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Attentes des adultes, réponses des enfants

Être enfant d’enseignant·s quand « ça va mal à l’école »

Une construction identitaire entre rupture et continuité
Being a Teacher’s Child when “Things Are Bad” at School. Identity Construction Between Rupture and Continuity
Carole Daverne-Bailly
p. 76-83

Résumés

Notre article porte sur la construction identitaire des enfants d’enseignant(s), lorsque ces derniers ne répondent pas aux attentes scolaires traditionnellement élevées de leurs parents. En mobilisant les concepts d’identité et de socialisation et en nous référant aux résultats d’une recherche qualitative sur la carrière scolaire des enfants d’enseignant(s) − dont le point de vue est privilégié −, nous montrons que c’est non seulement en interaction avec les autres, mais aussi entre la rupture et la continuité, que les enfants d’enseignant(s) en difficulté se construisent une identité. Nous montrons également que les choix scolaires sont à la fois contraints et réinventés, que les temps libres peuvent représenter des espaces de requalification et d’acquisition de nouvelles compétences.

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Texte intégral

1Les circonstances sociohistoriques dans lesquelles les adolescents actuels évoluent sont bien différentes de celles qu’ont connues leurs parents : l’accès aux emplois qualifiés se complexifie, la concurrence est très développée, l’ouverture internationale du marché de l’emploi tout comme l’ouverture sociale des formations d’excellence augmentent le nombre des prétendants. Cette configuration pèse sur les familles qui doivent, pour prétendre à ce que leurs enfants accèdent à des professions supérieures et à des métiers de cadre, penser leur scolarité en termes toujours plus stratégiques. Dans ce contexte, où l’environnement familial est déterminant et fait la différence (Duru-Bellat, Kieffer 2008, Noble, Davies 2009), les parents des classes moyennes et supérieures œuvrent à la construction de parcours scolaires réussis. Ils réalisent un travail individuel, au sein duquel le choix du « bon » établissement (van Zanten 2009a) occupe une place importante, à côté d’autres stratégies comme le recours aux cours particuliers (Glasman 2004), au coaching (Oller 2012) ou encore aux séjours linguistiques spécialisés. Ils contrôlent également les fréquentations, ce qui permet d’orienter les goûts et habitudes culturelles des enfants (Felouzis, Perroton 2010, van Zanten 2009b). S’ajoutent des stratégies visant à développer chez les enfants des compétences non seulement comportementales, interpersonnelles et communicationnelles, mais aussi circulatoires et linguistiques (Draelants, Ballatore 2014).

2Les enfants de couples dont au moins un parent est enseignant constituent une catégorie particulièrement privilégiée : du primaire jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire, ils obtiennent les meilleurs résultats scolaires, y compris comparativement aux enfants dont les parents appartiennent à d’autres fractions des classes moyennes et supérieures (Devineau, Léger 2003, Vanhoffelen 2013) ; leur devenir figure parmi les destinées sociales les plus brillantes (Devineau, Léger 2001). Da-Costa Lasne (2012) a montré que ces enfants bénéficient de pratiques de socialisation et d’accompagnement de la scolarité profitables à leur succès scolaire. Letrait et Salane (2015) expliquent quant à elles l’effet « parent enseignant » par l’organisation temporelle spécifique à la profession enseignante, qui permet aux parents de passer plus de temps auprès de leur progéniture.

  • 1 Concernant les trois autres intérêts, nous renvoyons le lecteur aux travaux existants, dont les r (...)

3Pourtant, quelques enfants dont le chef de famille est enseignant ne parviennent pas aux meilleures places dans la course aux diplômes : par exemple, 5,2 % d’enfants de professeurs et 6,9 % d’enfants d’instituteurs n’ont pas obtenu leur diplôme national du baccalauréat à la session 2017 (RERS 2018). L’analyse de ces « accidents de la causalité sociologique » (Mercklé 2005) présente au moins quatre intérêts : elle permet de réinterroger le « cela va de soi » des situations attendues et d’expliquer comment des enfants « dotés » s’éloignent de la réussite scolaire (Daverne 2003, 2009, Henri-Panabière 2010, Groleau 2017) ; de rappeler que l’acquisition du capital culturel appelle un travail d’appropriation qui ne relève pas de l’évidence et que ce capital se transmet sous une forme modifiée (Draelants, Ballatore 2014) ; de différencier une transmission culturelle familiale osmotique (Bourdieu, Passeron 1964) d’une transmission parentocratique (Brown 1990) ; de comprendre ce qui se joue, en termes de construction identitaire, lorsque les enfants ne répondent pas aux attentes scolaires traditionnellement élevées de leurs parents. Ce dernier intérêt1, novateur au regard de l’état des connaissances, est au cœur de notre contribution, qui se positionne essentiellement du point de vue des enfants.

4Dans cet article, nous présenterons les deux concepts privilégiés − la socialisation et l’identité − et notre méthodologie qualitative de recherche. Dans le cadre d’une approche biographique et relationnelle (Dubar 2000), nous analyserons de quelle manière ces enfants se construisent une identité, en termes de continuité et de rupture d’une part, de reconnaissance et non-reconnaissance d’autre part. Nous explorerons les choix scolaires, à la fois contraints et réinventés, et les temps libres, ces derniers pouvant représenter des espaces de requalification et d’acquisition de nouvelles compétences.

Cadrage théorique : les concepts de socialisation et d’identité

5La distinction entre socialisations primaire et secondaire est ici nécessaire par souci de clarté. Comme le souligne Darmon, ce clivage a toutefois « pour inconvénient de réunir sous une même étiquette des socialisations qui peuvent être très différentes » (2006 : 121).

6L’idée d’une importance fondamentale de la socialisation primaire, fondée sur l’intériorisation des normes dès la petite enfance, s’explique notamment par le fait que l’enfant est un être influençable, sur lequel les premières expériences d’éducation ont une forte prise (Durkheim 1922, Elias 1991). Cette idée rejoint les apports de Bourdieu (1980), dans la mesure où l’habitus est constitué par l’incorporation des conditions sociales et des expériences passées. La socialisation est ici conçue comme un processus biographique d’incorporation durable des manières de sentir, de penser et d’agir du groupe d’origine. Au-delà d’une sphère familiale diverse dans ses influences, d’autres individus, groupes et institutions sont bien entendu partie prenante du processus de socialisation primaire (Lahire 1998) et sont susceptibles d’entrer en concurrence avec les influences familiales.

7Les théories interactionnistes et constructivistes accordent, quant à elles, de l’importance à la socialisation secondaire : celle-ci correspond aux passages de l’individu dans différentes sphères sociales et institutionnelles, à l’intérieur desquelles il développe de nouveaux savoirs. En 1921, Weber (2003) défend la thèse selon laquelle tout processus social est une combinaison de relations sociales héritées, enracinées dans le passé, et de relations sociales volontaires. Les identités ne sont pas déduites des trajectoires sociales des individus, mais étroitement liées à des comportements, des formes de rationalité investies dans l’action et servant de support à des stratégies d’acteurs. Dubar (2000) souligne à quel point l’identité sociale est construite par chaque génération sur la base des catégories et des positions héritées de la génération précédente, mais aussi à travers les stratégies identitaires déployées dans les institutions que traversent les individus et qu’ils contribuent à transformer réellement. La socialisation secondaire peut s’accorder avec l’univers de sens acquis antérieurement, mais elle peut aussi transformer la réalité intériorisée lors de la socialisation primaire et s’accompagner d’un processus de destructuration/restructuration de l’identité (Berger, Luckmann 1966).

8Le concept de socialisation permet de comprendre le changement social, ce dernier étant inséparable de la transformation des identités. Il peut être abordé comme un processus identitaire biographique de construction de soi dans le temps (à partir des catégories offertes par les institutions : famille, école…) et un processus identitaire relationnel de reconnaissance par autrui à un moment donné des identités associées à des savoirs et compétences. Le point commun à ces deux processus a été désigné par Dubar (2000) sous le terme de double transaction. La transaction biographique − ou avec l’histoire personnelle − renvoie à la transaction entre la nécessité de sauvegarder une part de ses identifications antérieures (l’identité héritée de la génération précédente, la définition de soi issue de sa trajectoire antérieure) et le désir de se construire de nouvelles identités dans l’avenir (l’identité visée, la projection de soi dans l’avenir). Elle peut aboutir à une continuité − ou une rupture − entre l’identité héritée et l’identité visée. La transaction relationnelle − ou avec les acteurs de l’éducation et la famille − renvoie quant à elle à la transaction entre les identités assumées ou intériorisées par l’individu et les identités attribuées ou proposées par autrui. Elle peut aboutir à une reconnaissance ou à une non-reconnaissance.

9L’articulation entre socialisation et identité constitue notre socle pour l’analyse des données d’enquête recueillies.

Une méthodologie qualitative ancrée dans la singularité des parcours scolaires

  • 2 Cette recherche a bénéficié du soutien apporté par l’ANR et l’État au titre du programme d’Invest (...)

10Dans le cadre du volet « orientation » du Labex LIEPP2, nous avons porté notre attention sur la carrière scolaire des enfants de parents dont l’un au moins est enseignant du primaire, du secondaire ou du supérieur. Nous avons mené trente-huit entretiens semi-directifs auprès de treize familles, dont dix suivies sur une période de trois ans ; certains entretiens ont eu lieu en présence des parents et des enfants, d’autres sont individuels.

11Au cours de notre enquête, huit d’entre elles ont eu au moins un enfant en difficulté scolaire, soit onze enfants sur trente-deux (cf. annexe). Nous avons appréhendé la difficulté de manière objective et subjective. Au moins un redoublement (dans une perspective non stratégique), la non-obtention du diplôme national du brevet ou du baccalauréat, l’arrêt prématuré des études témoignent bien de difficultés, mais cette définition est insuffisante : réussir ou échouer est en effet toujours une question de point de vue, socialement différencié, sur une scolarité donnée (Lignier 2012). De ce fait, ces critères objectifs d’évaluation des parcours scolaires ont été rapportés au point de vue subjectif des parents, invités à indiquer le niveau de leurs enfants à l’aide des quatre propositions « très bon élève », « bon élève », « élève moyen » et « élève en difficulté ». Ces informations objectives et subjectives, recueillies à l’aide d’une fiche de renseignements diffusée via nos réseaux et ceux d’enseignants, nous ont permis de constituer notre corpus… non sans peine, en raison de la rareté du phénomène étudié et de résistances psychologiques des parents et/ou des enfants.

12Dans le cadre de cet article, nous prendrons appui sur vingt-huit entretiens, réalisés auprès des huit familles dont au moins l’un des enfants est en difficulté, et dont les principales thématiques étaient le parcours scolaire, l’accompagnement parental, les temps hors l’école et les projets de vie. Nous analyserons non seulement le point de vue des parents, mais aussi − et surtout − celui des enfants, peu à peu considérés comme des acteurs sociaux à part entière. Les entretiens ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique et énonciative ; toutes les précautions éthiques et déontologiques ont été prises pour que les données récoltées sur le terrain soient traitées de façon anonyme.

Une identité en question

13À la suite de Dubar (2000), dans le cadre d’une approche biographique et relationnelle, nous proposons d’analyser de quelle manière les enfants d’enseignant·s en difficulté se construisent une identité.

Transaction avec l’histoire personnelle

14Le parcours scolaire des jeunes rencontrés se rapproche partiellement de celui des élèves de milieux populaires en rupture scolaire étudiés par Millet et Thin (2005) : les difficultés induisent peu à peu des pratiques de renoncement (absences injustifiées en cours, travail non fait…) ; les jeunes vivent des situations humiliantes et ressentent un sentiment d’injustice et d’abandon. Ce qui l’en distingue, c’est que le parcours scolaire des enfants d’enseignant·s rencontrés n’est pas marqué par des difficultés d’apprentissage cumulées depuis le primaire ; la socialisation secondaire vient en fait transformer une identité de « bon élève » à l’école primaire en une autre, celle de « mauvais élève » au collège et lycée. Il y a rupture non seulement en matière de scolarisation, mais aussi d’éducation familiale.

15La transaction avec leur histoire personnelle est globalement négative, comme l’illustrent les deux exemples suivants. D’une part, Maxime (20 ans) − bon élève au primaire, scolarisé en classe européenne au collège, cycle au cours duquel ses résultats baissent progressivement et irrémédiablement − ne parvient pas à réduire les tensions entre ce qui lui convient (se détacher des études, d’un esprit compétitif et des performances scolaires) et ce que sa famille peut renvoyer comme image de ses études (obtenir de bons résultats scolaires, dans une filière de l’enseignement général) : « J’ai redoublé ma seconde, ensuite j’ai passé mon bac STG [Sciences et technologies de la gestion] machin, je l’ai raté. Il y a eu beaucoup, je pense qu’il y avait beaucoup d’espérances vis-à-vis de mes parents, beaucoup de choses qui ont été faites pour que vraiment je sois… ». D’autre part, Édouard, qui s’accorde une année sabbatique après un échec au diplôme du baccalauréat, ne parvient pas à réduire les tensions entre ses projets de formation (intégrer Sciences Po ou une école d’ingénieur) et les vœux qu’il a saisis sur admission post-baccalauréat (faculté de philosophie, psychologie et histoire-géographie). De prime abord, sa vision de l’avenir (l’identité visée) semble reproduire des perceptions construites dans le cadre d’une socialisation familiale (l’identité héritée), c’est-à-dire faire des études renommées et sélectives ; toutefois, ses représentations héritées de sa trajectoire passée et les projets de formation rendus possibles par ses résultats scolaires actuels, catastrophiques, sont désarticulés.

16Évoquant l’autocensure des élèves de milieux populaires, Rochex (1995) souligne que lorsque les parents soutiennent et encouragent leurs enfants à être différents d’eux, ils leur donnent l’autorisation d’apprendre. À l’inverse, les enfants d’enseignant·s qui s’éloignent du schéma parental ne sont pas autorisés à le faire ; parents et enfants ne reconnaissent pas chacun que l’histoire de l’autre est légitime sans être la sienne. Les propos tenus respectivement par Antoine (21 ans), qui a mis fin à ses études après avoir échoué au diplôme du baccalauréat, et sa mère sont ici éloquents : « j’ai trouvé mon travail de barman qui me plaît beaucoup » ; « là je vois Antoine qui est serveur dans son bar, j’ai envie de pleurer quoi. Il s’éclate, mais moi ça me glace le sang […]. Il vit la nuit, c’est des discussions de comptoir. C’est atroce, enfin pour moi c’est atroce ». En matière de formation et d’accès à l’emploi, il y a rupture entre l’identité assumée par Antoine et l’identité proposée par ses parents. Ces derniers autorisent le trébuchement et l’allongement du temps des études, l’erreur d’orientation, voire l’incertitude quant à la détermination des choix d’avenir, mais interdisent le raccourcissement des études, des choix de vie en désaccord avec la socialisation familiale.

Transaction avec les acteurs de l’éducation et la famille

17Les pratiques scolaires déviantes, qui se retrouvent aussi dans les établissements périphériques et favorisent la formation des bandes (Mohammed 2011), sont de plusieurs natures : bavardage, chahut, manque d’assiduité, provocations vis-à-vis des enseignants, absentéisme. Elles font l’objet d’une double peine, dans le sens où elles sont sanctionnées par l’école et les parents. Au-delà des cas étudiés, c’est en fait « l’ensemble des parcours de ruptures scolaires [qui] sont émaillés d’une multitude de sanctions, punitions scolaires, répression des actes et paroles scolairement répréhensibles, des « refus » de travail ou de l’hypoactivité scolaire, des conflits avec les enseignants, etc. » (Millet, Thin 2005 : 224). La transaction relationnelle construite avec les acteurs de l’éducation et les parents s’avère alors négative.

18D’une part, les jeunes interviewés, qui se savent « fichés » par l’institution scolaire (Mohammed 2011), décrivent certains enseignants en termes d’indifférence à leurs difficultés, de mépris, de tension pouvant aller jusqu’à l’hostilité ; certains relatent quelques propos insultants et vexatoires de professeurs, remettent en question leurs compétences, verbalisent leur désarroi et amertume ; d’autres, à l’image des fumistes de Barrère (1997), se protègent des blessures identitaires des mauvaises évaluations par un non-travail évident, associé à de faibles résultats. La nature des relations élèves/enseignants ne s’explique pas par le fait que ces jeunes sont vus sous l’angle du « manque » de familiarité avec les exigences scolaires en matière de culture et de formes langagières (Charlot, Bautier, Rochex 1992), à l’image de ce que l’on observe dans les milieux populaires ; elle s’explique par l’écart avec un modèle d’élève attendu − au regard de leur socialisation familiale − qui reste implicite, tout en étant socialement caractérisé.

19D’autre part, les difficultés scolaires constituent une épreuve qui déstabilise la cellule familiale : « t’arrives à la maison avec une mauvaise note, t’as le week-end c’est foutu, ça va s’engueuler à la maison, et en fait les liens familiaux sont délaissés par rapport au scolaire » (Maxime, 20 ans) et une source d’angoisse permanente dont la « peur de rentrer tous les soirs » (Timothée, 16 ans). Les jeunes interviewés expliquent que, parce qu’ils ne rapportent pas des carnets et bulletins honorables, un conflit familial autour de la scolarité se substitue à la fierté et aux compliments. Certains font part d’une saturation, d’un trop-plein de l’école et des parents, d’une aspiration à la liberté et la tranquillité. La non-reconnaissance des parents, lorsqu’il s’agit de la scolarité de leur progéniture, ne facilite pas une reconstruction identitaire, voire une projection dans l’avenir en définissant un métier.

Accompagnement et construction identitaire

20Confrontés à un environnement qui vacille, les jeunes interviewés tentent de garantir la continuité de leur sentiment d’exister à − et en dehors de − l’école.

Des choix scolaires sous contrainte

21Quand le niveau scolaire de leurs enfants est insuffisant, les enseignants interrogés renoncent difficilement aux orientations les plus exigeantes et valorisées ; ils exercent une forte pression pour contraindre les professionnels de l’éducation à se plier à leurs souhaits. Les enseignants disposent d’importantes ressources, qui font relativement défaut aux milieux populaires : ils manient avec aisance le verbe et la plume ; ils n’hésitent pas à rencontrer les professionnels de l’éducation, leurs conditions de travail et les formes d’organisation de la vie familiale leur permettant de se rendre disponibles et de concilier leurs horaires avec ceux proposés par les enseignants et les chefs d’établissement. À la différence des parents d’élèves de milieux populaires en rupture scolaire (Millet, Thin 2005), ils ne sont pas dépourvus des légitimités qui permettent à leurs arguments d’être entendus, y compris à l’occasion d’un conseil de discipline.

22Grâce à leur connaissance indigène du fonctionnement du système éducatif et leurs réseaux sociaux au sein du monde de l’enseignement (van Zanten 2009a), les enseignants interviewés sont en mesure d’aider leurs enfants à décider de leur avenir, de les amener à assumer des choix généralement déterminés par des contraintes et bénéfices, d’estimer la faisabilité d’un projet d’orientation avant de s’y engager, voire d’argumenter et convaincre en cas de désaccord avec le projet personnel de leurs enfants. Mais l’adhésion de ces derniers s’avère parfois contrainte et forcée. C’est le cas de Cléophée (22 ans), dont le parcours se caractérise par la fréquentation de multiples établissements de l’enseignement secondaire (6e et 5e dans un collège public, 4e dans un autre collège public avec internat, 3e dans un collège privé qui propose une pédagogie différenciée, redoublement de la classe de 3e dans un collège privé avec internat, lycée professionnel) et s’exprime en ces termes : « c’est elle [ma mère] qui faisait les choses pour qu’on change d’établissement, enfin c’était pas, c’était son truc en fait. C’était pas mon parcours. C’était un parcours où on avait choisi pour moi […]. Dans ce qu’elle projetait, ce qu’elle imaginait, ce qu’elle souhaitait, ce qu’elle voyait beau, ce qu’elle pensait bien, enfin gentil, plein d’attentions, et qui… m’électrocutait ». La tension entre les projections maternelles et ce qui convient à Cléophée est extrême ; la construction identitaire de cette jeune fille se traduit par des désaccords entre l’identité héritée et l’identité visée.

23L’orientation caractéristique des élèves faibles scolairement et limités de ce fait dans leur possibilité à concevoir un projet professionnel et à pouvoir le mener à bien (Rastoldo, Kaiser, Alliata 2005) est en réalité une orientation non maîtrisée. Elle ne suscite l’adhésion ni des parents, qui n’acceptent que difficilement de se « rabattre » sur une formation professionnelle, bien souvent déconnectée d’un réel projet de vie : « s’il y avait eu un projet professionnel franchement… je pense que j’aurais beaucoup mieux accepté cette orientation [Brevet d’études professionnelles Métiers du secrétariat] mais sans projet professionnel, ça me paraissait… » (Mme Jamavi), ni des enfants. Par exemple, Timothée prépare un baccalauréat professionnel bi-qualification plomberie montagne, a priori le seul compatible avec son faible niveau scolaire et ses affinités (le sport et la montagne) ; la plomberie constitue une condition indépendante de sa volonté et une dimension « contrainte », fortement tributaire de l’offre de formation : « la plomberie, ça ne m’intéresse pas. J’ai fait un stage d’un mois en entreprise… ça ne m’a vraiment pas plu, je me suis ennuyé du début jusqu’à la fin ». À la différence des élèves de lycée professionnel (Jellab 2008), Timothée n’est pas d’origine populaire ; ses échecs antérieurs, la relation qu’il entretient avec l’institution scolaire, les savoirs qu’elle transmet et les enseignants (Charlot, Bautier, Rochex 1992) le rapprochent toutefois des caractéristiques de ces élèves. Les parents de ce jeune homme, qui sont en mesure d’identifier ses centres d’intérêt et de les transformer en choix d’études, se sont en fait efforcés de trouver un équilibre entre les souhaits de leur fils, en rupture avec la socialisation familiale, et l’obligation qui lui est faite de poursuivre sa scolarité, en conformité avec cette socialisation. La seconde professionnelle constitue ici un élément nouveau de stratégie d’expérimentation, pour trouver un possible pour soi dans l’avenir. En dépit d’un manque d’attrait pour la plomberie, l’obtention du baccalauréat est désirée par Timothée, car ce diplôme représente une porte d’entrée vers l’enseignement supérieur et l’accès à une profession visée, en lien avec les activités physiques et sportives. La réussite lui permettrait de développer de nouvelles compétences et de réinventer un projet d’avenir.

Des temps libres formateurs

24Dans la continuité des travaux de Octobre, Détrez, Mercklé et Berthomier (2010), on ne peut que souligner l’importance des loisirs dans les familles enseignantes rencontrées (cf. aussi Farges 2015), même si l’organisation du temps libre et les types d’activités sont singuliers : les enfants sont socialisés dans une ambiance orientée vers le goût pour la musique, les sorties culturelles, le sport ou encore les voyages, qui ont aussi des répercussions en termes identitaires.

25Par exemple, l’apprentissage du solfège et la pratique d’un instrument de musique sont révélateurs de l’appétence au travail, de la capacité à se mobiliser sur différents apprentissages, à se concentrer et à persévérer. Mais, ces temps extrascolaires n’aident pas toujours les enfants à se construire, en raison de la proximité entre ce qu’ils vivent dans les sphères de l’école et des loisirs − « on devait faire des devoirs en plus en guitare, on devait apprendre des choses » (Nathan, 15 ans) − ou de la proximité entre l’appréciation mentionnée sur un bulletin du conservatoire et un bulletin scolaire − « Édouard ne vient pas souvent en classe et ne fait pas ses devoirs. C’est dommage car ses résultats le dénotent ! ». Les jeunes souffrent alors d’une double dévalorisation : ce qu’ils vivent dans les univers scolaire et extrascolaire est infructueux et risque de les placer dans une logique de « destructivité identitaire ». Parfois, ce que leur renvoie un proche n’est pas non plus aidant : « Il [mon père] adore la musique et tout, il voulait absolument que je fasse de la musique et quand je lui ai dit que j’aimais pas, il était pas content. Il était très déçu » (Gaël, 15 ans). L’appropriation par les jeunes des projets parentaux de transmission autour des loisirs − et notamment de la musique − ne va pas de soi : si certains adhèrent aux goûts et plaisirs de leurs parents dans la durée, d’autres transforment, réinterprètent, voire contrecarrent ce qui est transmis une fois l’âge des revendications et contestations atteint (Octobre et al., 2010). C’est le cas d’Édouard, exclu du conservatoire, qui a redéfini dans un autre univers − celui du rap − un projet parental.

26À l’inverse, d’autres temps extrascolaires constituent un solide point d’appui pour aider les élèves en difficulté à se construire. Les « passions ordinaires » (Bromberger 1998), par la place qu’elles occupent dans la vie de certains adolescents, par le temps et les dépenses qui leur sont consacrés, vont au-delà du simple passe-temps ; ces passions constituent un lieu où se construisent des savoirs, des savoir-faire, des compétences sociales susceptibles d’être réinvestis dans d’autres temps ou espaces de la vie sociale. Par exemple, Robin (17 ans) est un adolescent passionné par le bricolage (nettoyer et peindre un toit, faire de l’enduit et du terrassement, vider et nettoyer une mare, etc.), l’informatique et la mécanique automobile. Ces semi-loisirs (Dumazedier 1962), explique sa mère, nécessitent réflexion intellectuelle et créativité, l’immergent dans un univers d’adulte, constituent une source de reconnaissance et valorisation, y compris dans la sphère scolaire : « Il a passé beaucoup beaucoup de temps, et sur plusieurs années, à construire des fusées à eau […] quand il a fait l’option CIT, donc création et innovation technologique en classe de seconde dans les enseignements exploratoires, le prof leur a fait faire des fusées à eau. Donc, oui, son groupe a gagné la coupe ! Il avait de l’expérience derrière lui […]. Il discute aussi très facilement avec certains enseignants quand ils ont des problèmes informatiques » (Mme Renovit). Quant à Jules (15 ans), à la question « qu’est-ce que tu aimes faire ? », il répond « ma passion, l’informatique […]. Je fais de l’informatique et je fais que ça ». Il fait du dépannage à domicile chez des particuliers, se débrouille, se fait plaisir, gère son site, complètent ses parents. De ces semi-loisirs, émergent des gratifications symboliques fortes de la part de l’entourage, une reconnaissance des compétences, des réactions valorisantes pour Robin et Jules, dont les loisirs à forte intensité culturelle, pourtant au cœur de la socialisation familiale, sont peu investis.

27Quant aux stages et « petits boulots », ils favorisent l’acquisition de compétences utiles pour accéder au marché de l’emploi : la confiance en soi, l’élaboration de projets, la connaissance de ses limites, le sens à donner aux efforts fournis, la mobilisation au service d’objectifs de vie, etc. Par exemple, au gré de ses exclusions scolaires et pendant les vacances scolaires, Antoine a fait de nombreux stages (vendeur en rayon à Décathlon, équipier polyvalent chez McDonald’s, animateur d’une colonie de vacances, ouvrier agricole, animateur d’enfants handicapés au sein d’une ferme pédagogique, manutentionnaire dans une société de maroquinerie, commis de cuisine, baby-sitter et jardinier), trouvés pour l’essentiel à l’aide du capital social familial. Ses parents l’ont aussi incité à préparer le Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur et à partir six mois en Angleterre, pour « parfaire, voire commencer [sa] formation en anglais et vivre une expérience nouvelle » (Antoine, 21 ans) ; ce projet de stage rémunéré à l’étranger semble satisfaire ses parents, « contents qu’il se passe quelque chose […] que je bouge, que j’ai une autonomie totale parce que je vais habiter tout seul dans un pays étranger » (Antoine), mais s’est construit dans l’hésitation, car il s’agit d’articuler identité héritée et identité visée.

28À travers les loisirs, les semi-loisirs, les stages et petits boulots, les enfants d’enseignant·s en difficulté − détenteurs de savoir-faire et de compétences dont ils obtiennent la reconnaissance − ont la possibilité de transformer leur socialisation primaire, de se former autrement, de découvrir la réalité du travail, de s’autonomiser et se responsabiliser ; il s’agit aussi de leur offrir la possibilité de rebondir, de faire quelque chose de leur vie.

Pour conclure

29L’enfance, qui doit être appréhendée comme une construction sociohistorique (Garnier 1995, Danic, Delalande, Rayou 2006), n’est pas une enfance homogène. Le soulignent notamment un numéro de la revue Politix (Lignier et al. 2012), qui est centré sur la différenciation sociale des enfants, et les recherches de Lignier et Pagis (2012), qui sont axées sur les processus de classification et de catégorisation sociale chez les enfants. Le montre également cet article qui, en prenant appui sur des parcours singuliers, hétérogénéise ce qui est souvent rendu homogène par les grandes enquêtes statistiques.

30Le vécu actuel des jeunes rencontrés est en rupture avec une identité héritée : leurs parents attendaient d’eux une réussite « académique » ou à défaut une « distinction » dans des choix de vie qui les démarquent des autres jeunes en difficulté tout en restant dans des frontières acceptables. Par conséquent, dans le cadre des choix scolaires (celui de l’établissement ou des filières) et des pratiques culturelles (musique, passions ordinaires, stages et petits boulots), leurs parents œuvrent à la construction des goûts, des compétences, des savoirs, non seulement « sans intention ni effort et comme par osmose » (Bourdieu, Passeron 1964 : 34), mais aussi sous forme de prescriptions et d’incitations. Bien entendu, ces goûts, compétences et savoirs ne se construisent pas dans un rapport totalement mécanique avec les hiérarchies et les légitimités, les enfants disposant d’une marge d’autonomie et de manœuvre dans la définition de leur identité visée, de leurs choix scolaires et extrascolaires. Mais, ils font l’objet de discussions, négociations et contractualisations telles que les déplacements et réinterprétations ne sont pas totalement livrés au hasard (Daverne-Bailly 2019).

31Les effets de ce travail parental, en termes de construction identitaire des enfants, sont incertains. En effet, les jeunes s’inscrivent dans une logique de subjectivation (Dubet, Martuccelli 1996), qui correspond à la prise de distance par rapport à la socialisation primaire et à leur construction comme sujets, logique dans laquelle la satisfaction personnelle peut être reconnue comme légitime en soi. Ils revendiquent un droit de choisir, manifeste au sujet des études et des loisirs, la socialisation secondaire transformant l’univers de sens acquis antérieurement.

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Bibliographie

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Annexe

Familles (les noms et prénoms ont été anonymisés)
P : Père
M : Mère
Niveau scolaire estimé par les parents :
– TBE : très bon élève
– BE : bon élève
– EM : élève moyen
– EED : élève en difficulté
Nb : Nombre d’entretiens
Informations recueillies lors du premier entretien.

Famille LOUCINE
M : Professeur des écoles
P : Enseignant de mathématiques
Zora : Brevet de technicien supérieur - Contrat à durée indéterminée dans le secteur de la mode – BE – Non rencontrée (27 ans)
Julie : Faculté de pharmacie – TBE (22 ans)
Guillaume : 2de générale – BE (ne s’est pas présenté au bac, en décrochage) (15 ans)
Nb : 2

Famille FRIVA
M : Styliste designer
P : Maître de conférences
Antoine : 3e redoublée et échec au bac – Serveur à plein-temps – EED (21 ans)
Édouard : Tale économique et sociale – 3e redoublée – échec au bac, puis année sabbatique pendant laquelle il fait du rap – EED (18 ans)
Timothée : 2de pro bi-qualification – EED (16 ans)
Matilin : CM2 – BE (11 ans)
Nb : 8

Famille BESPAR
M : Professeur de français
P : Cadre dirigeant de banque
Amandine : 1re année de médecine – BE (19 ans)
Anna : 1re scientifique – 1 redoublement – EM (18 ans)
Nathan : 3e – EED (15 ans)
Nb : 5

Famille RENOVIT
M : Formatrice d’adultes
Conjoint : Professeur des Universités
P : Formateur d’adultes
Robin : 1re scientifique – EED (17 ans)
Emmanuelle : 4e – TBE (14 ans)
Nb : 3

Famille CAILLE
M : Personnel de direction stagiaire
P : Régisseur
Jules : 2de professionnelle – EED (15 ans)
Hervé : 2de générale – TBE (15 ans)
Nb : 3

Famille BELETE
M : Enseignante du supérieur (école de design)
Conjoint : Professeur des Universités
P : Enseignant du supérieur (école d’arts)
Cléophée : 3e redoublée – ni BEPC ni Baccalauréat – Institut régional du travail social EED (22 ans)
Maxime : Tale Sciences et technologies industrielles – 2de redoublée – en décrochage – EED (20 ans)
Nb : 4

Famille GEPO
M : Professeur des écoles
P : Éducateur spécialisé
Justin : 5e année Institut national des sciences appliquées – TBE (22 ans)
Flavien : 2e année Brevet de technicien supérieur audiovisuel – TBE (19 ans)
Gaël : 1re scientifique – TBE (en décrochage lors du second entretien) (15 ans)
Nb : 2

Famille JAMAVI
M : Professeur des écoles
P : Géomètre
Apolline : Pas le BEPC – Brevet d’études professionnelles Métiers du secrétariat – en recherche d’emploi – EED (22 ans)
Augustin : Bac scientifique, Institut universitaire de technologie Mesures physiques – TBE (18 ans)
Nb : 1

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Notes

1 Concernant les trois autres intérêts, nous renvoyons le lecteur aux travaux existants, dont les références sont rappelées entre parenthèses.

2 Cette recherche a bénéficié du soutien apporté par l’ANR et l’État au titre du programme d’Investissements d’avenir dans le cadre du Labex LIEPP (ANR-11-LABX-0091, ANR-11-IDEX-0005-02).

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Pour citer cet article

Référence papier

Carole Daverne-Bailly, « Être enfant d’enseignant·s quand « ça va mal à l’école » »Revue des sciences sociales, 64 | 2020, 76-83.

Référence électronique

Carole Daverne-Bailly, « Être enfant d’enseignant·s quand « ça va mal à l’école » »Revue des sciences sociales [En ligne], 64 | 2020, mis en ligne le 30 novembre 2020, consulté le 28 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/revss/5861 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.5861

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Auteur

Carole Daverne-Bailly

Université de Rouen Normandie
Laboratoire CIRNEF
carole.daverne-bailly[@]univ-rouen.fr

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Droits d’auteur

Licence Creative Commons
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