologies de recherche sur/avec les enfants
Thinking Social Inequality between Children: Some Feedback on Qualitative Research Methodologies Focused on Children
Pascale Garnier
p. 54-61

Résumés

Cet article vise à ressaisir la question des inégalités sociales entre les enfants, considérées comme un objet tout à la fois construit et réel, à travers un regard critique sur les méthodologies de recherches qualitatives qui les mettent en évidence. D’une part, en attribuant a priori aux enfants les propriétés sociales qui sont celles de leurs parents, elles mettent en jeu un raisonnement empruntant au travail d’objectivation et de totalisation statistique. D’autre part, « faire parler » les enfants ne va pas de soi et redouble la mise à l’épreuve des enfants par cette situation sociale qu’est l’entretien, qu’il soit collectif ou individuel. Bref, le caractère pré-agencé de la mise à l’épreuve des enfants et son caractère d’emblée discriminant condamne la recherche à retrouver in fine les inégalités sociales qu’elle y a mise. Faire de la recherche « avec » les enfants appelle d’autres méthodologies soucieuses de leur donner des ressources pour favoriser leur expression, comme celle des adultes de leur entourage. Elle demande une forte réflexivité critique et une conception hybride, distribuée et située de l’agency des enfants. Le choix des épreuves auxquelles les méthodologies soumettent les enfants ainsi que les manières de les qualifier apparaissent ainsi comme décisifs dans la fabrique des inégalités entre enfants.

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Texte intégral

  • 1 Nous choisissons ici de ne pas traduire le terme « agency » pour indiquer sa polysémie en anglais ( (...)

1Il est possible d’affirmer, comme le faisait Desrosières (2000), qu’un objet peut être tout à la fois construit et réel. En ce sens, nous proposons de ressaisir la question des inégalités sociales entre les enfants à travers un regard critique sur les méthodologies qualitatives des recherches qui s’attachent à les montrer. Une analyse réflexive sur ces opérations s’impose non pour les contester ou nier leur existence, mais pour les rapporter à leurs conditions sociales de production. En particulier, les débats entre agency1 et structure développés depuis plus d’une vingtaine d’années dans la sphère anglophone des childhood studies (Garnier 2015a) n’existent pas seulement à propos des inégalités sociales ; ils portent aussi et d’abord sur cette pratique sociale spécifique qu’est l’enquête sociologique qui met aux prises enfants et adultes.

2En étudiant ces opérations dans quelques travaux français (Lignier, Pagis 2017, Millet, Croizet 2016, Zarca 1999), nous montrerons comment, en attachant d’emblée aux enfants les propriétés sociales qui sont celles de leurs parents, ces recherches mettent en œuvre un raisonnement empruntant au travail de totalisation et d’objectivation statistique. En outre, « faire parler » les enfants ne va pas de soi et redouble leur « mise à l’épreuve » (Garnier 1995) par cette situation sociale qu’est l’entretien, qu’il soit collectif ou individuel. A fortiori le choix de questions éloignées de l’expérience des enfants peut représenter également une épreuve socialement discriminante. Bref, le caractère pré-agencé des épreuves et leur caractère discriminant condamne les recherches à retrouver in fine, les inégalités sociales qu’elles y ont mises d’emblée. Au passage, les situations et dispositifs d’enquête transforment une vision de l’enfance comme victime des inégalités sociales, en faisant des enfants leurs (re)producteurs.

3En contrepoint, nous indiquerons comment d’autres méthodologies, soucieuses de prendre en compte l’expression des enfants de leur propre point de vue et ceux des adultes de leur entourage (Garnier, Rayna 2017), vont de pair avec une conception hybride, distribuée et située de leur agency. Ces méthodologies, visuelles notamment, s’attachent à donner des prises aux enfants sur la situation d’enquête et à contrôler leurs propres opérations interprétatives en les donnant à partager. Au lieu de les catégoriser et de les indexer à une topographie sociale par un regard surplombant, elles font de l’incertitude et de la pluralité de leur qualification une valeur essentielle du travail de recherche.

4Au total, il s’agit de montrer que les épreuves auxquelles les choix méthodologiques des chercheurs soumettent les enfants ainsi que les manières de les qualifier apparaissent comme décisives dans cette fabrique des inégalités sociales : au niveau d’une éthique de la recherche comme au niveau du rapport aux principes de qualification sur lesquelles elles reposent. En conclusion, il restera à interroger dans une perspective de comparaison internationale, ce que les démarches de recherche en France doivent à une configuration particulière des rapports sociaux et du rôle de l’État à leur égard, via notamment la place de l’école comme institution de socialisation.

Agency/structure : un débat qui se rejoue dans les méthodologies de recherche

5Après le monde anglophone, la question de l’agency des enfants arrive sur le terrain de la sociologie française, comme si tous les débats auxquels elle a déjà donné lieu depuis plus d’une vingtaine d’années dans la sociology of childhood and children, et plus largement dans les childhood studies, pouvaient être tenus sous silence (Garnier 2015a). Comme s’il s’agissait encore et toujours d’opposer agency, souvent entendue comme puissance d’agir des enfants, et structures, mécanismes de domination, d’intériorisation et de reproduction sociale, qui s’imposent à eux, via notamment les adultes. Or certaines des critiques anglophones de la notion d’agency ont mis en valeur son caractère avant tout relationnel et hybride : ce sont les prises que l’environnement matériel et humain offre ou non aux enfants qui leur permettent ou non d’exercer un pouvoir d’agir sur cet environnement. C’est en termes d’interdépendances que se joue alors l’agency et non pas comme une donnée intrinsèque aux personnes, qu’il s’agirait de leur attribuer ou, à l’inverse, de leur dénier a priori. D’où aussi une critique forte dans le monde anglophone des conceptions traditionnelles et téléologiques de la socialisation comme intégration aux groupes sociaux, au lieu de penser la participation de l’enfant à la vie sociale dès sa naissance, voire avant et, réciproquement, l’immaturité de la vie adulte et son inachèvement (Lee 2001).

6Loin d’être circonscrits à des prises de positions théoriques, ces débats sont incarnés dans des méthodologies de recherche avec/sur les enfants. Si on entend par « méthode », une « vision du monde articulée à une pratique autour d’un objectif de connaissance rigoureuse » (Paillé 2010 : 67), la question des méthodologies de la recherche, notamment dans le domaine des inégalités sociales, a ceci d’irremplaçable qu’elle impose l’exercice d’une réflexivité critique. Elle se situe à l’articulation entre, d’une part, l’exercice pratique de la sociologie, c’est-à-dire une pratique sociale inscrite dans un champ de production scientifique, y compris dans ses « tours de main », et les rapports sociaux particuliers qu’elle met en jeu (Bourdieu 2001) et, d’autre part, les choix théoriques fondamentaux et les valeurs des chercheurs. Si les inégalités n’ont de sens que rapportées à leur construction sociologique, alors une réflexivité critique sur ces opérations s’impose en première ligne pour les penser (Prout 2004). Ainsi, la méthodologie ne se réduit pas à des techniques d’enquête : plus décisivement, elle met en jeu une vision politique du monde, notamment ici des enfants et de l’enfance, ainsi qu’une éthique dans la mesure où, d’une manière ou d’une autre, elle met véritablement les enfants à l’épreuve ou, plus exactement, c’est dans des épreuves que ce dont les enfants sont capables est défini (Garnier 1995).

De l’objectivation statistique des inégalités aux études qualitatives

7Dans la lignée des travaux de Durkheim sur le suicide, toute une tradition de la sociologie s’attache à dévoiler les ressorts sociaux de comportements individuels, ordinairement pensés comme spontanés ou encore de nature psychologique, à l’aide d’un instrument de rupture que sont les statistiques : « dans la statistique des suicides, elles (les souffrances), viennent comme s’enregistrer d’elles-mêmes, sans laisser de place à l’appréciation personnelle » (Durkheim 1986 : 450). Dans cette perspective, les inégalités sociales entre enfants sont l’affaire d’un travail d’objectivation statistique qui met à jour non pas des rapports de causalité mais des rapports de corrélation entre, d’un côté, telle ou telle pratique, caractéristique ou performance des enfants et, de l’autre côté, les propriétés sociales de leurs parents. Dans le travail d’objectivation, celles-ci reposent sur les outils de mise en équivalence entre les personnes et sont étroitement liées au développement du rôle de l’État dans les rapports sociaux (ce que rappelle l’étymologie du mot statistique, liée à l’État), comme la construction des catégories socioprofessionnelles, étudiée par Desrosières et Thévenot (1988), ou encore en termes de niveaux de diplômes ou de qualification certifiés par l’État. Si, d’une part, les variables dites indépendantes des travaux statistiques se font aujourd’hui de plus en plus précises et exhaustives sur la situation familiale et l’environnement des enfants et, d’autre part, les opérations statistiques d’administration de la preuve sont plus exigeantes en termes de calcul, il n’en reste pas moins qu’elles reposent sur des « contraintes spécifiques comme celle de produire une représentation homogène (parce que quantifiable) et exhaustive du monde social » (Desrosières, Thévenot 1988 : 102). Les différences, ainsi statistiquement révélées entre les enfants, prennent alors le sens d’inégalités en référence à cette architecture conventionnelle et étatique d’une totalisation de l’espace social.

8Or, dans le domaine de la socialisation des enfants et des jeunes, nombreux sont les travaux qui empruntent tacitement cette forme de raisonnement fondée sur une objectivation statistique. C’est le cas par exemple du travail de Zarca, dont le nombre d’entretiens dit « cliniques » avec des enfants d’école élémentaire autorise une « analyse quantitative des différents schèmes de classement ou des hiérarchies construites étayée par une analyse qualitative des manières d’opérer et de se justifier » (1999 : 79). La manière d’articuler les visées quantitative et qualitative se situe dans une même opération qui va de soi : attribuer directement aux enfants les propriétés sociales qui sont celles de leurs parents, comme le montre par exemple cette retranscription d’entretien où le chercheur discute avec un enfant du classement des cinq métiers qu’il a réalisé :

« (garçon, CM1, B, père coursier, mère nourrice, origine orientale) ayant classé : A-PR-B-CO-P
– (C) pourquoi c’est le peintre en voitures le moins considéré ?
– (E) parce que je n’ai jamais vu de personnes qui parlaient d’un peintre de voitures »
(Zarca 1999 : 88).

9C’est également le cas quand il s’agit de rendre compte d’observation in situ des enfants, en mettant directement en relation ce que font des enfants avec le milieu social, la catégorie socioprofessionnelle ou le métier de leurs parents :

« La maîtresse désigne une fille, Moura (père manutentionnaire, mère assistante de gestion) pour distribuer les verres ; une autre fille pour aller aux toilettes remplir le pot à eau et un garçon, Mouloud (père agent de tri, mère employée de mairie), pour aller chercher du lait à la cantine et revenir servir ses camarades » (Millet, Croizet 2016 : 158).

10Dans leurs observations de classes, ici en école maternelle, les chercheurs s’attachent à qualifier systématiquement les enfants par les métiers de leurs deux parents, pour signifier la distribution non aléatoire des adressages des enseignants et leur manière de qualifier les élèves. Par sa récurrence, cette distribution consacre les inégalités sociales entre enfants et montre des processus de domination culturelle qui s’ancrent à l’intérieur de chacun d’eux. L’absence de quantification ne fait ainsi pas obstacle au transport d’une « topographie sociale » au sein d’une observation ethnographique, ce qui lui permet en retour d’acquérir une certaine indépendance par rapport aux observateurs (Desrosières, Thévenot 1988). Au lieu d’une division traditionnelle entre des approches quantitatives des inégalités qui supposent toujours une totalisation de l’espace social et des approches qualitatives, tout se passe ici comme s’il s’agissait moins de les articuler que de transporter et traduire l’objectivation statistique dans le travail d’observation.

11Une telle opération méthodologique laisse dans l’ombre ce que son efficace doit au sens social des lecteurs des travaux sociologiques, qu’ils soient ou non sociologues. Ainsi en présentant les enfants comme directement qualifiés par les propriétés sociales de leurs parents, le texte sociologique fait jouer pleinement le sens ordinaire des classements sociaux que mettent en œuvre des lecteurs, eux-mêmes agents/acteurs sociaux classés et classant (Amossé et al., 2018). Ces catégorisations sociales peuvent être pensées en termes de langage d’institution et de luttes de classements, chez Bourdieu (1979), ou comme une pluralité de logiques de production d’identité chez Boltanski et Thévenot (1983). Cette qualification des enfants par les propriétés sociales de leurs parents est propre à marquer des évidences de sens commun, comme s’il suffisait d’indiquer l’origine sociale des enfants pour donner du sens à ce qu’ils font (ou non).

12A contrario, entre les faits et gestes des enfants et les propriétés sociales de leurs parents, il y a place pour toute l’analyse de leurs médiations effectives, y compris les apprentissages corporels les plus infimes de la vie quotidienne dans un environnement à la fois humain et matériel. Précisément, des méthodologies qui vont au plus proche des situations vécues par les enfants ont vocation à entrer dans les détails de la vie quotidienne familiale, ses variabilités et ses récurrences. Tout ceci est bien plus coûteux en termes de travail de terrain que d’indiquer la profession ou le milieu social des parents. Cela nécessite que les parents soient effectivement associés à la recherche, ainsi qu’un dispositif d’enquête capable de mettre en relation, de leur point de vue, ce que les enfants font à la maison et, par exemple, dans des établissements collectifs d’accueil et d’éducation (Garnier, 2015b).

La fabrique des inégalités par les enfants

13Qu’il s’agisse des processus de domination selon le genre, l’ethnicité, ou le milieu social sur lequel nous insistons ici, les sociologues se font fort de montrer que l’enfance n’est pas en apesanteur sociale. Loin d’une vision romantique de petits innocents, non encore pris dans les rets du social et montrés hier comme de pures victimes des inégalités, les enfants sont étudiés également aujourd’hui comme des acteurs de ces inégalités, voire leurs « re-créateurs » (Lignier, Pagis 2017 : 14). Car s’agissant de reconnaître que les enfants sont loin d’être aussi passifs que ne le voudrait une sociologie déterministe, il faut y ajouter ipso facto l’emprise des contraintes sociales qui s’imposent à eux. Aussi, si l’innocence des enfants − innocence au sens étymologique de celui qui ne nie pas et qui reste étranger au procès auquel il est convoqué − n’est plus de mise, elle change de nature à mesure que les sociologues donnent la parole aux enfants. Qualifier les enfants par les propriétés sociales de leurs parents devient alors une opération indispensable pour relativiser la responsabilité individuelle des enfants et la replacer, via cette qualification de leurs parents, dans l’ensemble des processus de reproduction des inégalités sociales. C’est moins les points de vue des enfants qui importent en tant que tels que la manière dont ils peuvent être interprétés comme l’expression de ces processus.

14Dans le domaine d’étude du sens (de l’ordre) social chez les enfants (Lignier, Pagis 2017), les situations d’entretien avec les enfants peuvent s’inspirer du même schéma interprétatif. Il s’agit ainsi, par exemple, de montrer le contraste entre, d’un côté, le mutisme de deux enfants en situation d’entretien face aux deux chercheurs : Julien dont la mère est « ivoirienne » et qualifiée de « nounou des bébés », en convoquant les termes de son fils − il y aurait d’ailleurs à questionner la manière dont les enfants nomment et acquièrent une connaissance des métiers de leurs parents −, et « son camarade de classe Bronson, aux propriétés sociales similaires » (Lignier, Pagis 2017 : 103) et, de l’autre côté, leur discussion animée au sujet du grand frère de Julien qui court comme Superman, de surf, de tsunami ou d’aéroport… Ce contraste est rapporté, en suivant les travaux de Bernstein (1975), à la maitrise inégale d’un style de langage reposant sur un code élaboré, dans les classes moyennes et privilégiées, vis-à-vis d’un style de langage fondé sur un code restreint en milieu populaire.

15Reste que la situation d’entretien n’est pas qu’un « marché linguistique » où se jouent des rapports de domination sociale (Bourdieu 1980), mais une situation où jouent très clairement des rapports sociaux entre les enfants et les chercheurs qui s’efforcent de les « faire parler ». Ces rapports ont d’autant plus de force que les questions qu’ils adressent aux enfants sont volontairement étrangères à leurs expériences quotidiennes ou du moins éloignées de leurs préoccupations du moment. C’est dire ici qu’il leur faut alors parfois, comme avec Julien et son camarade, leur « arracher » difficilement de très brèves réponses (Lignier, Pagis 2017 : 102). La clé du travail sociologique réside ici d’une part dans cette opération qui consiste à constituer tel ou tel enfant comme un représentant typique de la catégorie des enfants de telle ou telle classe (populaire, moyenne ou privilégiée), tout en reposant sur une qualification des enfants par les propriétés sociales qui sont attachées à leurs parents. Il se joue aussi, d’autre part, avec la traduction de leur propre point de vue, notamment en termes d’affinités entre pairs, en termes de rapports sociaux objectifs, tels qu’ils sont dictés par ces propriétés sociales de leurs parents respectifs. Les différences d’âge entre parents et enfants autorisent aussi à montrer des écarts qui s’effacent à mesure que ces derniers grandissent ; autrement dit, les classements des enfants convergent progressivement vers ceux des adultes, tacitement posés comme leur fin, au double sens du terme, accomplissement et finalité.

16Soulignons aussi que cette qualification des enfants par le milieu social de leurs parents, via leurs métiers, emprunte au sens ancien du mot « enfant » comme rapport de subordination domestique et d’englobement dans une même « maison » (Garnier 1995), dont l’appartenance constitue le tout premier attribut. L’identité des enfants ne se définit alors qu’intégrée dans celle d’une « maison » ou d’une « lignée ». Or, historiquement, c’est contre une société reposant sur cet ordre domestique qu’ont été construits ces instruments modernes de gouvernement que sont les statistiques. L’attribution aux enfants des propriétés sociales de leurs parents a en outre pour effet de réduire l’ensemble d’un entourage proche ou lointain (fratrie, grands-parents, voisins, etc.), au seul couple conjugal, consacré par notre modernité, alors que la prise en compte de cet entourage est décisive pour donner à comprendre les contre-exemples et cette marge de jeu par rapport aux assignations sociales parentales, comme le montrait par exemple Lahire (1995) dans ses Tableaux de famille en se basant sur la notion d’interdépendance.

17Plus fondamentalement, l’attribution aux enfants des propriétés sociales de leurs parents repose elle-même sur les processus de reproduction des qualifications à travers les générations. Le raisonnement sociologique fait fond sur une identité des personnes définie a priori et permanente dans le temps, fondée sur la « mêmeté », là où une identité « ipse » de la personne mettrait l’accent sur l’altérité et l’incertitude du soi (Ricoeur 1990). Un autre parti pris est, en effet, de donner à l’incertitude une valeur positive, voire de faire de l’impossibilité de qualifier les personnes, grandes et petites, une fois pour toutes, le principe d’une « commune humanité » (Boltanski, Thévenot 1991). Dès lors, cette attribution aux enfants des propriétés sociales de leurs parents ne permet pas de poser véritablement la question de l’agency des enfants dans la mesure où ceux-ci sont qualifiés d’emblée par et pour un ordre qui leur préexiste. Cette opération coupe court à l’investigation et le sociologue retrouve au terme de son raisonnement ce qu’il y a mis d’entrée. L’incertitude sur les qualifications des enfants est ainsi résorbée a priori par ce pré-agencement de l’épreuve.

La parole des enfants : mises à l’épreuve dans les entretiens

18L’utilisation privilégiée du langage verbal dans le travail d’enquête avec les enfants ne laisse pas de questionner leur maîtrise du langage et de la situation sociale d’interaction avec les chercheurs. Les sociologues le savent bien : cette maîtrise est toute relative aux apprentissages que les enfants développent en lien avec leur milieu familial et leur scolarisation. Si ces situations ne mettent pas exactement en jeu des compétences scolaires, elles demandent une prise de parole construite, voire un discours argumentatif, la mobilisation de ressources culturelles, et ce d’autant plus que l’enquête porte sur des objets, comme la politique, plus ou moins étrangers aux réalités quotidiennes vécues par les enfants (Lignier, Pagis 2017). La mise à l’épreuve des enfants a alors toutes les chances de poser sciemment « des questions forcées et artificielles (qui) produisent de toutes pièces des artéfacts qu’elles croient enregistrer » (Bourdieu 1993 : 917). Outre la question de la langue elle-même (un lexique, une grammaire, des capacités énonciatives, etc.), c’est en effet tout un ensemble de pratiques et de plis culturels que la situation d’enquête met à l’épreuve. C’est un certain usage de la parole qui est requis : celui qui vise à représenter le monde, plutôt qu’à agir immédiatement sur lui, et qui va de pair avec une « disposition scolastique », celle d’une attitude à distance du monde de l’action immédiate (Bourdieu 1997). La recherche avec les enfants transforme alors en inégalités socio-culturelles des prises de parole différenciées des enfants en ne leur donnant pas à tous des prises qui leur permettent de s’exprimer. Plus que rendre visibles les différences entre enfants, le travail d’enquête permet de les (re)produire et de les transformer en inégalités à partir du moment où elles sont situées directement sur les coordonnées d’une topographie sociale indexée aux propriétés sociales de leurs parents.

19Quand les chercheurs demandent aux enfants de « jouer le jeu de la dépréciation d’une ou plusieurs de ses camarades » (Lignier, Pagis 2017 : 167), l’enquête peut exacerber ces différences, en suscitant des désaccords entre enfants dont la violence symbolique peut dégénérer en injures et en violence physique. Cette mise à l’épreuve des enfants reproduit et institue à son tour les hiérarchies à la fois scolaires et sociales. Au niveau éthique, elle se révèle tout aussi discutable en suscitant les dépréciations mutuelles entre enfants. Dans quelle mesure la violence entre enfants suscitée par le questionnement des sociologues n’est-elle pas la retraduction des rapports de forces qui se jouent tout d’abord entre eux et des adultes, domination non seulement sociale mais aussi, comme le soulignent les auteurs, rapports sociaux d’âge ?

20Qu’il s’agisse de ce « jeu » de la dépréciation mutuelle ou de « faire parler » des enfants mutiques face aux questions des chercheurs, la violence de leur mise à l’épreuve est-elle justifiée pour montrer qu’effectivement les enfants ne sont pas simplement victimes des situations de domination sociale, mais qu’ils y contribuent dès leur naissance ? Comment, aussi, justifier le choix d’épreuves discriminantes dont les sociologues savent pertinemment qu’elles privilégient la maîtrise du langage oral et celle de l’interaction avec des chercheurs (ici adultes, blancs, de classe moyenne intellectuelle), mais aussi des expériences et des connaissances diversement distribuées, comme celles portant sur la politique ? De telles mises à l’épreuve des enfants peuvent être qualifiées d’« épreuves de confirmation » (Boltanski 2009), au sens où elles supposent un rapport institutionnel établi entre d’une part des formes symboliques, en l’occurrence une topographie de l’ordre social indexée aux propriétés sociales des parents, et d’autre part des états de choses, les différences entre enfants, qu’elles ont à charge de confirmer en inégalités. Dit autrement, au lieu de « ne pas commencer par où l’on devrait finir » (Lemieux 2018), les sociologues confirment à la fin ce qu’ils ont mis tout au début de leur investigation.

21Les techniques d’enquête avec les enfants s’efforcent souvent de privilégier des entretiens collectifs pour contrebalancer, dans une certaine mesure, l’asymétrie des rapports sociaux d’âge par un retrait du chercheur vis-à-vis des discussions entre pairs. Il n’en reste pas moins que dans les groupes d’enfants, les prises de parole sont rarement rééquilibrées, car elles font jouer non seulement ces compétences sociales et langagières, mais aussi le positionnement relatif de chaque enfant au sein du groupe de pairs, où influent à nouveau, indirectement, sur les classements scolaires. Là encore, le dispositif d’enquête confirme les hiérarchies entre enfants qu’il suscite d’emblée. Rien d’étonnant alors qu’une partie des enfants donne des réponses de complaisance aux demandes des adultes, avec un biais de désirabilité qui témoigne de l’asymétrie entre chercheurs et enfants, ou qu’ils restent silencieux. Leur silence représente une réponse éloquente et une ressource contre ces adultes qui s’efforcent de les faire parler (Spyrou 2011). Car si la parole des enfants est bien devenue un droit, elle représente aujourd’hui également un devoir, voire un diktat, non seulement dans le domaine du marketing, mais aussi dans les dispositifs participatifs qui s’efforcent de la mobiliser tout en la mettant en forme (Poretti 2018), et aujourd’hui en sociologie. Politiquement, la parole est comme le savoir, elle ne se donne pas, elle se prend et on peut comprendre dans ce sens le silence des enfants ou leurs réponses elliptiques comme des formes de fuite ou de résistance contre cette situation de domination sociale et culturelle qui leur est imposée.

Pour « suivre » les enfants, des méthodologies visuelles

22Plus encore avec de très jeunes enfants, le poids du langage verbal dans la situation d’enquête met d’emblée en exergue leurs défaillances. De fait, l’âge des enfants est souvent souligné comme une limite au travail d’investigation empirique. La transposition des techniques d’enquête initialement destinées aux adultes condamne les enfants à figurer comme des « petits » dont les moyens d’expression sont limités du fait même des formats d’épreuve utilisés dans les situations d’enquête (Payet et al. 2010).

  • 2 Cette recherche collective (Garnier et al. 2016), menée avec Gilles Brougère, Sylvie Rayna, Pablo R (...)
  • 3 Très rares sont les jeunes enfants de notre recherche qui disposent d’un appareil photo dans le cad (...)

23Aussi, il ressort de nos travaux menés dans différents lieux d’accueil et d’éducation des jeunes enfants (Garnier et al. 2016)2 que la photographie, cet « art du silence » (Leenaerts, Roche 2011), est paradoxalement une ressource précieuse pour donner « voix » aux enfants (Walker 1993). Elle permet à la fois de garder des traces de leur activité de photographe et d’analyser leur engagement dans cette activité en les filmant. Prendre des photos, avec un appareil adapté aux jeunes enfants, n’est pas seulement appuyer sur un bouton, c’est aussi une pratique sociale. Nul doute qu’elle s’inscrit, comme le langage verbal, dans la grande diversité des expériences familiales des enfants3. Pourtant, leur appropriation de l’appareil photo et leur engagement dans la situation d’enquête, sont très largement prédominants dès l’âge de 2-3 ans (Rayna, Garnier 2018).

  • 4 Dans le domaine des « prises » d’objets, l’analyse de Ligner, réalisée auprès d’enfants du même âge (...)

24Si les chercheurs n’attendent pas de belles photos, voire même des photos dont l’objet est reconnaissable, l’acte même de prendre des photos représente l’exercice d’une réflexivité en action. Cette réflexivité est propre à la photographie, elle instaure une distance entre les enfants et leur vie, ordinairement imbriquée dans le monde : « Photographier est par essence un acte de non-intervention » (Sontag 2008 : 17). L’appareil photo s’interpose, fait écran entre l’enfant et le monde : pour photographier, il lui faut pour ainsi dire se désengager de l’action immédiate sur le monde, le considérer comme objets/sujets à prendre à distance. D’où par exemple, l’abandon de l’appareil photo quand l’enfant va jouer directement avec des objets au lieu de les prendre en photo pour témoigner de leur attractivité. Dans ce sens, la prise de photo s’apparente à un geste de pointage vers les personnes/objets du monde, geste qui anticipe le développement du langage verbal avant l’âge de douze mois (Morgenstern et al. 2008). Le geste de cadrage engage un choix préférentiel du photographe, avec toujours une part de hasard, de fortuit ou d’involontaire, mais aussi de prises a posteriori de ce qui se trouvait là sur le chemin du photographe4.

25La photographie offre ainsi la possibilité d’une exploration du monde quotidien par les enfants au second degré, une transformation de leur expérience vécue à travers un changement de « cadre » (Goffman 1977). La réflexivité engagée par la pratique photographique est celle du corps agissant, une « symbolisation sensori-affectivo-motrice » (Tisseron 1996). La « voix » de la photographie met en exergue une dimension toute charnelle : chaque photo témoigne à la fois d’un engagement corporel de l’enfant et d’un monde à sa hauteur. Chaque cliché met ainsi l’accent sur le caractère nécessairement vécu en première personne d’une expérience située, « encorporée » (Haraway 1988), tout en nécessitant une distance à l’égard du monde de l’action immédiate.

26La démarche d’une visite guidée consiste à se laisser conduire par les enfants photographes, sans questionnement préalable et sans nécessité de « faire parler » les enfants, même si elle peut nourrir des conversations informelles. Elle renverse pour ainsi dire la posture d’adulte, qui, classiquement, pose aux enfants des questions dont il attend des réponses, au profit de celle d’un « maître ignorant » (Rancière 1987). S’il arrive que cette démarche se heurte au cadre institutionnel, par exemple avec l’interdit d’investir l’espace dédié au repos des professionnelles, c’est qu’elle le met effectivement à l’épreuve, aussi bien pour les chercheurs que pour les enfants qui en éprouvent ensemble les limites. C’est là, très concrètement, que l’invitation d’une sociologie pragmatique faite aux chercheurs à « suivre les acteurs » (Barthes et al. 2013) trouve à s’incarner, en ressaisissant le travail d’enquête auquel se livrent les enfants.

27Cette méthodologie met également en jeu un dispositif susceptible de rendre compte de l’engagement conjoint des chercheurs et des enfants dans l’activité photographique, grâce à une caméra qui les filme. Elle permet ainsi de s’attacher non seulement au produit fini, les photos, mais aussi aux manières dont elles sont produites et aux relations qui se tissent entre enfants et adultes. En ce sens, elle permet d’exercer une réflexivité critique sur l’enquête en train de se faire et dissout de fait la dichotomie entre des recherches sur et avec les enfants, au profit de leur emboîtement réciproque. Enfin, les significations de cette activité photographique des enfants sont à partager avec d’autres adultes, parents et professionnels. Loin que le sociologue puisse en donner le mot de la fin ou, à l’inverse, que l’expression des enfants se suffise à elle-même, cette fabrique des significations est mise en dialogue avec ceux qui s’en occupent au quotidien (Garnier 2017). La dimension « polyphonique » (Tobin 1988) de la méthodologie qui fait ainsi se croiser les points de vue et les regards est de même mise en tension entre les différents terrains d’enquête.

Retour sur l’agency des enfants

28C’est dire qu’il s’agit de faire jouer, au cœur même de la méthodologie de la recherche, une conception de l’agency des enfants (et, par principe, en équivalence avec l’agency des adultes), à la fois hybride, distribuée et située :
– hybride, parce qu’elle compose avec les ressources que les chercheurs mettent à disposition des enfants : en premier lieu ici un objet, l’appareil photo, une médiation technique, un acteur non humain enrôlé dans l’enquête ;
– distribuée, car elle ne considère pas les enfants dans un vide social, mais dans le tissu des interdépendances où se trame leur vie quotidienne, tant du côté des familles que du côté des professionnels de l’enfance ;
– située, parce qu’elle trouve à s’actualiser dans un lieu et un contexte institutionnel déterminés où co-agissent chercheurs et enfants.

29On l’aura compris, cette conception de l’agency ne repose pas sur une sorte de « spontanéisme » enfantin (Chamboredon 1975) dans la mesure où elle prend acte de ses conditions sociales de production. En outre, elle ne met pas en jeu un point de vue surplombant à partir d’une topographie sociale : elle n’a donc pas d’inégalités à dévoiler, c’est-à-dire à produire à l’aide d’opérations de totalisation de l’espace social, même si elle est en mesure de montrer de multiples différences entre les enfants. Elle prend acte des limites d’un point de vue surplombant dont pourrait se prévaloir le sociologue et s’attaque à « l’illusion d’un point de vue absolu depuis lequel le monde se donne en spectacle, un spectacle unitaire et unifié, une vue sans point de vue » (Bourdieu 2001 : 222). Le refus radical de ce que Haraway (1988) appelle, pour sa part, les « trucs divins », c’est-à-dire aussi bien le relativisme que la totalisation d’une vision surplombante, non marquée, va de pair avec son insistance sur des savoirs situés et encorporés, partiels donc. D’où son intérêt pour les pratiques visuelles qui sont, en effet, toujours des visions « de quelque part » : « il s’agit d’une vision objective qui engage plutôt qu’elle ne referme, le problème de la responsabilité lié à ce que créent toutes les pratiques visuelles » (Haraway 1988 : 117). Les pratiques visuelles ne vont pas sans un positionnement moral et politique qui implique la « responsabilité de nos pratiques pour agir » (id. : 123). Au lieu d’affaiblir des « acteurs faibles » ou, plus exactement, déjà « affaiblis » (Payet et al. 2010), cette responsabilité commande aussi de ne pas « idéaliser et/ou s’approprier la vision des moins puissants alors qu’on revendique de voir à partir de leur position » (Haraway 1988 : 119), car pour les « assujettis » également, il n’y a pas de positions « innocentes ».

Conclusion

30Pour sortir de la critique croisée entre une certaine sociologie de l’enfance qui repose sur la figure de « l’enfant acteur » et des sociologies de la socialisation qui se font fort de rappeler la diversité des enfants et de montrer leurs inégalités en lien avec de multiples déterminations sociales (Lignier et al. 2012, Pagis, Lignier 2012), il faut pour ainsi dire « rester avec le trouble » (Haraway 1992). Non pas chercher à annuler réciproquement leurs critiques, mais faire fond sur l’incertitude des êtres qui composent aujourd’hui nos mondes pour ouvrir des possibles. Les enfants, plus que jamais peut-être, sont de ces êtres hybrides, aux vies polymorphes, aux modes d’existence pluriels, qui défient des définitions unilatérales ou surplombantes de leurs identités. La question de leur mise à l’épreuve est dès lors centrale, qu’elle soit posée du côté de la recherche sociologique ou du côté des pratiques ordinaires.

31L’agency des enfants apparaît comme un effet des choix méthodologiques de la recherche, sans cesser d’être un a priori sur lesquels elle s’appuie ou non. En tout cas, ce qui fonde la « vision » du chercheur, pour reprendre ici le terme de Paillé (2010) et qui opère dans ses choix méthodologiques, est toujours une question de représentation des enfants, au sens de représentations à la fois politiques et cognitives, pouvoir et savoir. Et ces représentations ne sont pas non plus dans un vide institutionnel.

32Ce n’est sans doute pas un hasard, en effet, si notre recherche avec/sur les jeunes enfants, brièvement évoquée ici, tire ses outils d’une approche anglophone (Clark, Moss 2001, Clark 2017), largement plus développée en dehors des frontières de la France. Il faudrait alors développer des comparaisons internationales pour comprendre à quel point la sociologie hexagonale reste tributaire, directement ou indirectement, de traditions éducatives et d’une emprise de l’école sur les inégalités sociales particulièrement forte en France (Dubet, Duru-Bellat, Vérétout 2010). Les choix des chercheurs sont pleinement politiques et éthiques en même temps que scientifiques : donner voix aux enfants demande de leur offrir des prises sur le travail d’enquête, plutôt que de leur en enlever.

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Notes

1 Nous choisissons ici de ne pas traduire le terme « agency » pour indiquer sa polysémie en anglais (Mackenzie 2012). Ces différentes significations sont également un objet de débats en sociologie de l’enfance et de la socialisation (Garnier 2015a).

2 Cette recherche collective (Garnier et al. 2016), menée avec Gilles Brougère, Sylvie Rayna, Pablo Rupin, Natalia La Valle, a été financée par la Caisse nationale d’allocation familiale dans le cadre d’un appel portant sur la qualité de l’accueil et la socialisation des jeunes enfants. Elle a été réalisée dans une grande section en crèche, en début d’école maternelle, en classe passerelle et en jardin maternel. Celui de ses volets dont il est question ici, concerne 32 enfants de 2-3 ans, utilisant des appareils photos numériques Kidizoom destinés aux tout-petits, après une période d’observation individuelle pour partie filmée. Outre celui de leurs parents et des professionnelles, leur consentement a été apprécié en leur présentant la caméra, puis en étant attentifs à leurs signes non verbaux de distance ou de retrait ; sur l’ensemble de ce volet, notamment les apprentissages qu’engage leur pratique photographique, voir Rayna et Garnier (2018).

3 Très rares sont les jeunes enfants de notre recherche qui disposent d’un appareil photo dans le cadre familial mais, aux dires des parents, toute une partie d’entre eux ont déjà utilisé leur téléphone mobile, notamment en milieu populaire, ce qu’indique par ailleurs Berthomier et Octobre (2019), pour l’ensemble des écrans.

4 Dans le domaine des « prises » d’objets, l’analyse de Ligner, réalisée auprès d’enfants du même âge, montre le caractère largement situé des « prises » des enfants dans les interactions immédiates, mais aussi des « préférences » qui sont appropriées dans l’après-coup (2019 : 171).

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Pour citer cet article

Référence papier

Pascale Garnier, « Penser les inégalités sociales entre enfants »Revue des sciences sociales, 64 | 2020, 54-61.

Référence électronique

Pascale Garnier, « Penser les inégalités sociales entre enfants »Revue des sciences sociales [En ligne], 64 | 2020, mis en ligne le 30 novembre 2020, consulté le 21 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/revss/5786 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.5786

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Auteur

Pascale Garnier

Université Sorbonne Paris Nord 
EXPERICE
pascale.garnier[@]univ-paris13.fr

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