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De nouveaux « tiers » dans la régulation des conflits

Des compétences psychosociales
pour prévenir le harcèlement scolaire

Life Skills to Prevent School Bullying
Bérengère Stassin et Émilie Lechenaut
p. 68-79

Résumés

Cette étude exploratoire porte sur un dispositif appelé « Ambassadeurs contre le harcèlement ». Ces Ambassadeurs sont des élèves qui se portent volontaires pour mener des actions de prévention du harcèlement et du cyberharcèlement au sein de leurs lycées et des écoles voisines. Le dispositif les place au cœur de la prévention. Il vise à changer les attitudes, les comportements et les cultures de l’intimidation en développant des compétences psychosociales nécessaires pour faire face à différentes situations : prendre la parole en public, avoir l’esprit critique, faire preuve d’empathie, verbaliser ses émotions ou encore dépasser les stéréotypes (sexistes, racistes) qui jouent un rôle important dans la violence entre pairs. L’étude cherche à comprendre les raisons qui poussent les élèves à s’engager dans la prévention du harcèlement et à analyser les discours qu’ils portent sur leur engagement et sur leur expérience de la violence en tant que victimes, témoins ou auteurs.

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Texte intégral

  • 1 <https://www.education.gouv.fr/cid122362/non-au-harcelement-le-harcelement-pour-l-arreter-il-faut-en-parler.html>.

1En France, environ 5 % des élèves sont victimes chaque année de harcèlement scolaire1, c’est-à-dire de violences (verbales, physiques, sexuelles) exercées de manière répétée à leur égard, qui ne sont pas sans conséquence sur leur santé et leur scolarité (Romano 2015) et qui peuvent se poursuivre en dehors des temps et des lieux scolaires par le biais du numérique. Harcèlement et cyberharcèlement constituent parfois les deux faces d’une même pièce : des brimades sont exercées en face-à-face et se poursuivent en ligne sous forme d’insultes, de rumeurs, d’usurpation d’idée, de publication non consentie de photos compromettantes, ou bien inversement une cyberviolence éclate un soir ou un week-end et donne lieu à une salve de brimades en face-à-face lorsque la victime revient au collège ou au lycée (Bellon, Gardette 2013). Dans la majorité des cas, le harcèlement est un phénomène de groupe : un meneur et ses suiveurs s’en prennent à une cible sous le regard de témoins qui restent souvent passifs par peur des représailles (Pikas 1975 ; Bellon, Gardette 2016). Outre la peur, d’autres émotions jouent un rôle dans le processus : manque d’empathie pour les harceleurs, honte et culpabilité pour les victimes (Catheline 2015). Mais un autre aspect est à prendre en compte pour analyser et combattre le phénomène : le poids des stéréotypes, qu’ils soient liés au genre, à l’apparence physique ou à l’origine (Stassin 2019a).

2La lutte contre le (cyber)harcèlement passe par un renforcement des compétences émotionnelles des élèves et plus largement des compétences psychosociales visant à leur apprendre à verbaliser leurs émotions, à faire preuve d’empathie, à dépasser les stéréotypes, à réfléchir avant de partager ou relayer un contenu au sein des médias sociaux. Il s’agit donc d’apprendre à faire preuve d’esprit critique afin de devenir les citoyens actifs, responsables et éclairés de demain (Pierre 2017 ; Stassin, Simonnot 2018). Cela passe entre autres par leur participation à la vie de leur établissement au sein d’instances telles que le Conseil de la vie collégienne (CVC) ou lycéenne (CVL), ou de dispositifs tels que les « Ambassadeurs contre le harcèlement ». Mis en place dans les lycées à la rentrée 2015, puis dans les collèges à la rentrée 2018, ce dispositif repose sur une approche systémique du phénomène plaçant les élèves au cœur de la prévention et les invitant à réaliser différentes actions au sein de leur établissement ou des établissements voisins :

Ils ont un rôle social et citoyen envers leurs camarades. Ils sont chargés de porter des valeurs de respect et de tolérance, de sensibiliser au phénomène de harcèlement, d’être attentifs aux camarades, d’alerter les adultes, d’inciter à briser la loi du silence. Ils développent ainsi des compétences psychosociales2.

  • 3 « Les conseillers principaux d’éducation participent aux activités éducatives du second degré sans (...)
  • 4 Nous remercions Laurent Mascherin (délégué académique à la Vie lycéenne) et Sylvie Woltrager (conse (...)

3Plusieurs questions peuvent donc être formulées : quelles sont les raisons qui poussent certains élèves à s’engager dans la prévention du harcèlement ? En ont-ils eux-mêmes été victimes, auteurs ou témoins ? Quel sens donnent-ils à leur mission ? Quelles représentations de ces violences et des moyens de les combattre donnent-ils à voir à travers leurs actions ? Enfin, en quoi peut-on dire que l’engagement dans un tel dispositif favorise le développement de compétences psychosociales ? Inscrite dans le champ des sciences de l’information et de la communication, notre étude s’appuie sur un questionnaire et des entretiens menés auprès de lycéens Ambassadeurs et d’un conseiller principal d’éducation (CPE)3 de l’académie de Nancy-Metz4 ainsi que sur l’analyse sémiotique d’une série de cinq affiches que des élèves ont réalisées dans le cadre de leurs actions de prévention. Notre objectif est avant tout d’analyser la manière dont les Ambassadeurs construisent leurs discours autour du harcèlement scolaire. Il s’agit tout d’abord du discours qu’ils portent sur leur engagement, mais aussi sur leur expérience d’une violence dans laquelle les émotions et les stéréotypes jouent un rôle important. Une attention est également portée à la manière dont ils reçoivent le discours institutionnel (discours de l’école), se l’approprient, le restituent, le dépassent ou le transforment dans le cadre de leurs actions et notamment dans le cadre des supports de communication qu’ils créent à destination de leurs pairs.

Le rôle des émotions dans le processus de harcèlement scolaire

4Une défaillance d’empathie peut favoriser le développement d’un comportement violent à l’égard des autres et être à l’origine d’un processus de harcèlement scolaire. L’élève harceleur peut être incapable de se mettre à la place des autres, de réagir à leurs émotions, donc à faire preuve d’empathie émotionnelle, mais peut, au contraire, faire preuve d’empathie cognitive, c’est-à-dire être capable de se représenter et d’imager les conséquences émotionnelles que ses brimades auront sur sa victime et d’agir avec une ferme intention de nuire (Zanna 2015). Les suiveurs et les témoins passifs renforcent son sentiment de toute-puissance. Bien qu’il renvoie l’image de quelqu’un de fort, il n’est pas rare qu’il soit, en raison de son histoire personnelle (attachement non sécure, violences familiales, ancien harcelé), doté d’une faible estime de lui-même, tout comme ses victimes qui ne font que réactiver en lui sa peur d’être dominé et le renvoient à ses propres faiblesses (Catheline 2015, Mellier 2018).

5La peur est un ingrédient essentiel du processus : peur d’être dominé pour le meneur, peur d’être exclu du groupe pour les suiveurs, peur des représailles pour les témoins. Mais la peur traverse aussi les victimes et explique qu’elles gardent le silence : peur que leur situation empire si elles parlent, peur de décevoir ou de blesser leurs parents et, dans le cas du cyberharcèlement, peur de voir leur accès à Internet et à leur téléphone mobile restreint, voire supprimé (Giménez Gualdo et al. 2014). D’autres émotions freinent ou empêchent en outre la prise de parole : la honte et la culpabilité. La victime finit par penser qu’elle mérite ce qui lui arrive et perd son estime d’elle-même (Catheline 2017).

6Ces émotions négatives provoquent une « blessure émotionnelle » et des états affectifs qui ne sont pas sans conséquence sur la santé et la scolarité : décrochage ou phobie scolaire, trouble du sommeil, anxiété, conduites autoagressives ou, chez les plus fragiles, conduites suicidaires (Romano 2015). Le harcèlement scolaire est donc un problème majeur de santé publique (Fontaine 2018). En outre, les victimes de harcèlement peuvent aussi souffrir d’alexithymie, un trouble qui provoque des difficultés à reconnaître et à verbaliser ses émotions, à relier une expérience physiologique à l’émotion à laquelle elle renvoie. Incapables de comprendre ce qui leur arrive, les victimes alexithymiques ne réagissent pas, ce qui conforte les harceleurs dans leurs idées qu’ils ont affaire à des êtres faibles (Fougeret-Linlaud et al. 2016).

7La question des émotions se pose également dans l’appréhension de la cyberviolence et du cyberharcèlement (Stassin 2019b). En effet, l’absence de face-à-face propre à la communication électronique et l’impossibilité d’accéder au visage de la personne que l’on attaque, donc à ses émotions, sont des facteurs de diminution de l’empathie. À cela s’ajoute la possibilité d’anonymat qui augmente le sentiment d’impunité et favorise la désinhibition et le passage à l’acte (Blaya 2013). Cela ne signifie cependant pas que les médias sociaux et les contenus qui y sont publiés ne revêtent pas une dimension affective comme en témoigne la panoplie d’émoticônes développée par les géants du web à des fins de profilage des usagers, mais aussi de diffusion virale des contenus (Alloing, Pierre 2017). Comme le soulignait le slogan de la deuxième journée de mobilisation nationale pour dire « Non au harcèlement » (3 novembre 2016) : « Liker, c’est déjà harceler », chaque clic participant à la (re)diffusion du message au sein des médias sociaux, donc à la « répétition » de la cyberviolence (Stassin, Simonnot 2018).

8En outre, des émotions négatives comme la colère, la jalousie, le désir de se venger sont souvent à l’origine de la publication en ligne de contenus compromettants. Par exemple, la pornodivulgation (publication non consentie d’images intimes) est le plus souvent déclenchée par une rupture (amoureuse ou amicale) qui est mal vécue, une dispute, un différend (Felmlee, Faris 2016). Un autre aspect est aussi à prendre en compte dans l’appréhension de la cyberviolence : la popularité que peuvent offrir les médias sociaux. Plus les contenus obtiennent de réactions (bonnes ou mauvaises), plus ils gagnent en visibilité et confèrent à leurs « auteurs » une forme d’influence au sein du « réseau ». Avoir de nombreux « amis », être « liké » et « retweeté » est signe d’une certaine popularité et renforce le sentiment d’être aimé et reconnu par ses pairs et donc l’estime de soi (Balleys 2017). Ainsi, certaines publications peuvent parfois être avant tout motivées par un souhait d’attirer l’attention sur soi, de faire rire les autres en se moquant d’autrui et de gagner un statut social (boyd 2016).

9La popularité peut cependant être un obstacle à la résolution des violences entre pairs. Comme l’ont montré Garandeau et Salmivalli (2018), il est parfois difficile de stopper un harceleur populaire, car le pouvoir et la position qu’il occupe dans le réseau lui permettent de perpétrer plus facilement ses attaques : les rumeurs se diffusent plus rapidement, l’exclusion de la victime se fait à plus grande échelle. Cela l’incite donc à maintenir son comportement, car en changer lui ferait probablement perdre sa place. Cette quête de popularité et de reconnaissance qui anime les harceleurs anime également les suiveurs et les témoins qui doivent parfois adapter leurs comportements et émotions pour entrer ou rester dans le « groupe ». S’inscrire dans un groupe dont le meneur est populaire est un moyen de gagner à son tour en popularité, en pouvoir et en estime de soi. S’adonner au harcèlement d’un camarade est une façon de rester dans le groupe, s’y opposer, c’est prendre le risque de se faire exclure, voire harceler à son tour (Garandeau et al. 2014).

Le poids des stéréotypes et des normes de genre

10Tout comme les émotions, les stéréotypes – liés au genre, à l’origine, à l’apparence physique – jouent un rôle important dans les situations de (cyber)harcèlement. Une enquête nationale de victimation en milieu scolaire (Hubert 2014) chiffre à 7,4 % le nombre d’élèves ayant fait l’objet en ligne de surnoms « méchants » et à 9,7 % ceux ayant fait l’objet d’insultes, précisant que ces insultes pouvaient être en lien avec l’origine, la religion, la tenue vestimentaire ou encore l’apparence physique. Selon cette même étude, la cyberviolence semble davantage toucher les filles que les garçons. Ce sont également les conclusions tirées par les travaux de Sigolène Couchot-Schiex, Benjamin Moignard et Gabrielle Richard (2016) : une fille sur cinq (20 %) a fait l’objet d’insulte sur son apparence physique (poids, taille ou toute autre particularité physique) contre 1 garçon sur 8 (13 %) ; les rumeurs qui circulent en ligne ciblent deux fois plus les filles (13,3 %) que les garçons (6,3 %) ; plus d’une fille sur 6 (17 %) a été confrontée à de la « pornodivulgation » (réception non désirée d’images à caractère sexuel ; diffusion non consentie de ses photos intimes) contre 1 garçon sur 10 (11 %). Quant aux jeunes homosexuel·le·s et transgenres, ils risquent quatre fois plus d’endurer un épisode de cyberviolence (Felmlee, Faris 2016). Le sexisme, l’homophobie, la transphobie, la grossophobie, le rejet de la différence, la stigmatisation des élèves en situation de handicap sont donc au cœur des situations de harcèlement et de cyberharcèlement (Sentenac et al. 2016, Debarbieux et al. 2018).

11Les insultes sexistes visant les filles ou les rumeurs laissant entendre que ce sont des filles faciles participent de ce que les Anglo-saxons appellent le slut shaming (en français : couvrir de honte les « salopes »), consistant à blâmer ou déconsidérer une fille parce que ses tenues vestimentaires, son attitude, son comportement amoureux ou ses pratiques sexuelles ne correspondent pas aux normes de « respectabilité » en vigueur. Une mauvaise réputation peut donc très rapidement être attribuée à celle qui les transgresse (Couchot-Schiex 2017). Quand une jeune fille est victime de pornodivulgation, c’est-à-dire quand ses photos intimes sont diffusées en ligne sans son consentement, il n’est pas rare qu’elle subisse, outre cette cyberviolence sexuelle, une véritable campagne de déconsidération orchestrée par ses camarades qui l’accusent d’être la seule responsable de ce qui lui arrive (« il ne fallait pas poser nue ») et qui peut même être orchestrée par celles qui sont censées être ses amies, mais qui se désolidarisent pour ne pas entacher leur réputation (« il ne faut pas être l’amie d’une fille facile ») (Bellon, Gardette 2013 ; Blaya 2013). Les garçons sont également soumis aux normes de genre et une oppression viriliste pèse sur eux à l’adolescence : être fort, ne pas être une fille, « une tapette ». Les insultes à caractère homophobe fusent dans les cours de récréation (Clair 2012, Debarbieux et al. 2018). Enfin, les stéréotypes de genre, qui dictent comment il faut se comporter pour être une fille « bien » et un « vrai » garçon, prescrivent également les réactions émotionnelles considérées comme appropriées : la colère pour les garçons, la peur et les larmes pour les filles. Les comportements émotionnels qui ne sont pas conformes aux normes de genre seront dans la plupart des cas désapprouvés et sanctionnés par le groupe de pairs (Niedenthal et al. 2009).

Des parcours éducatifs pour lutter contre le harcèlement

12Alors que la plupart des pays européens ont mis en place des actions de prévention du harcèlement scolaire depuis plusieurs décennies, la France a englobé le phénomène dans les discours sur la violence scolaire en général jusqu’au début des années 2010 :

La France a mis quarante ans de plus que les pays d’Europe du Nord, vingt-cinq ans de plus que le Royaume-Uni, vingt ans de plus que l’Espagne pour véritablement prendre en compte le phénomène (Debarbieux et al. 2018 : 33).

  • 5 Matteo met fin à ses jours par pendaison le 8 février 2013, à l’âge de 13 ans. Marion met fin à ses (...)
  • 6 <http://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/wp-content/uploads/2015/10/Campagne-Non-au-harc%C3%A8lement_-Guide-1er-degr%C3%A9-que-faire-pour-agir-contre-le-harc%C3%A8lement.pdf>.

13Cette prise de conscience s’explique par plusieurs éléments : les résultats d’une enquête de victimation en milieu scolaire révélant qu’un élève sur dix est victime de brimades répétées et que 6 % souffrent d’un harcèlement sévère (Debarbieux 2011) ; le suicide très médiatisé de deux adolescents, Marion et Matteo5, en février 2013 imputé au harcèlement dont ils étaient victimes ; la découverte que la violence sort désormais de l’école par le biais des smartphones et des médias sociaux pour mieux y revenir : Marion était victime de harcèlement à l’école et sur Facebook. Dès lors, des mesures sont prises par les pouvoirs publics et la lutte « contre toutes les formes de harcèlement »6 est inscrite dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013.

14Les actions aujourd’hui mises en place par l’Éducation nationale pour lutter contre le harcèlement sont nombreuses et de différentes natures. Certaines sont ponctuelles et s’inscrivent dans un calendrier : la journée de mobilisation nationale pour dire « Non au harcèlement » qui a lieu chaque année le premier ou le deuxième jeudi du mois de novembre ; le concours « Non au harcèlement » qui récompense au mois de juin le meilleur support de prévention (affiche, vidéo) réalisé par des élèves du primaire et du secondaire. D’autres au contraire se font dans la durée, s’inscrivent dans un « parcours éducatif » (cf. infra) et passent par le développement de compétences « psychosociales » (Hoareau et al. 2017) visant à apprendre aux élèves à verbaliser leurs émotions, à faire preuve d’empathie, à penser par eux-mêmes et à respecter les autres dans leur diversité, donc à dépasser les stéréotypes et les préjugés. Cela passe par l’expression théâtrale (Tisseron 2012) ou corporelle (Zanna 2015) ou bien par le jeu de société (Fougeret-Linlaud et al. 2016). Le développement de ces compétences, que l’Organisation mondiale de la santé (OMS) définit comme

  • 7 <http://inpes.santepubliquefrance.fr/30000/actus2015/026-competences-psychosociales-enfants.asp>.

la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne, […] à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement7,

est donc nécessaire au bien-être individuel et au vivre ensemble. Il est au cœur des parcours éducatifs mis en place à la rentrée 2015 et notamment du parcours éducatif de santé (PES) et du parcours citoyen.

15Ces parcours s’inscrivent dans une démarche « curriculaire » qui prend à la fois appui sur les programmes et sur différents dispositifs pédagogiques transversaux. Le parcours santé vise à mettre en place des actions de prévention de la violence (physique, verbale, sexuelle) et des conduites addictives ou « à risques » ainsi qu’à promouvoir la santé et le bien-être de tous (Stassin 2019b). Le parcours citoyen, lui, vise à permettre à l’élève de se construire un jugement moral et civique, d’acquérir un esprit critique et une culture de l’engagement. Sur le plan éducatif, il est sous-tendu par deux dispositifs : l’EMC (enseignement moral et civique) et l’EMI (éducation aux médias et à l’information). S’ils sont une arme efficace contre les fake news et la désinformation (Pierre 2018), ils s’inscrivent aussi dans la lutte contre le (cyber)harcèlement (Pierre 2017) en aidant les élèves à analyser les modèles, les rôles sociaux et les stéréotypes véhiculés par les médias, le cinéma, la télévision, la publicité ; en leur apprenant à détecter les phénomènes de rumeur, à réfléchir aux contenus qu’ils publient ou relaient en ligne, à réfléchir aux conséquences de leurs publications et aux risques juridiques qu’elles leur font encourir (Simonnot 2017 ; Stassin, Simonnot 2018).

16Enfin, si le parcours citoyen encourage l’engagement des élèves, que cela soit dans la prévention du harcèlement (les Ambassadeurs), dans la mise en œuvre du développement durable (les éco-délégués) ou plus largement dans les instances de la vie collégienne ou lycéenne, c’est parce que cet engagement favorise la dimension participative des apprentissages. En effet, les compétences psychosociales ne peuvent se développer dans un rapport descendant, de l’enseignant vers les élèves, mais nécessitent qu’ils s’appuient sur leur vécu et leurs expériences, les analysent, s’engagent dans une démarche réflexive. L’apprentissage et le « vivre ensemble » se construisent alors en « cheminant », par un aller-retour permanent entre l’agir et le réfléchir (Fortin 2014).

Les Ambassadeurs de l’académie de Nancy-Metz

  • 8 Selon les chiffres du gouvernement, les élèves harcelés représentent 4 % des élèves du primaire, 12 (...)

17Le dispositif « Ambassadeurs lycéens contre le harcèlement » a été mis en place en 2015, la même année que la journée de mobilisation nationale et que le concours « Non au harcèlement ». Il vise à responsabiliser les élèves et à valoriser leur rôle dans la lutte contre ce phénomène. Les Ambassadeurs sont des élèves qui se portent volontaires pour mettre en place des actions de prévention à destination de leurs camarades ou d’autres élèves de collèges et écoles primaires. Contrairement aux délégués de classe ou aux délégués pour la vie lycéenne, les Ambassadeurs ne sont pas élus, mais se portent volontaires. Ils ne sont donc pas représentants ou porte-parole de leurs camarades. Pour mener à bien leur mission, ils reçoivent une formation d’une journée, dispensée par les conseillers techniques du rectorat, qui comprend une approche théorique du harcèlement et une présentation des outils dont ils disposent ou qu’ils peuvent eux-mêmes créer (clips vidéo, jeux de société, affiches, etc.). Les Ambassadeurs peuvent également être identifiés par leurs pairs comme des personnes-ressources. Ils peuvent épauler ou soutenir un camarade victime de harcèlement, mais n’ont pas vocation à résoudre les conflits. Il ne s’agit donc pas d’un dispositif de médiation par les pairs. Leur mission reste avant tout une mission de sensibilisation à visée informationnelle. Notons que le dispositif s’est progressivement étendu au collège, là où le taux de harcèlement est le plus élevé8, mais que notre étude s’est centrée sur le lycée. D’une part, parce que le dispositif était essentiellement activé dans les lycées de l’académie quand nous avons commencé à nous y intéresser. D’autre part, parce que le confinement et les mesures sanitaires liés à l’épidémie de Covid-19 ne nous ont pas permis d’étendre nos enquêtes aux collèges.

  • 9 Tous ont été rencontrés par groupe de deux ou trois, à l’exception d’une élève qui a été reçue seul (...)

18Cette étude, qui se caractérise par son caractère exploratoire, a été réalisée entre 2019 et 2020. Elle a reposé sur différentes méthodes. Nous avons tout d’abord envoyé un questionnaire en ligne à la rentrée 2019 à l’ensemble des lycéens Ambassadeurs de l’académie par le biais des conseillers principaux d’éducation qui chapeautent (avec les infirmières scolaires et les assistants sociaux) le dispositif à l’échelle des établissements. Ce questionnaire visait à collecter des données quant à leur(s) expérience(s) du harcèlement, aux raisons de leur engagement et au sens qu’ils donnent à leur mission. Afin de pouvoir détailler certains points comme l’expérience du harcèlement et les raisons de l’engagement, mais également le degré d’engagement permis par l’institution, nous avons conduit une série d’entretiens9 auprès de dix élèves dont cinq scolarisés dans un lycée professionnel (LP) et cinq dans un lycée général et technologique (LGT). Le conseiller principal d’éducation (CPE) de ce LGT a également été interviewé. Enfin, nous avons procédé à une analyse sémiotique de cinq affiches, réalisées par les Ambassadeurs du LGT dans le cadre de leurs actions de prévention.

  • 10 Les prénoms des élèves rencontrés ont été changés afin de maintenir l’anonymat.

19Le lycée professionnel est situé dans une métropole d’environ 250 000 habitants. Il compte environ 500 élèves et 200 apprentis. Les domaines enseignés sont la chaudronnerie, l’électricité, la fonderie ou encore le métier de prothésiste dentaire. Notons que les filles représentent à peine 10 % des élèves. Nous y avons rencontré Nina10 et Clara, deux élèves de Terminale (option prothésiste dentaire) qui s’apprêtaient à passer le baccalauréat et donc fort probablement à quitter le lycée. Bien qu’elles aient reçu une formation au rectorat, elles n’ont pas eu l’occasion de mettre en place des activités de prévention au cours de l’année écoulée, si ce n’est une présentation du dispositif au sein d’une classe de Seconde (même option), quelques semaines avant notre rencontre. Au sein de cette classe, trois élèves se sont portés volontaires pour devenir Ambassadeurs l’année suivante : Julien, Emma et Célia, que nous avons également rencontrés. Ces cinq élèves ont tous été témoins de harcèlement principalement au collège. Comme nous y reviendrons plus bas, Emma en a même été victime alors qu’elle était en classe de troisième à cause d’une rumeur sexiste lancée par un garçon de sa classe. Quant à Célia, elle venait tout juste de traverser un épisode de harcèlement, à cause également d’une rumeur lancée cette fois sur les réseaux sociaux. Notre contact au sein de ce lycée a été l’infirmière scolaire. Cette dernière, que nous avions rencontrée quand le dispositif a été mis en place à la rentrée 2017, nous a confié que l’établissement était très attentif à la problématique du sexisme et de l’homophobie, forme sous laquelle se manifeste une grande partie des incivilités signalées.

20Le lycée général et technologique est lui situé dans une petite ville d’à peine 15 000 habitants et compte environ 900 élèves. Le climat scolaire est plutôt serein et le dispositif a été mis en place pour prévenir le harcèlement au sein du lycée, mais surtout au sein du collège qui appartient à la même cité scolaire. Quand le CPE a passé une annonce visant à « recruter » de nouveaux Ambassadeurs, Arisa, Jérôme, Rachel, Daria et Audrey ont répondu présents. Comme les cinq élèves précédents, ces cinq élèves, que nous avons rencontrés, ont tous été, à l’exception de Rachel, témoins de harcèlement, principalement au collège. En outre, Daria (élève en Première STMG11) et Audrey (Terminale STMG) en ont toutes deux été victimes : la première lorsqu’elle était en primaire et la seconde lorsqu’elle était au collège, principalement à cause de son orientation sexuelle. Jérôme (Première scientifique) a également subi des brimades du fait de son homosexualité, mais le jeune homme ne qualifie pas cela de harcèlement. Quelques mois avant notre rencontre, il a été témoin d’un fait de pornodivulgation qui a touché une jeune fille d’un autre établissement scolaire. Arisa (Terminale scientifique) et Rachel (Première littéraire) n’ont pas subi de harcèlement, ni de brimades particulières. Toutefois l’engagement de la première a été motivé par le harcèlement subi par un de ses amis, scolarisé dans un autre établissement scolaire, et par celui dont est victime sa petite sœur qu’elle veut pouvoir soutenir au mieux. Quant à la seconde, elle a été accusée à tort de harcèlement envers une camarade. Cela lui a donné envie d’en savoir plus sur ce phénomène qu’elle n’a, au final, jamais expérimenté.

21Le fait que nous ayons rencontré plus de filles (8) que de garçons (2) dans ces deux lycées n’est pas étonnant, car, comme nous allons le voir plus bas les filles semblent plus engagées que les garçons dans le dispositif, et ce, quel que soit le type d’établissement.

Une expérience plurielle du harcèlement scolaire

22À la rentrée 2019, l’académie de Nancy-Metz comptait 217 élèves Ambassadeurs. Sur ces 217 élèves, 178 ont répondu au questionnaire, dont 120 filles et 58 garçons, ce qui laisse entendre que les filles seraient deux fois plus nombreuses que les garçons à s’engager dans le dispositif. 80 % de ces élèves sont inscrits en lycée général et technologique contre 20 % en lycée professionnel. Les résultats du questionnaire révèlent en outre que 73 % des Ambassadeurs ont été témoins de harcèlement scolaire, que 12,9 % en ont été auteurs et que 65 % en ont été victimes. Cette expérience du harcèlement s’est dans la majorité des cas déroulée au collège.

23Lorsqu’on analyse les raisons pour lesquelles des élèves ont harcelé un camarade, on constate l’importance des émotions (faire rire, se venger, ne pas aimer) et de la pression du groupe (faire comme les autres, peur d’être rejeté). Concernant le fait de rire ou de faire rire, un élève précise : « Sur le coup, je pensais que c’était drôle. Avec du recul et de la maturité, je me rends compte de la brutalité de mes actions ». Quant au harcèlement par vengeance, il n’a été exercé que par des élèves ayant par ailleurs déclaré avoir été eux-mêmes harcelés. Une élève précise : « parce que cette personne m’a insultée et a raconté des mensonges à mon égard ».

24Sur les 130 élèves à avoir été témoins de harcèlement, 126 (soit 96,9 %) déclarent ne pas être restés passifs et avoir réagi de différentes manières : en défendant ou soutenant la victime (65,8 %) ; en en parlant à un adulte de leur établissement scolaire (53,1 %) et/ou à leurs parents (30,9 %).

25Enfin, les 78 filles et les 38 garçons déclarant avoir été victimes de harcèlement ont subi des violences de différente nature : insultes en face-à-face (81,1 %) et en ligne (31,7 %), agression physique (34,1 %), attouchements (15,2 %) et gestes obscènes (14,1 %) ou encore usurpation d’identité (3,5 %). Les attouchements sexuels n’ont ciblé que des filles. Un garçon a subi une menace de mort. Une fille a subi une menace de mort et de viol.

26Comment ont-ils réagi face aux brimades dont ils ont été victimes ? Certains ont gardé le silence par peur des représailles (33 %) ou parce qu’ils pensaient qu’ils le méritaient (14,5 %). D’autres en ont parlé à un adulte de leur établissement (31,3 %) et/ou à leurs parents (45,2 %) ou plus rarement à un ami (1,7 %). Un garçon et une fille déclarent n’avoir rien dit à personne, mais s’être défendus seuls.

27Sur les dix élèves que nous avons rencontrés, quatre ont déclaré avoir été victimes de harcèlement et neuf ont déclaré en avoir été témoins. Une seule élève a déclaré n’avoir été ni victime ni témoin. Elle a cependant été accusée de harcèlement sur une camarade. Cela était, selon elle, une accusation mensongère, mais qui lui a donné envie de comprendre ce dont on l’accusait précisément donc de rejoindre les Ambassadeurs.

28Si le questionnaire en ligne n’a pas permis de qualifier de manière très détaillée les violences exercées, subies ou vues, les entretiens ont apporté des précisions notamment en ce qui concerne la violence verbale et l’envoi de photos choquantes ou compromettantes.

29Les élèves ont tout d’abord évoqué des cas de cybersexisme et de pornodivulgation dont ils ont pu être témoins, à l’instar de Jérôme (LGT). Le jeune homme est revenu sur un événement qui s’est passé lors d’une soirée à laquelle il a participé quelques semaines auparavant :

il y a un garçon qui a dans son portable un dossier avec plein de photos de filles du lycée un peu dénudées et pendant une soirée […] il a montré une vidéo d’une fille sans dire qui c’était parce qu’on voyait pas sa tête sur la vidéo sauf que la fille en question elle a une teinte de peau qui est très très claire et en plus elle a des taches de rousseur. C’est des signes qui sont assez reconnaissables et tout le monde a tout de suite su qui c’était.

N’étant pas scolarisé dans le même établissement que la jeune fille, Jérôme n’a pas su nous dire si cet acte de pornodivulgation a eu des répercussions dans le lycée où elle était scolarisée. En revanche, Célia (LP), qui a été victime d’une autre forme de cybersexisme, a évoqué les répercussions que cela a eu sur sa réputation et sa vie au lycée :

Il y a un compte Snapchat dans notre ville qui diffuse des nudes ou des photos de filles que des garçons trouvent bonnes. […] Un jour, il y a quelqu’un qui a demandé des infos sur moi. Il a mis une photo de moi et il y a des gens qui ont répondu que je faisais des nudes et que j’étais une pute, que je suçais plein de mecs […] Du coup, il y a plein de rumeurs qui circulent sur moi en ce moment.

Elle nous a ensuite confié ne pas savoir qui avait posté le contenu initial, que cela pouvait très bien venir d’un garçon extérieur au lycée mais que des garçons de son lycée avaient eu accès aux contenus et la harcelaient désormais en la taxant de fille facile et en lui demandant des faveurs sexuelles. Ces rumeurs sexistes, Emma (LP) les a également vécues au collège : un garçon lui envoyait des photos intimes et insistait pour qu’elle fasse de même. Elle a refusé mais il a quand même lancé une rumeur selon laquelle elle lui envoyait des photos d’elle nue et avait des rapports sexuels avec lui : « j’ai eu plein de rumeurs sur moi comme quoi je faisais des choses avec les garçons, alors que pas du tout, je ne fais rien ».

30La question de l’homophobie est également revenue dans certains témoignages. Jérôme, comme nous l’avons vu plus haut, a été victime d’homophobie mais ne se considère pas comme victime de harcèlement alors qu’Audrey (LGT), elle, emploie explicitement le terme :

j’ai été harcelée au collège par rapport à mon orientation sexuelle. On me disait « pourquoi tu aimes les femmes, tu as pas honte, c’est pas dans ta nature, c’est contre nature », enfin des insultes basiques entre guillemets, on peut dire ça comme ça.

31D’autres, comme Julien (LP) ou Arisa (LGT), ont été témoins de cette violence homophobe :

Au collège, il y avait un garçon qui était efféminé – je ne dis pas que c’est mal – et qui se faisait traiter de pédé (Julien).
J’ai un ami qui est gay. Ben il s’en prend plein la gueule. […] il est aussi atteint sur les réseaux sociaux (Arisa).

32Daria (LGT) a quant à elle évoqué les brimades relatives à son apparence physique qu’elle a subies en primaire : « J’avais les cheveux tout courts et du coup on se moquait tout le temps de moi. Ou alors, je m’habillais pas bien et du coup on se moquait tout le temps de moi ». Une fois sortie de l’école primaire, la jeune fille n’a plus jamais été victime de harcèlement, mais, près de dix ans après les faits, elle garde des traces de ces brimades qu’elle estime être à l’origine de son manque de confiance en elle.

Réparer un tort subi ou causé

33Alors que le taux national d’élèves harcelés est de 5 %, notre enquête a mis en exergue un taux treize fois plus important parmi les élèves engagés dans le dispositif. En effet, le taux d’Ambassadeurs à déclarer avoir été victimes de harcèlement est de 65 %. Elle relève en outre que 12,9 % ont été auteurs et 73 % témoins. Cette expérience du harcèlement est une première explication de l’engagement de ces élèves.

34L’enquête révèle un autre aspect : 70 % des Ambassadeurs n’en sont pas à leur premier engagement et ont déjà été délégués de classe ou tuteurs. Les victimes et les témoins qui ont parlé d’une situation à un adulte sont dans 77 % des cas des élèves qui ont justement déjà participé à la vie de leur collège ou de leur lycée. Le fait d’avoir été délégué de classe et d’avoir (ou d’avoir eu) la mission de faciliter la communication entre les élèves et l’équipe pédagogique a peut-être influencé leur prise de décision. C’est un aspect qui reste hypothétique compte tenu du caractère exploratoire de notre étude, mais qui mériterait d’être investigué ultérieurement.

35Deux premières explications se dessinent donc au prisme de ces résultats : un possible goût pour l’engagement et une envie d’agir à la suite des brimades dont ils ont été victimes, témoins ou auteurs. Certaines réponses libres permises par le questionnaire en ligne vont d’ailleurs en ce sens : « Car je regrette ce que j’ai fait au collège », « Pour me permettre aussi d’accepter mon statut de victime. C’est donc aussi un large travail sur soi et son rapport au harcèlement » ; « Parce que je sais ce que ça fait d’être harcelée et j’aurais aimé être aidée ».

36Des jeunes filles reçues en entretien expliquent aussi leur engagement comme une manière de dépasser positivement l’expérience douloureuse du harcèlement scolaire :

Moi c’est pour aider beaucoup de personnes parce qu’en primaire j’ai aussi été harcelée. J’aurais voulu qu’on m’aide aussi. Donc je me suis dit je vais y aller, je vais aider, je fais ce que j’aurais aimé qu’on me fasse » (Daria, LGT).
Le harcèlement, c’est un sujet très sensible, je veux aider les gens à ouvrir les yeux, à comprendre à quel point ça peut faire mal. […] Voilà donc je me bats contre l’homophobie, mais pas que, je me bats contre tout type de harcèlement  (Audrey, LGT).

37Si le harcèlement impacte les victimes, il impacte aussi les témoins :

quand on voit des personnes qu’on connaît ou même qu’on connaît pas, et que du jour au lendemain ça va pas, ça fait mal (Arisa, LGT).
Je trouve que le harcèlement c’est vraiment horrible. J’ai un ami qui s’est fait harceler au collège, c’était horrible. En devenant Ambassadeur, je veux arrêter ça. Je veux faire de la sensibilisation (Julien, LP).

Faire changer les choses

38Comme l’a révélé le questionnaire, d’autres raisons expliquent également cet engagement : pour aider les autres (84,8 %) ; pour faire changer les choses (79,2 %) ; pour apprendre de nouvelles choses (46,6 %) ; parce que les adultes ne luttent pas assez (44,3 %) ; pour prendre la parole en public (30,9 %) ; par devoir (20,2 %) ; pour être reconnu par les autres élèves (6,7 %) ; pour faire comme un ami (3,9 %) ; pour être reconnu par les enseignants (3,3 %) ; pour avoir du pouvoir sur les autres (2,8 %) ; pour s’amuser (0,5 %). Ici encore les réponses libres complètent les résultats : « Pour sensibiliser les élèves dans les collèges, écoles primaires et lycées, afin que le harcèlement disparaisse » ; « J’étais curieux de voir comment on peut lutter face au harcèlement » ; « Je pense que le corps enseignant ne suffit pas, les élèves doivent se sentir concernés par ce qui se passe dans leur établissement » ; « Le personnel n’est clairement pas assez compétent » ; « Parce que les jeunes peuvent être plus écoutés que les adultes ».

39Enfin, nous leur avons demandé de définir en trois mots-clés leurs missions d’Ambassadeurs. Leurs réponses ont été implémentées dans un générateur de mots-clés qui nous a alors permis de les visualiser sous forme de nuage (fig. 1).

Figure 1. Nuage de mots-clés réalisé à partir des trois mots-clés donnés par chaque répondant pour définir son engagement.

40Lorsque l’on analyse leurs réponses (libres ou bien formulées à partir d’une liste de propositions ou au cours d’entretiens semi-directifs), on remarque que certaines notions occupent une place centrale : la solidarité, avec des expressions et des termes comme « aider les autres », « aide », « aider », « soutien », « soutenir », « écouter ». Viennent ensuite l’action et le changement : « faire changer les choses », « lutte », « défense », « défendre », « protéger », « agir », « faire », « sauver », « parler », « dénoncer », « prévenir », « avertir », « sensibiliser », « conseiller ».

41Cela met en avant l’envie de prendre les choses en main pour compléter le travail des adultes jugé par certains insuffisant, pour lutter contre un fléau que l’on a soi-même subi, ou, dans certains cas, pour réparer le mal que l’on a fait. Les Ambassadeurs sont ainsi passés de victimes, témoins ou auteurs, à acteurs de la lutte contre le harcèlement scolaire.

42On remarque qu’ils sont également mus par la curiosité, le désir d’apprendre et de comprendre, ou encore de mettre leurs connaissances au service des autres. Les Ambassadeurs semblent ne pas vivre leur expérience du harcèlement comme une fatalité. Ils cherchent à transformer cette expérience négative, à lui donner une utilité, à en tirer un enseignement qu’ils partagent avec les autres, à affirmer des valeurs qu’ils aimeraient voir être transmises de génération en génération. Arisa (LGT) qui est intervenue auprès de collégiens nous confie à ce propos : « on a formé des collégiens pour qu’eux ils transmettent le message aux autres collégiens et qu’eux ils reforment ensuite d’autres collégiens ».

Briser la loi du silence : un message à faire passer

43Les élèves du lycée général et technologique où nous avons enquêté ont réalisé deux interventions sur deux demi-journées auprès d’élèves du collège voisin visant à leur présenter la mission d’Ambassadeurs et à inviter celles et ceux qui le souhaitent à rejoindre le dispositif. La première intervention s’est appuyée sur des clips vidéo destinés à être commentés et à ouvrir la discussion entre lycéens et collégiens : « on leur a demandé leur ressenti, qu’est-ce que c’était pour eux le harcèlement, de le définir et qu’est-ce qu’on peut faire contre ça. On a vraiment fait un débat, on a discuté avec eux et on s’est aperçu qu’il y en a qui étaient vraiment engagés et qui s’intéressaient à ça et que s’ils étaient là c’est que ça les choquait vraiment le harcèlement » (Arisa, LGT). La seconde intervention a consisté à aider les collégiens à réaliser des affiches (fig. 2) : « On a fait des affiches qui parleraient vraiment à tout le monde. Comment gérer le harcèlement, comment faire attention. Juste pour alerter en fait » (Rachel, LGT). Ces affiches ont ensuite été présentées par les Ambassadeurs à des élèves de Seconde du lycée et ont également été accrochées à différents endroits de l’établissement (dans les couloirs, devant l’infirmerie, dans le bureau du CPE) afin d’être visibles de tous.

Figure 2. Affiches réalisées par les Ambassadeurs du lycée général et technologique.

44Rappelons que de manière générale la prévention peut être définie comme l’ensemble des dispositions prises pour prévenir un risque, un danger, une maladie ou une violence. Elle prend deux formes : la prévention primaire (avant qu’un risque ou la violence s’installent) et la prévention secondaire (une fois qu’ils sont installés). Elle revêt une dimension informationnelle et communicationnelle, puisqu’elle consiste à diffuser de l’information (sur les conséquences d’une conduite, les moyens de l’éviter ou de la stopper) à des destinataires ciblés afin d’agir sur leur comportement (ne pas harceler un camarade ou venir en aide à un camarade harcelé), et ce, par une diversité de supports et de canaux de communication. L’affiche, alliant texte et image, est donc ici le support privilégié par les Ambassadeurs pour prévenir le harcèlement scolaire.

45L’image joue un rôle important, car elle est un objet de médiation qui favorise, par le dispositif visuel et narratif dans lequel elle s’insère, le ressenti des émotions, la construction de repères mentaux, voire le processus psychique. Un auteur peut chercher à exprimer visuellement une émotion sans vouloir provoquer un état émotionnel et pourtant le provoquer (Doury et al. 2000, Charaudeau 2008). On retrouve dans l’utilisation des supports, que les élèves ont réalisés en appui sur un vécu de victime ou de témoin de harcèlement (voire d’auteur), une dimension du photolangage dont l’objectif est de favoriser la réflexion et les échanges via des photographies « choisies pour leur capacité à faire voir et à faire penser » (Bélisle 2014 : 11). Ces affiches revêtent alors une dimension interactive par les injonctions visuelles et narratives qu’elles suscitent, en mettant les élèves au cœur du dispositif narratif et en développant une dimension perceptive et sensorielle du récit qui va jouer sur les émotions (Lechenaut 2020).

46Notons qu’au sein de ce lycée les Ambassadeurs sont appelés « Lanceurs d’alerte » pour insister sur leur mission de signalement du danger que fait peser le harcèlement et sur leur mission de communication autour des solutions permettant de le combattre. Les établissements qui activent le dispositif sont libres de nommer les Ambassadeurs comme ils le souhaitent, certains conservent cette appellation, d’autres parlent de « copains vigilants » ou encore de « sentinelles » (Stassin 2019a).

47Du point de vue du fond, il apparaît que ces cinq affiches ont pour objectif de mettre en avant les missions des lanceurs d’alerte : l’écoute, l’aide, la prévention ou encore le conseil. Plus encore, ces affiches ont pour ambition de faciliter la construction de repères, mais aussi de présenter le comportement à adopter. Ainsi, que l’on soit victime ou témoin, les différents messages suivent tous une même idée : il faut en parler, il faut s’engager. Le fait de pousser à prendre la parole doit permettre de favoriser les échanges et de désamorcer une situation de harcèlement et de souffrance.

48Au niveau de la narration, on retrouve à la fois un discours relativement conventionnel avec des expressions telles que « non au harcèlement », « stop au harcèlement », « luttons contre le harcèlement » (issues des campagnes de prévention institutionnelle de l’Éducation nationale) et des expressions plus engagées telles que « ne pas prévenir c’est laisser souffrir », « aider à en parler, en parler c’est gagné », « une photo, un mot peut être le geste de trop… », « […] le harcèlement s’arrête avec les lanceurs d’alerte ». Du point de vue de la construction des affiches, on trouve un dispositif narratif qui s’appuie sur des schémas mentaux et sur des termes récurrents (« stop », « parler »). Toutefois, dans le choix des mots, il est intéressant de constater que ces derniers ne sont pas toujours négatifs ou liés aux témoignages de propos injurieux qui ont pu ressortir dans certains entretiens. Au contraire, face aux nuages de mots liés au harcèlement (« pression », « violence », « harcèlement », « insultes », « menaces », « rumeurs ») et à ses conséquences émotionnelles et psychologiques (« souffrir », « phobie », « tristesse », « solitude » ou encore « suicide »), se trouvent des nuages de mots qui mettent en avant les dimensions d’écoute, d’aide, d’agir qui sont représentatives du sens que les Ambassadeurs donnent à leur mission, mais qui mettent aussi en avant le courage de parler et de s’engager (« toi aussi deviens lanceur d’alerte », « devenons lanceurs d’alerte », « rejoins-nous ») qui est au cœur du message que les élèves veulent faire passer. Les affiches insistent surtout sur les conséquences du harcèlement, plus que sur sa caractérisation, et sur la nécessité d’agir et de s’engager pour lutter contre ce fléau.

49Du point de vue de l’agencement visuel, on retrouve une dimension représentative des conséquences du harcèlement et de la manière de le combattre, et ce, par le choix des couleurs en fonction des champs lexicaux. S’il peut y avoir une part de subjectivité dans l’interprétation et l’appréciation sensible des couleurs, comme des formes, leur signification donnée fait partie intégrante du message. En effet, selon l’époque et le contexte culturel, des représentations symboliques et des comportements peuvent être associés aux couleurs (Pastoureau 1992 ; Pastoureau, Simonnet 2014). Ainsi, il se dégage de ces affiches une forme de dualité tant dans la construction linéaire que dans le choix des couleurs qui va jouer sur la réception, créer des images mentales qui vont avoir une valeur et une charge affective. Si globalement les affiches sont claires, on retrouve principalement l’utilisation du rouge et du noir pour parler du harcèlement. Ce choix n’est pas anodin puisque dans leur signification négative le noir est associé au deuil, à l’ignorance, au mal et le rouge peut évoquer la violence, la colère, le danger ou encore l’agressivité. Mais le rouge évoque tout autant l’engagement, la lutte, le principe de vie, la puissance. Enfin, l’une des couleurs dominantes de ces affiches est le bleu, une couleur souvent associée à la sérénité, à l’équilibre, à la protection ou encore à la gentillesse (Roullet 2004). L’utilisation des mains ou de l’oiseau contenant les nuages de mots, associée au fond bleu de certaines affiches, forme un ancrage au message : celui de l’aide, de l’espoir et de l’apaisement.

  • 12 Nous utilisons le terme énoncif au sens où le narrateur/concepteur de l’affiche se met en scène par (...)

50On retrouve dans ces affiches un fonctionnement à la fois énoncif12 et énonciatif (Panier 2008) où l’on peut établir une corrélation entre l’énoncé de l’image et ce qu’elle dit ou montre du harcèlement. Bien que les affiches soient visuellement moins « touchantes » que ne pourrait l’être un clip ou un court-métrage, elles contribuent, par le choix de la mise en forme du discours visuel et par le choix des mots, à la production de sens et de l’émotion, mais instaurent aussi un énonciataire susceptible d’assumer cette émotion. Au-delà d’une illustration du discours sur le harcèlement, on remarque également une mise en tension entre la représentation du harcèlement, son discours fondé sur des témoignages ou des expériences émotionnelles vécues et le dispositif institutionnel de prévention qui incite à « briser le silence ». Le slogan de la troisième journée de mobilisation nationale (9 novembre 2017) était d’ailleurs :

  • 13 Voir <https://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/ressources/devenir-ambassadeur-au-lycee/>.

« Le harcèlement, pour l’arrêter, il faut en parler ». De même, les documents de présentation du dispositif incitent les lycéens à devenir Ambassadeurs pour, entre autres, « briser la loi du silence »13.

51Pour le CPE que nous avons interrogé, ces différentes campagnes et injonctions à « parler » ainsi que les actions de prévention mises en place dans l’établissement par les lanceurs d’alertes depuis 2015 portent progressivement leurs fruits :

Ça a délié les langues, ça a permis qu’à la fois on traite le problème sérieusement et qu’on le dédramatise aussi dans bien des cas. Ça a libéré la parole des jeunes dans leur ensemble. Si bien qu’aujourd’hui, il y a beaucoup de situations qu’on désamorce avant qu’elles ne partent en vrille, comme disent les élèves. Il y a une culture qui se crée et d’une année à l’autre on voit bien qu’on progresse.

Un engagement limité et encadré

52Si l’engagement des élèves est réel, notre étude montre cependant que leur pratique se limite à une ou deux interventions par an auprès d’un nombre relativement restreint d’élèves. Elle laisse aussi poindre une part de frustration quant à l’impossibilité de mener plus en profondeur cet engagement. Comme le résume très bien Nina (LP) : « C’est pas avec une réunion qu’on va réussir à tout éliminer ». Mais la frustration est aussi engendrée par le sentiment de ne pas pouvoir être autonome quant aux actions à mettre en place : « Je sais pas comment c’est prévu. On est prévenu pas longtemps à l’avance. […] On est lié à l’administration. Si on intervient, c’est sur demande du CPE. Après, j’oserais pas faire quelque chose de moi-même directement dans le lycée avec des personnes comme ça. Je préfère encore avoir l’approbation d’un CPE ou de la directrice » (Rachel, LGT).

53La question de l’encadrement et de la liberté de créer se pose aussi dans la réalisation d’affiches ou de tout autre support préventif que pourraient être amenés à réaliser les élèves : jusqu’où le dispositif préventif peut-il aller ? La manière de parler du harcèlement semble non variable dans la structure visuelle et narrative des supports, récurrente, voire codifiée. Peut-on tout montrer tout en respectant les sensibilités et les convenances ? Témoigner sans choquer ? Réaliser tout en étant encadré ?

54Cet encadrement des actions par les équipes éducatives et de direction n’est pas propre aux Ambassadeurs et a déjà été pointé dans une étude consacrée à l’élève-citoyen dans les instances lycéennes :

La prise de décisions sur les questions inhérentes à la vie pédagogique et éducative reste aux mains des adultes et des établissements qui ne souhaitent pas voir leur assise ou leur cadre d’exercice professionnel discuté si ce n’est sur des sujets périphériques qui n’interfèrent en rien l’immobilisme de l’École (Chauvigné 2014).

55L’institution se fait alors le théâtre d’ambivalences et d’injonctions paradoxales au sens où l’on invite les élèves à être acteurs de la prévention tout en limitant considérablement leur action. D’autres contraintes expliquent aussi ces limites comme le « calendrier » des événements et les injonctions ministérielles à se mobiliser « contre » ou « en faveur de » : à la journée « Non au harcèlement » succède ainsi la journée « Laïcité », puis la semaine du climat ou encore la semaine de la presse et des médias. Comme le formule laconiquement le CPE : « On nous attend sur tous les sujets ».

Conclusion

  • 14 Dans la nuit du 12 au 13 février 2019, l’Assemblée nationale a adopté un amendement consacrant le d (...)

56Les Ambassadeurs semblent avoir pris conscience de leurs droits à une scolarité sans harcèlement14, de leurs devoirs et de leurs responsabilités et s’engagent avec beaucoup de convictions. Le dispositif semble être un levier efficace pour renforcer leur confiance en eux-mêmes − que l’expérience du harcèlement peut détruire ou altérer −, pour développer des compétences telles que prendre la parole en public, communiquer efficacement, être habiles dans les relations interpersonnelles ou encore avoir une pensée critique. L’engagement au sein d’un dispositif comme les Ambassadeurs, ou de toute autre instance, participe d’une éducation à la citoyenneté, vise à responsabiliser les élèves et à les rendre actifs dans la transmission des valeurs et des principes de la République souvent mis à mal, voire bafoués dans les phénomènes de harcèlement et de cyberharcèlement. Cependant, on peut s’interroger sur les limites du discours et des moyens d’action quand les structures académiques doivent faire face aux contraintes ministérielles : d’une part, l’engagement citoyen des élèves est plus que sollicité par la diversité des sujets à aborder, d’autre part, la contrainte calendaire et institutionnelle semble porter préjudice à une réalisation totale et autonome de cet engagement.

57En outre, se pose la question de la réception des actions de prévention mises en place par les Ambassadeurs et de la réelle visibilité des affiches accrochées dans les couloirs du lycée : sont-elles vues et regardées ? Quel impact ont-elles sur ceux qui sont censés en être les destinataires ? Une seule exposition d’affiches sans médiation et réinvestissement pédagogique n’a-t-elle pas un intérêt limité ? Il serait alors intéressant dans une future recherche de s’interroger sur la réception que font les élèves des actions des Ambassadeurs.

58Enfin, bien que des cas de harcèlement et de cyberviolence aient lieu au lycée, notre étude réaffirme que le collège reste le lieu où ces violences sont les plus présentes et réaffirme aussi leur ancrage dans les stéréotypes liés au genre et à l’apparence physique. Elle apporte également un premier niveau de résultats qui offrent des pistes pour des recherches ultérieures, notamment en ce qui concerne les raisons qui poussent les élèves à s’engager dans la prévention du harcèlement et plus particulièrement en ce qui concerne le nombre très important de victimes (65 %) et de témoins (73 %) parmi les Ambassadeurs.

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Notes

1 <https://www.education.gouv.fr/cid122362/non-au-harcelement-le-harcelement-pour-l-arreter-il-faut-en-parler.html>.

2 Document de présentation du dispositif par l’académie de Strasbourg, <https://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/documentation/AMBASSADEURS-LYCEENS-FLYER-2019.pdf>.

3 « Les conseillers principaux d’éducation participent aux activités éducatives du second degré sans enseigner. Les fonctions sont exercées sous la responsabilité du chef d’établissement. Elles se situent dans le cadre général de la vie scolaire et contribuent à placer les élèves dans les meilleures conditions possibles pour leur scolarité », <https://www.education.gouv.fr/conseiller-principal-d-education-11459>.

4 Nous remercions Laurent Mascherin (délégué académique à la Vie lycéenne) et Sylvie Woltrager (conseillère technique de service social auprès du recteur) qui nous ont aidées à mener à bien cette enquête.

5 Matteo met fin à ses jours par pendaison le 8 février 2013, à l’âge de 13 ans. Marion met fin à ses jours par pendaison le 13 février 2013, soit cinq jours après Matteo, à l’âge de 13 ans également. Ces deux tragédies aboutissent à la création de deux associations : Les Parents par des proches de Matteo et Marion La Main Tendue par Nora Fraisse, la mère de la jeune fille. Ces associations vont régulièrement interpeller les pouvoirs publics. Une pétition, adressée par Nora Fraisse à la ministre de l’Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem en 2015 pour réclamer plus de mesures préventives dans les établissements scolaires et signée par près de 80 000 personnes, va notamment être à l’origine de la mise en place du dispositif Ambassadeurs que nous étudions dans cet article. En outre, Nora Fraisse et son époux ont porté plainte contre le collège où était scolarisée leur fille, car l’administration de l’établissement a refusé de la changer de classe alors qu’ils l’avaient demandé à plusieurs reprises. Dans un jugement datant du 26 janvier 2017, le tribunal administratif de Versailles a reconnu la responsabilité partielle de l’établissement dans le suicide de la jeune fille.

6 <http://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/wp-content/uploads/2015/10/Campagne-Non-au-harc%C3%A8lement_-Guide-1er-degr%C3%A9-que-faire-pour-agir-contre-le-harc%C3%A8lement.pdf>.

7 <http://inpes.santepubliquefrance.fr/30000/actus2015/026-competences-psychosociales-enfants.asp>.

8 Selon les chiffres du gouvernement, les élèves harcelés représentent 4 % des élèves du primaire, 12 % des collégiens et de 2 % à 3 % des lycéens. Ce phénomène toucherait un élève sur dix et, parmi eux, 5 % subiraient un harcèlement sévère ou très sévère. <https://www.senat.fr/questions/base/2018/qSEQ18110524S.html>.

9 Tous ont été rencontrés par groupe de deux ou trois, à l’exception d’une élève qui a été reçue seule pour des raisons d’emploi du temps. Il s’agit donc plus particulièrement d’« entretiens de groupe focalisé », une méthode qui permet à chacun d’exprimer son point de vue, mais qui peut aussi donner le courage de prendre la parole et de s’exprimer sur des sujets sensibles ou donner un avis sur l’institution scolaire.

10 Les prénoms des élèves rencontrés ont été changés afin de maintenir l’anonymat.

11 Le baccalauréat Sciences et Technologies du Management et de la Gestion est un des baccalauréats technologiques proposés en France qui permet de poursuivre des études en management et gestion des organisations.

12 Nous utilisons le terme énoncif au sens où le narrateur/concepteur de l’affiche se met en scène par le choix du vocabulaire lié à des témoignages, à un vécu, à un ressenti.

13 Voir <https://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/ressources/devenir-ambassadeur-au-lycee/>.

14 Dans la nuit du 12 au 13 février 2019, l’Assemblée nationale a adopté un amendement consacrant le droit à une scolarité sans harcèlement.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bérengère Stassin et Émilie Lechenaut, « Des compétences psychosociales
pour prévenir le harcèlement scolaire »
Revue des sciences sociales, 65 | 2021, 68-79.

Référence électronique

Bérengère Stassin et Émilie Lechenaut, « Des compétences psychosociales
pour prévenir le harcèlement scolaire »
Revue des sciences sociales [En ligne], 65 | 2021, mis en ligne le 15 juin 2021, consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/revss/6688 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.6688

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Auteurs

Bérengère Stassin

Centre de recherche sur les médiations (Crem)
Université de Lorraine
berengere.stassin[at]univ-lorraine.fr

Émilie Lechenaut

Centre de recherche sur les médiations (Crem)
Université de Lorraine
emilie.lechenaut[at]univ-lorraine.fr

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