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Un fablab hybride pour l’enseignement des humanités numériques

A Hybrid Fablab for Digital Humanities Teaching
Stéphanie Marty et Katia Thomas Vasquez

Résumés

Le numérique est aujourd’hui au centre de tous les secteurs de la société, notamment dans les universités, où il fait évoluer la didactique et la pédagogie. Pourtant, peu d’études se sont penchées sur l’influence des humanités numériques dans la mise en œuvre de dispositifs spécifiques d’aide à la réussite. Cette étude a pour objectif de pallier ce manque, en analysant comment les humanités numériques sont enseignées dans de tels dispositifs. Plus précisément, nous choisissons d’interroger les atouts et les limites, pour les étudiants et les enseignants, d’un dispositif d’aide à la réussite mobilisant une ingénierie ancrée dans l’enseignement des humanités numériques. Nous envisageons enfin le potentiel de transférabilité de cette étude à d’autres dispositifs, voire à d’autres secteurs du monde de l’éducation.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 L’expression « fablab pédagogique » renverra, dans la présente contribution, à un scénario d’appren (...)

1Le numérique investit aujourd’hui tous les microcosmes sociaux et imprime de profondes évolutions, dans la société civile (Julien-Saavedra et Citton 2015 ; Boullier 2016 ; Vinck 2016a ; Bouzidi et Boulesnane 2017) comme dans l’écosystème de l’enseignement (Hirsch 2012 ; Pignet et Robert 2015 ; Bourgatte 2017 ; Morandi 2017 ; Tessier 2019). À l’Université, il facilite l’accès, l’échange, le partage des savoirs (Citton 2015), l’enrichissement des connaissances (Jutand 2013) et favorise les démarches d’émancipation individuelle et collective (Auray et Ouardi 2014). Il conduit les enseignants à concevoir des ingénieries pédagogiques numériques, innovantes (Rohr, Veyrunes et Drakos 2015), collaboratives (Cavalié et al. 2017) en mesure de préparer les étudiants (Allouche 2019) à devenir d’authentiques citoyens numériques. Dans cette perspective, nous choisissons d’étudier, dans la présente contribution, un dispositif pédagogique d’aide à la réussite, intitulé Remédiation, ancré dans les humanités numériques : c’est un dispositif que nous avons conçu et conduit, sous la forme d’un scénario de fablab (« digital fabrication laboratory ») pédagogique1 hybride, au sein du département information-communication de l’université Paul-Valéry–Montpellier (UPVM). Le présent propos présente ce dispositif et la méthodologie qualitative ethnographique convoquée pour l’étudier. Puis il esquisse les atouts, les limites et le potentiel de transférabilité (pour les enseignants et les étudiants) de ce type d’ingénierie.

Étude ethnographique d’un dispositif d’aide à la réussite

Le dispositif Remédiation

2Dans la présente contribution, nous nous penchons sur un dispositif d’aide à la réussite universitaire, intitulé Remédiation. Ce dispositif, impulsé par la loi ORE (Orientation et réussite des étudiants), est destiné aux primo-arrivants (étudiants en licence 1) à l’Université. Il est centré sur l’amélioration de leur expression (écrite et orale, académique et professionnelle), leur intégration, leur adhésion au cursus entrepris, et par là, leur réussite universitaire et professionnelle. Il consiste en un dispositif d’accompagnement, qui prend souvent la forme d’un cours de soutien et auquel les étudiants participent sur la base du volontariat.

Projet Up : un dispositif de remédiation repensé en jeu sérieux, prenant la forme d’un fablab pédagogique

3En tant que chargées du déploiement de ce dispositif pour le département information-communication de l’UPVM, nous choisissons de repenser le dispositif Remédiation en jeu sérieux (Lavergne Boudier et Dambach 2010 ; Guiderdoni-Jourdain et Caraguel 2018 ; Nadam, Petit et Plumecocq-Fenaert 2019 ; Aldon 2021). Autrement dit, nous décidons de poursuivre les objectifs – sérieux – du dispositif Remédiation (expression, intégration, adhésion, réussite) en mobilisant des ressorts et des artéfacts ludiques (Alvarez, Djaouti et Rampnoux 2012 ; Cerezo 2012). Nous concevons ainsi un jeu sérieux prenant la forme d’un fablab pédagogique (Archieri et Jaouen 2020 ; Dutot, Dominé et Van Horne 2021). Plus précisément, nous déployons un scénario innovant, reposant sur une dynamique d’apprentissage par projet (Perrenoud 2002) et une mise en situation professionnelle, dans lesquels les étudiants sont actifs, autonomes et responsabilisés. Pour ce faire, en appui sur le concept d’entreprise d’entraînement pédagogique (EEP), nous constituons les étudiants impliqués dans le dispositif en agence de communication junior. Celle-ci a pour mission d’assurer la promotion des initiatives (pédagogiques, administratives, scientifiques, associatives, estudiantines) émergeant dans le département information-communication, la composante ITIC (Institut des technosciences de l’information et de la communication), voire l’université (UPVM). Ainsi les étudiants sont-ils invités à produire divers contenus (articles, publications enrichies pour les réseaux sociaux, courriels, interviews…), avec pour objectif la mise en visibilité de ces initiatives. Nous ambitionnons ainsi l’activation d’une spirale vertueuse, au sein de laquelle les étudiants, le département, la composante, l’université se promeuvent réciproquement. Afin de signifier cette spirale vertueuse, nous renommons le dispositif : nous remplaçons l’appellation Remédiation (à connotation stigmatisante) par la désignation Projet Up (positive, stimulante, évocatrice d’élévation et en ce sens, représentative de la spirale vertueuse engagée).

Un fablab pédagogique hybride, fécond pour une étude sur l’enseignement des humanités numériques

4Projet Up nous semble particulièrement fécond, pour une étude sur l’enseignement des humanités numériques, dans la mesure où il prend la forme d’un fablab pédagogique ancré dans une dynamique hybride, reposant sur l’articulation du présentiel, du présentiel enrichi et du distanciel ainsi que sur l’intégration de diverses technologies en soutien du processus d’enseignement et d’apprentissage (Charlier, Deschryver et Peraya 2006 ; Paquienséguy et Perez-Fragoso 2011 ; Fleck et Hachet 2016). Nous mobilisons en effet un appareillage numérique, conduisant les étudiants à s’approprier différentes plateformes : en l’occurrence, une page Facebook publique, une page Facebook privée, un espace de travail collaboratif Google Drive et un groupe de communication WhatsApp.

5La page Facebook publique sert de vitrine aux contenus promotionnels conçus dans le cadre du projet. Y sont exclusivement publiés les contenus stabilisés, sélectionnés et validés par les enseignants et la community manager de l’ITIC. Elle permet aux acteurs promus par l’agence junior de suivre les contenus qui leur sont consacrés. Cette page autorise, en outre, tous les acteurs du département, de la composante et de l’université à découvrir les initiatives promues par l’agence.

6La page Facebook privée et plus informelle – créée par les enseignants puis administrée par le groupe entier – tient lieu de journal de bord des activités et d’espace privilégié d’échanges internes à l’agence. Elle permet de partager des informations et des contenus, d’échanger sur les projets en cours mais également d’effectuer des sondages, des votes, etc. Le Messenger Facebook, relié à cette page, sert d’espace de dialogue instantané (pendant les séances distancielles synchrones) et de relais pour les échanges d’informations (durant les temps de travail asynchrone).

  • 2 L’expression « living lab éducatif » renvoie ici à la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique fon (...)

7L’espace Google Drive constitue le point de rendez-vous pour de nombreuses activités collaboratives à distance. Il permet de déposer des documents, d’en créer à plusieurs mains, de s’initier à la coécriture, la coproduction, la coconception, en présence parfois, mais surtout à distance, dans une dynamique de living lab éducatif2. Cet espace permet à tous les acteurs du projet de déposer, partager, organiser des dossiers, des contenus, des documents, en travaillant tantôt ensemble (en synchrone) tantôt indépendamment (en asynchrone).

8Le groupe WhatsApp est dévolu aux échanges directs et ponctuels sur l’en-cours, ainsi qu’à la diffusion efficace des informations urgentes, souvent pratiques ou informelles.

9Enfin, une salle de travail expérimentale est mobilisée pour l’action : la salle Archipel de l’UPVM, spécialement conçue et équipée pour le travail collaboratif connecté, grâce à un mobilier reconfigurable, composé de sept îlots, équipés de tablettes, reliées à un système de partage d’affichage par vidéo projection.

10Ainsi, par les différentes caractéristiques évoquées ci-dessus, Projet Up prend la forme d’un dispositif entrelacé à la fois aux humanités numériques et à l’enseignement des humanités numériques. Il constitue en ce sens un terrain et un terreau fertiles pour étudier les atouts et les limites que peut porter (pour les enseignants et les étudiants) un dispositif d’aide à la réussite hybride, ancré dans l’enseignement des humanités numériques.

Recueil qualitatif ethnographique

11Afin d’étudier Projet Up, nous mobilisons une approche qualitative (Paillé et Mucchielli 2005) fondée sur une démarche ethnographique (Garfinkel 1967) postulant que le sens d’une situation est endogène (il provient de la situation elle-même) et qu’il est continuellement coconstruit par les acteurs et les objets qui y prennent part (Quéré 1997). Cette démarche, particulièrement mobilisée en ethnographie de l’éducation (Erny 1995 ; Beach, Gobbo et Jeffrey 2004 ; Anderson-Levitt 2006 ; Bourdeloie 2013) privilégie des techniques d’investigation s’appuyant sur des données expérientielles, prélevées in vivo. Nous choisissons d’y souscrire, en profitant de notre position de maître de conférences et d’ingénieure en pédagogies innovantes, conceptrices de ce dispositif. En effet, cette position nous permet de recueillir les données en situation, au plus près des acteurs et des pratiques, pour ensuite les analyser et les confronter aux théories de référence, dans un fructueux dialogue de praticien-chercheur (Lameul et Loisy 2014).

12Le recueil de données qualitatif et ethnographique prend la forme d’un journal de bord, regroupant notamment le story-board pédagogique (plan et scénario de l’action pédagogique), les comptes rendus de réunions pédagogiques (constats, réflexions, décisions pratiques, réajustements), les relevés d’observations (notes collectées pendant les séances, propos et réactions d’étudiants, verbatim), les comptes rendus de bilans semestriels et de séances de clôture, les interviews individuelles menées en fin d’action, les bilans annuels initiés par la direction des études de notre établissement. Ce journal de bord regroupe ainsi un volume conséquent de matériaux empiriques, collectés d’octobre 2018 à mars 2021. Il constitue la mémoire vive et l’historique de la recherche (Ortlipp 2008) : une abondante base de données indispensable à la compréhension et à l’analyse des phénomènes constitutifs du dispositif pédagogique étudié.

Catégorisation, analyse thématique de contenu et comparaison avec les travaux académiques existants

13Le traitement du journal de bord décrit ci-dessus s’opère via trois étapes complémentaires. La première étape est la catégorisation, soit le traitement des données à l’aide de catégories conceptualisantes : « Après un premier examen empirique ou phénoménologique des données […], le chercheur va aborder conceptuellement son matériau de recherche avec comme objectif de qualifier les expériences, les interactions et les logiques selon une perspective théorisante » (Paillé et Mucchielli 2005).

14La deuxième étape est l’analyse thématique de contenu, qui permet de dégager des thèmes (Paillé 1996) présents dans des corpus très hétérogènes (paroles écrites ou orales, spontanées ou suscitées, relevés d’observation…) (Bardin 2013).

15La troisième étape est la confrontation des éléments émergeant des deux premières étapes aux travaux de recherche susceptibles de les interroger, de les éclairer et de les enrichir. Ainsi, dans une perspective empirico-inductive, les données recueillies, catégorisées et analysées thématiquement sont passées au tamis de différentes références théoriques susceptibles de fournir les grilles d’analyse les plus appropriées.

16La démarche méthodologique mobilisée offre en ce sens un accès à l’expérience, en situation, des enseignants et des étudiants impliqués dans le dispositif. Elle constitue le socle permettant de mettre en lumière les atouts et les limites en jeu (pour les étudiants et les enseignants) dans les dispositifs d’aide à la réussite hybrides, ancrés dans l’enseignement des humanités numériques.

Atouts et limites d’un fablab pédagogique hybride

17L’analyse du corpus de terrain permet de pointer les rouages, les atouts et les limites du dispositif hybride étudié, centré sur la réussite universitaire, via l’enseignement des humanités numériques.

Atouts pour les étudiants

18La configuration de Projet Up, en apprentissage par projet hybride, favorise l’acquisition, par les étudiants, de nombreuses littératies.

Littératies universitaires

19L’architecture de Projet Up conduit les étudiants à acquérir différentes littératies attendues à l’Université : connaissance de l’écosystème universitaire, compréhension de son fonctionnement (règles, instances, boucles de validation), tissage d’un réseau universitaire (acteurs, interlocuteurs, services, organigramme), acquisition de compétences indispensables à l’Université (écrit académique, registres de langue), etc. L’encadré suivant révèle, sous forme de verbatim, quelques-unes de ces littératies, en prenant appui sur les relevés d’observations effectués pendant les séances.

Encadré 1. Littératies universitaires acquises dans le cadre de Projet Up

« On a fait une mailing list avec tous les profs du département pour leur envoyer le faire-part de naissance de l’agence. »

« On a récupéré le mail de Madame [nom d’un enseignant du département information-communication] pour l’interviewer sur “Conduite de projet” [enseignement dispensé en deuxième année de licence]. »

« À qui on envoie le post [publication pour Facebook] en premier : Marie [la community manager] ou Christelle [la responsable administrative de la composante] ? »

« C’est qui qu’il faut contacter pour les conventions de partenariats ? »

« On a fait deux versions du mail de vœux : une pour les étudiants et une pour l’administration/les profs. »

Littératies socioprofessionnelles

  • 3 Le dispositif repose sur différentes collaborations : collaboration entre les étudiants [team flow (...)
  • 4 Le dispositif forme les étudiants à différentes pratiques informationnelles : recherche d’informati (...)

20Projet Up, destiné à promouvoir les initiatives du département information-communication, entraîne les participants à découvrir différentes littératies socioprofessionnelles, notamment : la conduite de projet (Perrenoud 2002) agile (Messager 2013), le travail collaboratif3 (Harris, Harrison et McFahn 2012 ; Bourgatte, Ferloni et Tessier, 2016) et les pratiques informationnelles4 (Kennel 2014). Des littératies cruciales dans l’organisation contemporaine et dans les secteurs de la communication (communication externe, interne, numérique, community management) en particulier. L’encadré suivant illustre, toujours en verbatim, différentes littératies socioprofessionnelles mentionnées par les étudiants lors des entretiens individuels.

Encadré 2. Littératies socioprofessionnelles acquises dans le cadre de Projet Up

« Y a des trucs qu’on se reservira forcément dans nos métiers déjà […], participer à un projet, le suivre de A à Z s’organiser, se partager les tâches. »

« […] savoir travailler en équipe, en vrai ou en ligne, sur Facebook ou Google ; […] on saura faire pour la fac et dans nos boulots. »

« N’importe quel métier qu’on choisira, y aura besoin de ce qu’on a appris à faire dans Up : parler avec des gens différents, chercher des infos sur des projets pour en parler. »

« Moi, je sais, je veux faire chargé de com […] quand on est chargé de com, on est obligé de rassembler des infos comme on a fait […], de faire des posts, de faire de la promotion comme on a fait dans Up. »

Littératies numériques

  • 5 L’expression « citoyenneté numérique » renvoie ici à la capacité des citoyens d’être des acteurs so (...)

21Le caractère hybride de Projet Up incite les étudiants à acquérir des littératies numériques (Hoechsmann et DeWaard 2015), voire une citoyenneté numérique5 (Greffet et Wojcik 2014) : usages formels et informels de plateformes numériques, écriture et publication en ligne, règles du community management, animation de communautés en ligne, travail collaboratif distanciel synchrone ou asynchrone… L’encadré suivant expose les littératies numériques évoquées par les étudiants en séance de clôture.

Encadré 3. Littératies numériques acquises dans le cadre de Projet Up

« On sait se servir de réseaux sociaux, mais pas que pour le perso, pour le boulot. »

« Avant d’être dans le Projet Up, je me servais des réseaux sans trop réfléchir. Maintenant, je me rends compte de tout ce à quoi ils peuvent me servir, pas seulement pour discuter avec les amis, mais aussi pour faire passer mes idées, proposer des trucs utiles. »

« Avant pour moi, les réseaux, c’était surtout pour rigoler avec les potes. Maintenant, je m’en sers pour plein d’autres choses. J’ai réalisé que je pouvais m’en servir aussi pour des choses plus pros. »

« Maintenant, on gère Google Drive : on ouvre des docs à plusieurs et on écrit ensemble dessus, on est vachement à l’aise. »

« On a capté plein de trucs qu’on savait pas sur la publication sur les réseaux sociaux : on publie pas ce qu’on veut, quand on veut, […] n’importe quel jour, à n’importe quelle heure. »

« On est hyperefficaces avec les plateformes : on crée en deux deux des visios de groupe, des groupes WhatsApp en mode “comité de pilotage”. »

Littératies transférables

22Projet Up, en jouant sur la simulation et la mise en situation, permet aux étudiants d’acquérir des littératies transférables dans les contextes professionnels qu’ils seront amenés à rencontrer. Cette transférabilité est renforcée par la remise aux participants, en clôture du dispositif, d’un portfolio de toutes les compétences acquises pendant le projet et transférables à des situations professionnelles réelles. Les étudiants se saisissent de ce potentiel. Ils s’approprient les compétences acquises pour lancer des initiatives non prévues – et inespérées – dans l’ingénierie initiale : fusion des deux junior-entreprises créées dans le cadre du projet sur deux campus différents (Montpellier et Béziers) ; lancement de deux projets artistiques et solidaires (#Students Arts 4 Hope et #Etudastuces) pensés comme des vecteurs d’espoir en contexte de crise sanitaire ; création du compte Instagram (jusqu’alors inexistant) de leur composante… Par ailleurs, les étudiants utilisent le portfolio lors de leurs recherches de stage ou d’emploi. Ils mentionnent copieusement Projet Up sur leurs réseaux sociaux numériques, afin d’étoffer leur e-réputation, leur capital de notoriété (Beuscart et Mellet 2015) et leur personal branding (Page 2012). Ils convertissent ainsi les compétences acquises dans le cadre de Projet Up en trajectoires de consécration (Cardon, Roth et Fouetillou 2011), en passerelles de professionnalisation (Kim 2012 ; Beuscart et Mellet 2015), en outils permettant d’amorcer ou d’amplifier leur carrière. L’encadré suivant laisse entrevoir ces différentes stratégies de transfert.

Encadré 4. Littératies transférables acquises dans le cadre de Projet Up

« Avec tout ce qu’on a appris en début d’année dans Up, on a pu mettre en place nos propres réunions et après petit à petit notre propre projet : Students Arts 4 Hope. »

« À force de travailler depuis des mois sur les réseaux sociaux, on s’est sentis de plus en plus à l’aise, et on s’est dit que ça serait bien d’aider à la naissance de l’Insta de l’ITIC. »

« On a vu qu’on était rodés niveau visios, brainstormings, votes, promo ; du coup, on a décidé de relier Montpellier et Béziers. »

« Moi, maintenant, dans mes réseaux sociaux, sur LinkedIn, ou même […] dans mes profils, je mets […] Projet Up. »

« Vu qu’on est en L1, on a pas beaucoup d’expériences […] du coup, le portfolio Up, c’est un vrai plus. »

« J’envoie des candidatures pour un job saisonnier : je mets mon CV, ma lettre de motiv’ et je rajoute mon portfolio Up ; […] je pense que pour les pros c’est mieux que le CV […] c’est concret. »

« Quand on devra trouver un stage, on pourra mettre le portfolio avec le CV. »

Littératies incubatrices de réussite

23Projet Up permet aux étudiants d’acquérir un ensemble de littératies transférables dans le milieu académique et professionnel et qui constituent en cela de puissantes incubatrices de réussite. À ce sujet, les figures 1 et 2 montrent que les participants, dans leur grande majorité, indiquent, dans le bilan annuel de la direction des études, que Projet Up « correspond aux objectifs de réussite » et leur a donné la conviction d’être « capables de réussir leur année ».

Figure 1. Littératies incubatrices de réussite acquises dans le cadre de Projet Up

Figure 1. Littératies incubatrices de réussite acquises dans le cadre de Projet Up

Figure 2. Littératies incubatrices de réussite acquises dans le cadre de Projet Up

Figure 2. Littératies incubatrices de réussite acquises dans le cadre de Projet Up

24En conclusion de cette section, le dispositif pédagogique permet aux étudiants d’acquérir des littératies universitaires, socioprofessionnelles, numériques, transférables dans les mondes académique et professionnel et, en ce sens, particulièrement précieuses pour leur réussite (Le Deuff 2012). Afin de matérialiser davantage encore cette dynamique d’aide à la réussite, un mode de gratification, absent des directives officielles, est instauré dans le cadre de Projet Up : il consiste en l’attribution aux membres de l’agence junior, lors des jurys de licence, d’une gratification (sous forme de points bonus), stabilisée selon leur assiduité, leur implication et leur progression dans le projet.

Atouts pour les enseignants

25La configuration de Projet Up (en serious game et fablab pédagogiques hybrides) apporte également un certain nombre d’atouts aux enseignants. Dans cette partie, nous nous appuyons sur le matériau recueilli in situ afin de mettre au jour ces lignes de force, didactiques et pédagogiques.

Dynamisation de l’enseignement pour un meilleur engagement des étudiants

26L’analyse du matériau recueilli révèle que la configuration de Projet Up (en serious game et en fablab pédagogiques hybrides) constitue un levier permettant de dynamiser et d’amplifier l’enseignement, en renforçant les séances en présentiel, en démultipliant les situations de travail et d’échanges, et en optimisant les conditions d’apprentissage. Cette configuration permet par ailleurs de « ludiciser » (Genvo 2011 ; Barnabé 2014) l’apprentissage et de faire émerger le flow, soit un état de plaisir optimal, reposant sur l’idée qu’une tâche sera d’autant plus facilement réalisée par un individu qu’il éprouve de plaisir à l’accomplir (Alvarez, Djaouti et Rampnoux 2012). Enfin, cette configuration semble favoriser l’engagement (Girandola et Joule 2012) et la satisfaction des étudiants. En effet, l’analyse des propos (particulièrement technophiles) tenus par les étudiants pendant la séance de clôture (encadré 5) et dans le bilan annuel de la direction des études (figure 3), permet de comprendre que la configuration de Projet Up a suscité leur intérêt, leur volonté d’adhérer au projet, leur fierté d’y participer et leur envie d’y être assidus. L’encadré suivant regroupe quelques éléments allant dans ce sens.

Encadré 5. Satisfaction des étudiants envers le dispositif

« Franchement, au départ, je savais pas trop si j’allais le faire [suivre le dispositif] mais quand vous avez dit qu’on allait travailler sur Facebook et tout […] qu’on allait être sur les réseaux sociaux, j’ai dit “j’y vais”. »

« Au début, j’hésitais à venir. Je savais pas ; c’était en plus des cours ; et après dans les trucs qui m’ont fait venir, c’est quand vous avez dit qu’on allait utiliser des réseaux sociaux, des trucs de maintenant. »

« Y avait des plateformes qu’on connaissait, qu’on se sert dans notre vie perso. »

« Facebook et Google Drive, faut garder ; franchement, si on avait travaillé sur l’ENT on aurait décroché, c’est sûr. »

« J’aime bien participer au Projet Up parce que là, au moins, on se sert de nos téléphones, on utilise des plateformes qu’on a et qu’on aime. »

« Dans Up, on discute sur Facebook et WhatsApp, comme on fait hors fac pour discuter entre nous… »

Figure 3. Satisfaction des étudiants envers le dispositif

Figure 3. Satisfaction des étudiants envers le dispositif

Sensibilisation à des cursus et des métiers en lien avec les humanités numériques

  • 6 L’expression « pédagogie active » renvoie à un ensemble de méthodes pédagogiques reposant sur des a (...)

27L’analyse des données recueillies dans le cadre du projet révèle que Projet Up, par sa configuration – fablab hybride et ancré dans une « pédagogie active6 » (Lemaître 2007) – sensibilise les étudiants à des cursus et des métiers en lien avec les humanités numériques. En effet, en proposant aux étudiants de conduire une campagne de communication hybride, l’ingénierie de Projet Up les sensibilise tout à la fois à leur cursus en information-communication et aux métiers de la communication (communication externe, institutionnelle, digitale, community management…). La figure et l’encadré suivants illustrent ces constats, en prenant appui sur le bilan annuel de la direction des études (figure 4) et sur la séance de clôture (encadré 6). Elles montrent que les étudiants ont relevé et apprécié la cohérence et l’adéquation du dispositif par rapport à leur cursus et aux métiers de la communication.

Figure 4. Cohérence du dispositif avec le cursus entrepris

Figure 4. Cohérence du dispositif avec le cursus entrepris

Encadré 6. Adéquation du dispositif avec les cursus et les métiers de la communication

« On a mis en pratique plein de trucs qu’on a abordés dans les cours »

« Y a plein de moments, dans le Projet Up, où on disait […] “ah ouais ça, on en a parlé dans tel cours”. »

« C’était moins abstrait que les CM ; on a fait des posts Facebook, des affiches, des teasers, on était vraiment dans la com. »

« Ça nous parle parce que c’était de la com. »

« On a fait de la vraie com, on a formé une agence, avec un nom d’agence, un logo, un slogan, on a appris à faire de la promo. »

« Ce qui change, par rapport aux cours, c’est que [dans Projet Up] on a choisi d’emblée de faire ce qu’on aime ou ce qu’on veut faire dans la vie. »

« Le truc cool [dans Projet Up], c’est qu’on peut tester un peu tous les métiers de la com, pour voir ce qui nous plaît le plus ».

Maintien d’une présence à distance et pérennisation des enseignements

28La configuration de Projet Up, en « conduite de projet hybride », offre aux enseignants (à deux reprises) la possibilité de pallier des difficultés logistiques. En effet, en dehors du contexte de la crise sanitaire du Covid-19, cette configuration hybride permet de remédier à la problématique de saturation des locaux, de plus en plus prégnante dans les universités. En contexte de crise sanitaire, de confinement et de passage des enseignements en tout distanciel, l’hybridation permet de maintenir une présence à distance (Jézégou 2010), de garantir la pérennisation des activités, d’assurer la résilience (Vogus et Sutcliffe 2007 ; Cyrulnik 2019) de l’action pédagogique, mais aussi – et surtout – de perpétuer virtuellement un solide « être ensemble » et des échanges numériques phatiques (Jakobson 1963) constituant de solides boucliers contre l’isolement. L’encadré suivant regroupe des propos d’étudiants, soulignant combien l’outil numérique a permis, selon eux, la survie du projet, particulièrement lorsque la crise sanitaire l’a mise à rude épreuve.

Encadré 7. Ingénieries pédagogiques hybrides : clés de maintien d’une présence à distance et outil de pérennisation des enseignements

« Franchement, au début du confinement, j’ai pensé : “le Projet Up, c’est fini”. Et puis finalement, on est restés connectés et on a tenu bon. »

« Heureusement qu’on utilisait Facebook, Messenger et WhatsApp pour continuer à discuter, sinon, je sais pas si j’aurais pas lâché… »

« Au moins, avec tous les RSN [réseaux sociaux numériques], on a pu continuer à travailler ensemble, comme si on était à la fac… ». J’ai aimé retrouver les gens de ma promo pour travailler et discuter comme si tout continuait normalement… »

Expérimentation transférable

29Il convient, à ce stade, de mentionner un avantage didactique plus large, qui englobe les différents atouts évoqués jusqu’ici. Le fablab pédagogique construit dans le cadre de Projet Up constitue, certes, une expérimentation à petite échelle, menée dans un contexte pédagogique spécifique (dispositif d’aide à la réussite universitaire). Pour autant, ce fablab, conduit en petit comité, représente l’opportunité de tester un certain nombre de pratiques pédagogiques, qu’il ne serait pas possible de déployer directement sur des publics et des dispositifs à grande échelle. En effet, l’expérimentation réalisée à petite échelle au cours de Projet Up offre une occasion concrète : de concevoir un certain nombre d’innovations pédagogiques en lien avec les humanités numériques ; d’en mesurer les effets en situation expérimentale ; de les adapter pour les rendre transférables à d’autres situations d’apprentissage (éventuellement en grands groupes, cette fois) vers des enseignements plus standards et généraux, sensibilisant aux humanités numériques.

Terreau empirique fertile pour une réflexion théorique

30Enfin, la présente étude sur Projet Up offre un terreau empirique significatif et fertile pour la réflexion sur les enseignements dévolus aux humanités numériques. Elle s’inscrit en contrepoint d’études plus scolastiques, qui interrogent l’enseignement des humanités numériques en se fondant sur la compilation de travaux académiques antérieurs. Elle prend également le contrepied des études « en cabinet », qui scrutent l’enseignement des humanités numériques en s’appuyant sur des sources documentaires et des reconstitutions abstraites des situations pédagogiques. Au contraire, le présent travail choisit de s’enraciner dans une démarche ethnographique, qui consiste à s’impliquer activement dans des terrains pédagogiques investissant les humanités numériques, puis à prendre la distance et le recul critiques nécessaires, afin d’étudier, d’analyser et de réajuster les pratiques pédagogiques, à la lumière du matériau recueilli sur le terrain. Il rappelle, en ce sens, combien des études fondées sur les pratiques pédagogiques « en situation » peuvent constituer une base de données, un terreau précieux pour la recherche en pratiques formatives. En effet, la démarche scientifique initiée dans la présente contribution constitue un premier jalon pour justifier combien les études qualitatives et ethnographiques de dispositifs pédagogiques « en train de se faire » peuvent permettre de capitaliser des savoirs expérientiels éclairants, de théoriser les situations d’apprentissage et d’alimenter les réflexions théoriques. In fine, le présent propos – en amorçant une démarche critique entre vécu du dispositif pédagogique et analyse scientifique – rappelle les dynamiques de valorisation et d’enrichissement mutuel qui peuvent être impulsées – par les praticiens-chercheurs – entre pédagogie, didactique et recherche scientifique.

Limites et difficultés

31Par souci d’objectivité et de complétude, il convient de nuancer le panorama – particulièrement technophile – tracé jusqu’ici, en pointant les limites et les difficultés qui peuvent se faire jour dans un dispositif tel que Projet Up. Le repérage, l’analyse et la prise en compte de ces limites sont des démarches tout aussi nécessaires que celles à propos des atouts. Elles sont indispensables pour le questionnement critique (sur le plan de la recherche) et pour l’amélioration pratique (sur le plan de l’action) du dispositif. Dans cette logique, la présente partie aborde différentes limites qui ont pu apparaître durant l’action pédagogique : elles interrogent le positionnement du chercheur et abordent les phagocytages, les fractures et les réticences éthico-idéologiques qui peuvent se faire jour dans les dispositifs pédagogiques recourant au numérique.

Limites relatives au positionnement du chercheur

32La première limite relevée tient au positionnement méthodologique retenu pour conduire nos investigations. En effet, emprunter une entrée qualitative et ethnographique, s’intégrer au terrain pour l’examiner de l’intérieur (tout à la fois comme acteur et chercheur) soulève, de facto, la question de la subjectivité de cet acteur-chercheur et – plus largement – celle du paradoxe de l’observateur, qui est partie prenante de la situation observée, mais s’emploie à s’en détacher pour l’analyser (Labov 1976 ; Adda 1982). Certes, être acteur du terrain observé permet d’accéder à des faits discursifs, comportementaux et interactionnels, qui resteraient sinon insaisissables. Mais cela implique, dans le même temps, que le praticien-chercheur soit, dès lors, enfermé dans le paradoxe de l’observateur, qui cherche à observer des interactions telles qu’elles se manifestent, précisément, lorsqu’elles ne sont soumises à aucune observation (Mouchon 1985).

Phagocytage de l’écrit par la dynamique de projet et les productions multimédias

33Au sein des ingénieries telles que celles adoptées lors de Projet Up (serious game et fablab pédagogiques hybrides), d’autres limites peuvent se faire jour, à commencer par le phagocytage des activités classiques (comme l’écriture) par les activités numérisées. En effet, l’un des objectifs principaux du dispositif Remédiation consiste à permettre aux étudiants d’améliorer leur expression écrite, qu’elle soit académique ou professionnelle. Or, dans le cadre de Projet Up, la conduite de projet hybride et les créations multimédias ont souvent tendance à prendre le pas sur le souci du bien écrire. En effet, le choix d’un pilotage par projet et la volonté de structurer l’apprentissage par le ludique – bien qu’extrêmement porteurs au plan de l’innovation et de l’attractivité du dispositif – peuvent éclipser la dynamique de remédiation en expression écrite, qui requiert, pour sa part, une rigueur souvent antithétique de l’enthousiasme ludique.

34Ainsi, tout au long du projet, il a été nécessaire de veiller à ce que les dimensions de conduite de projet et de productions numériques ne phagocytent pas celle de l’amélioration de l’écrit, en imposant notamment que toute production numérique soit systématiquement assortie d’un texte, soigneusement et correctement rédigé. Il a également été indispensable de maintenir un juste dosage entre le plaisir d’agir dans et pour le projet et la nécessité de respecter une certaine rigueur dans l’expression écrite : un nécessaire équilibre entre principe de plaisir et principe de réalité.

Phagocytages temporels et spatiaux 

35Les étudiants ont exprimé différentes difficultés inhérentes au caractère numérique du dispositif. Plus précisément, ils ont souligné combien celui-ci était pour eux exigeant, dans la mesure où il leur demandait à la fois d’assurer un grand nombre de tâches (dynamique polychrone ou multitâches) et de faire un usage – conjoint et simultané – de différents outils, médias et plateformes (dynamique transmédia). En ce sens, le dispositif a souvent été décrit par les étudiants comme énergivore, du fait du grand nombre de tâches à réaliser et de l’important volume d’échanges à gérer, avec des acteurs hétérogènes et des outils aussi nombreux que différents. Autant d’exigences qui ont conduit les étudiants à ressentir le dispositif comme chronophage, car requérant un investissement quasi permanent et outrepassant largement les heures hebdomadaires officiellement dévolues à sa réalisation. Le dispositif a également été vécu comme invasif, dans le sens où le temps que les étudiants lui ont consacré a souvent dépassé le volume horaire initialement prescrit, et débordé sur les temps personnels et intimes ou sur celui d’autres activités. Ainsi, dans le cadre de ce dispositif d’aide à la réussite (enseignement facultatif), les étudiants ont dû déployer beaucoup d’assiduité et d’implication, venant s’ajouter à l’investissement requis par les enseignements obligatoires. Il n’a pas toujours été simple, pour eux, d’honorer cet engagement. L’encadré suivant regroupe les propos d’étudiants allant dans ce sens.

Encadré 8. Caractère exigeant, énergivore, chronophage et invasif de Projet Up

« Des fois, c’est pas facile de faire le Projet Up en plus des cours […] »

« C’est dur de tout gérer, les cours, le Projet Up, surtout quand les partiels arrivent. »

« Ça arrive qu’on soit sous l’eau entre les cours obligatoires et le Projet Up […] et qu’on voit pas comment on va faire pour être partout en même temps. »

« Il y a des semaines où on peut pas faire tout ce qu’on voudrait dans le Projet Up, parce qu’on est coincés […] par exemple quand il y a les dossiers à rendre dans les cours obligatoires. »

36Ces différentes remarques des participants rappellent la porosité qui peut s’instaurer entre les sphères personnelle et pédagogique au cours d’un dispositif d’apprentissage numérique tel que Projet Up. En effet, durant les séances à distance, les étudiants ont pu voir certains espaces habituellement cloisonnés – espaces privé et public, intime et extime (Tisseron 2011) – se chevaucher et devenir particulièrement poreux. Certains, jugeant ce chevauchement et cette porosité problématiques – car générateurs d’un dévoilement de l’entre-soi intime de leur foyer – ont développé différentes pratiques de bricolage et de contournement, en vue de limiter ce dévoilement : utilisation d’avatars en remplacement de l’activation de la webcam, utilisation ou fabrication de stickers permettant d’occulter la caméra, recours à des décors et arrière-plans physiques ou virtuels permettant de dissimuler leur espace intime… À noter que cette perception du dispositif – comme exigeant, énergivore, chronophage et invasif – a été également éprouvée par les enseignants impliqués dans le projet.

Fractures

37Outre les formes de phagocytage énumérées plus haut, l’une des difficultés, dans un dispositif pédagogique recourant au numérique, réside dans les fractures qui peuvent s’y développer (Vinck, 2016b).

38Pour les enseignants, tout d’abord, différentes fractures ont pu apparaître : d’une part, une fracture liée aux aléas techniques (dysfonctionnements matériels et logiciels, problèmes de connexion…) et aux limites fonctionnelles (qualité de transmission, nombre de connexions simultanées…) propres à l’activité de médiatisation ; d’autre part, une fracture socioculturelle, relative à la maîtrise (ou non), en tant qu’enseignants, des littératies numériques requises pour la mise en œuvre d’un tel dispositif. En effet, le recours au numérique peut exposer les enseignants à des inquiétudes, dans la mesure où ils ne détiennent pas toujours et d’emblée l’ensemble des littératies requises pour le déploiement de ce type d’ingénierie. Dans le cadre de Projet Up, ces inquiétudes ont été particulièrement éprouvées lorsque les étudiants, encouragés par la dynamique de learning-by-doing, ont proposé l’utilisation de supports et d’outils différents de ceux initialement prévus dans le cahier des charges (Canva, Discord, Google Meet, Slack…).

39Enfin, une fracture relationnelle a été ressentie lors du passage au tout distanciel lié à la crise du Covid-19. L’absence de rencontres physiques a introduit, dans le dispositif pédagogique, un affaiblissement de la dimension relationnelle (capitale pour l’apprentissage) et un risque de décrochage des étudiants. Cette fracture a mis les enseignants au défi d’instaurer une « présence à distance » (Jézégou 2010) crédible, sensible, perceptible et susceptible de maintenir l’attention, la motivation et l’engagement des étudiants. Pour relever ce défi, les enseignants ont sciemment transféré les codes de communication mobilisés durant les séances en présentiel (prise de nouvelles, humour, échanges phatiques…) dans les séances à distance. Ils ont également accepté de largement déborder du cadre temporel officiel des séances, pour être présents et répondre aux besoins, aux inquiétudes et aux propositions des étudiants, aussitôt que ceux-ci se manifestaient.

40En miroir de ces fractures susceptibles d’être expérimentées par les enseignants, différentes fractures ont pu se développer du côté des étudiants :

  • une fracture socioéconomique et fonctionnelle, clivant les possesseurs d’équipements et de connexions appropriés et les non-possesseurs

  • une fracture socioculturelle, relative à la maîtrise (ou non), par les apprenants, des littératies numériques requises pour l’implication dans un dispositif pédagogique hybride

  • une fracture relationnelle, liée à la rupture du contact réel avec les enseignants et avec les autres étudiants du groupe.

41Lors de la séance de clôture du dispositif, les participants ont – à plusieurs reprises – fait mention de ces fractures. L’encadré ci-dessous rassemble quelques-uns de leurs propos.

Encadré 9. Fractures ayant émergé dans le cadre de Projet Up

« Le numérique, c’est bien, sauf quand t’as pas la bande passante chez toi. »

« Pour moi, les séances en distanciel, c’était des fois galère ; j’avais pas un bon réseau, du coup, ça laguait. »

« À des moments, j’ai été perdu sur Google Drive, je ne trouvais pas les docs pour travailler avec les autres. »

« J’avais jamais écrit à plusieurs sur un Google Doc ; j’ai mis un moment à m’y faire quand même. »

« Ça met un petit temps de s’habituer à toutes les plateformes et à switcher d’une à l’autre. »

« Passer de Facebook à Drive et revenir à Facebook […] faire un document sur Drive et aller voter sur Facebook […] ça se fait pas de suite […] mais après c’est bon quand même, on prend le rythme. »

« On a plusieurs plateformes […] maintenant on est rodés, on navigue partout dans les dossiers de Drive, on pose des fichiers, tout ça ; mais au début, on était moins à l’aise […] j’avais pas le réflexe d’aller d’un à l’autre. »

« […] à la base, j’avais ni Drive ni Facebook donc j’ai dû créer des comptes et me mettre à la page, j’ai eu plus de mal que les autres. »

« Autant j’étais partant pour le Projet Up version “en salle”, autant ça nous a mis un coup quand on a compris qu’on allait devoir continuer chaque semaine derrière nos écrans. »

« D’accord, se voir, discuter en ligne, c'est mieux que rien… mais ce n’est pas comme quand on est ensemble, en vrai, avec la prof, dans une salle. »

Réticences éthico-idéologiques

42Enfin, parmi les difficultés qui ont émaillé la mise en œuvre de Projet Up, nous pouvons citer celles qui tiennent aux réticences éthico-idéologiques et aux préjugés socioculturels qui se sont manifestés à l’encontre des dispositifs numériques et qui ont pu influer sur l’adhésion et l’implication des étudiants. En effet, pendant le projet, le recours au numérique a parfois fait surgir chez les étudiants un certain nombre de représentations négatives, méfiantes, voire hostiles, allant du technoscepticisme à la technophobie.

43De véritables débats, liés aux usages des machines et des plateformes numériques (Selwyn et Facer 2013 ; Feenberg 2014 ; Gras 2015) ont ainsi émergé. Ces derniers ont parfois porté sur des phénomènes évoqués dans les parties précédentes : le caractère exigeant, énergivore, chronophage et invasif, voire intrusif, des dispositifs pédagogiques numériques ; les phagocytages temporels et spatiaux, les fractures et exclusions numériques…

44D’autres débats ont plus spécifiquement porté sur la nétiquette (Latzko-Toth et Proulx 2013) et sur l’utilisation des données en ligne, notamment par les GAFAM (Google, Apple Facebook, Amazon, Microsoft), mobilisés à plusieurs reprises dans le cadre de Projet Up (Google Drive, Facebook, WhatsApp…). Les étudiants se sont notamment montrés très soucieux de la sécurisation des données, du respect de leur vie privée sur Internet, des possibles failles liées à la cybersécurité (Arpagian 2018) ou de la récupération de leurs données personnelles par des tiers intéressés (Douville 2018), questions sur lesquelles les GAFAM sont aujourd’hui particulièrement incriminés. Les étudiants ont d’ailleurs fait preuve, réactionnellement, d’inventivité pour limiter ou contourner ces risques : ils ont notamment proposé une combinaison de plateformes alternatives (comme Discord, Webex ou Slack) et ont développé des stratégies consistant à diviser les risques sécuritaires en se connectant par exemple à plusieurs sur un même compte. L’encadré suivant met en exergue un certain nombre de réticences (sur l’usage de solutions fermées et propriétaires) ayant émergé.

Encadré 10. Réticences et préjugés à l’égard des ingénieries pédagogiques hybrides recourant à des solutions fermées propriétaires de type GAFAM

« Quand on a vu qu’on allait utiliser Google Drive, on s’est un peu posé des questions, vu qu’il y a plein de profs qui veulent pas utiliser Google pour l’histoire des données. »

« C’est sûr que Google Drive c’est pratique, mais après […] c’est pas secure donc on a fait attention. »

« Je n’avais pas Facebook avant Up, je boycottais pour tous les risques niveau confidentialité ; du coup, j’ai créé une page fantôme pour Up, mais j’ai mis un moment à m’y faire. ».

45Précisons ici qu’en tant que pédagogues, nous avons pu éprouver, à diverses étapes du projet, des questionnements analogues à ceux des étudiants, concernant les usages pédagogiques du numérique. Particulièrement, le recours aux solutions proposées par les GAFAM nous a placées face à un paradoxe délicat. Ce recours semblait incontournable, par le caractère hégémonique des GAFAM (Smyrnaios 2016) dans la société, en général, et dans les pratiques des étudiants, en particulier. Mais dans le même temps, ce choix pédagogique les exposait à un certain nombre de risques ; le fait que ces risques soient consentis par eux n’allégeait pas pour autant nos réflexions éthico-idéologiques. D’où le paradoxe induit par le recours – pédagogique – à des plateformes, à la fois particulièrement appréciées par nos étudiants et potentiellement liberticides pour eux.

46Les différents éléments abordés dans la présente partie (subjectivité du chercheur, phagocytages, fractures, préjugés) rappellent que les ingénieries pédagogiques hybrides ne sont pas exemptes de limites et de difficultés. Pour conclure sur ce point, rappelons que l’analyse conduite (et tout particulièrement l’examen des limites du dispositif) permet de prendre le recul critique et la distance nécessaire avec l’objet d’étude, dans lequel nous sommes par ailleurs intimement impliquées ; ce recul et cette distance sont au fondement de toute réflexion qui revendique une rigueur et une objectivité scientifiques. Pour ce qui est de l’action cette fois, la discussion critique des limites et difficultés rencontrées dans le déroulement du dispositif constitue le point de départ et le socle indispensables à toute dynamique de teacher thinking (Wanlin 2009) et conséquemment à toute amélioration qui pourrait être proposée à l’avenir et présentée de manière fondée, recevable et transférable.

Conclusion

47Aujourd’hui, les humanités numériques imposent, tant à la société civile dans son ensemble qu’au microcosme universitaire, de nombreuses adaptations et transformations. Dans le champ de l’enseignement universitaire, au cœur de la présente contribution, les humanités numériques intiment aux enseignants de penser de nouvelles didactiques et d’inventer des pratiques pédagogiques en adéquation avec les nouvelles exigences de scolarisation et de professionnalisation des étudiants.

48À travers l’étude qualitative ethnographique d’un dispositif d’aide à la réussite (intitulé Remédiation) que nous avons conçu pour le département information-communication de l’UPVM, via une ingénierie innovante (serious game, fablab pédagogique, apprentissage par projet collaboratif et hybride), nous avons choisi de pointer les atouts, les limites et le potentiel de transférabilité d’une didactique et d’une pédagogie ancrées dans l’enseignement des humanités numériques.

49Pour les étudiants, les principaux atouts d’un tel fablab consistent en l’acquisition de littératies universitaires, socioprofessionnelles, numériques, transférables et incubatrices de réussite. Pour les enseignants, la mise en œuvre d’une telle ingénierie favorise, d’une part, la dynamisation, l’amplification, la modernisation et la ludicisation de l’apprentissage. Elle permet, d’autre part, de sensibiliser les étudiants à des cursus et métiers liés aux humanités numériques. Enfin, d’un point de vue plus pragmatique, le recours à une ingénierie de projet hybride permet le maintien d’une présence à distance et la pérennisation des enseignements (capitales en contexte de crise sanitaire) et constitue une expérimentation transférable, en même temps qu’un terrain fertile pour la réflexion théorique.

50En ce qui concerne les limites, et d’un point de vue critique et réflexif, il est crucial, dans une étude telle que celle menée ici, de garder à l’esprit l’importance du positionnement du chercheur ethnographique et le paradoxe de l’observateur susceptible de compromettre l’objectivité scientifique. D’un point de vue plus didactique, il convient de veiller, au sein d’un dispositif pédagogique hybride, à ce que les activités en ligne ne phagocytent pas les activités classiques (d’écriture, notamment) et ne se montrent pas exagérément chronophages et invasives. Il convient également de rester vigilant à l’égard des possibles fractures (socioéconomiques, fonctionnelles, relationnelles) et des éventuelles réticences éthico-idéologiques envers les plateformes numériques, en général et des GAFAM, en particulier.

51La présente étude livre, selon nous, des résultats inspirants sur les effets que peuvent avoir les ingénieries pédagogiques dynamiques, ludiques, projectives, hybrides sur les apprentissages des étudiants. Ces premières perspectives, particulièrement transférables (à d’autres situations, dispositifs, disciplines, établissements) du fait même de la transdisciplinarité des humanités numériques (Bénel 2014), mériteraient, à notre sens, d’être poursuivies et approfondies.

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Notes

1 L’expression « fablab pédagogique » renverra, dans la présente contribution, à un scénario d’apprentissage innovant, qui recourt à une pédagogie active (Lemaître 2007) et favorise le learning-by-doing (Dewey 1968), l’autonomie des étudiants et leur appropriation du dispositif.

2 L’expression « living lab éducatif » renvoie ici à la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique fondé sur une dynamique de laboratoire d’expérimentation et d’innovation pédagogiques.

3 Le dispositif repose sur différentes collaborations : collaboration entre les étudiants [team flow (Borderie 2015) et parrainages], entre les étudiants et les enseignants (partenariat pédagogique et management horizontal), entre les étudiants et l’administration… Ces collaborations hybrides font écho à l’injonction contemporaine – faite aux enseignants – d’ancrer les apprentissages dans des projets d’équipe (Baudrit 2007). Elles s’initient via différents modes (présentiel ou distanciel, synchrone ou asynchrone) et différents supports (écrit, oral), dans différents registres (académique, professionnel, familier, courant, soutenu) et avec différentes techniques (brainstorming, débat, concertation, vote, consensus, négociation).

4 Le dispositif forme les étudiants à différentes pratiques informationnelles : recherche d’informations (sur les tendances promotionnelles, sur les projets à promouvoir), usages variés (édition, montage, bricolage) d’informations hétérogènes (écrites, sonores, audiovisuelles, numériques), etc. En outre, le dispositif les sensibilise aux questionnements liés à ces pratiques informationnelles (propriété intellectuelle, droit du multimédia…).

5 L’expression « citoyenneté numérique » renvoie ici à la capacité des citoyens d’être des acteurs sociaux acculturés à une société au sein de laquelle le numérique est omniprésent.

6 L’expression « pédagogie active » renvoie à un ensemble de méthodes pédagogiques reposant sur des activités pragmatiques, concrètes, pratiques et qui ont toutes en commun la volonté de rendre l’étudiant acteur, décideur et responsable de son apprentissage.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Littératies incubatrices de réussite acquises dans le cadre de Projet Up
URL http://journals.openedition.org/revuehn/docannexe/image/2953/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 115k
Titre Figure 2. Littératies incubatrices de réussite acquises dans le cadre de Projet Up
URL http://journals.openedition.org/revuehn/docannexe/image/2953/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 55k
Titre Figure 3. Satisfaction des étudiants envers le dispositif
URL http://journals.openedition.org/revuehn/docannexe/image/2953/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 114k
Titre Figure 4. Cohérence du dispositif avec le cursus entrepris
URL http://journals.openedition.org/revuehn/docannexe/image/2953/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 117k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphanie Marty et Katia Thomas Vasquez, « Un fablab hybride pour l’enseignement des humanités numériques »Humanités numériques [En ligne], 5 | 2022, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 22 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/revuehn/2953 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revuehn.2953

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Auteurs

Stéphanie Marty

EA 827 LERASS, université Paul-Valéry, Montpellier, France
Stéphanie Marty est maître de conférences en sciences de l’information et de la communication. Elle consacre ses travaux de recherche à l’analyse des dispositifs pédagogiques universitaires (notamment les dispositifs d’aide à la réussite impulsés en France par la loi ORE) qu’elle met en œuvre au sein de l’université Paul-Valéry–Montpellier (UPVM).
ORCID 0000-0003-3461-6893
stephanie.marty@univ-montp3.fr

Katia Thomas Vasquez

EA 827 LERASS, université Paul-Valéry, Montpellier, France
Katia Thomas Vasquez est ingénieure en pédagogies numériques innovantes. Elle consacre ses travaux de recherche à l’analyse des dispositifs pédagogiques universitaires (notamment les dispositifs d’aide à la réussite impulsés en France par la loi ORE) qu’elle met en œuvre concrètement au sein de l’université Paul-Valéry–Montpellier (UPVM).
ORCID 0000-0002-4882-3810
katia.thomas-vasquez@univ-montp3.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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