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Introduction. Enseigner et apprendre les humanités numériques : des savoirs recomposés ?

Teaching and Learning Digital Humanities: Reconstructed Knowledge?
Laurent Tessier et Michaël Bourgatte

Résumés

Au cours des dernières décennies, les humanités numériques ont contribué à renouveler les pratiques de recherche et ainsi à recomposer les savoirs au sein des disciplines constituant ce que l’on nomme en France les lettres, les langues et les sciences humaines et sociales (LLSHS). Structurées en véritable mouvement international de chercheuses et de chercheurs engagés dans l’usage des technologies en LLSHS, elles ont pris une place croissante dans le paysage scientifique contemporain. Si ces recherches sont globalement bien documentées, le nombre de travaux consacrés spécifiquement à l’enseignement et à l’apprentissage des humanités numériques reste en revanche assez faible. On teste ici différentes hypothèses permettant d’expliquer ce peu de visibilité et on suggère qu’il existe bien une pédagogie propre aux humanités numériques, avec ses pratiques d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que ses positions théoriques et idéologiques.

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Texte intégral

  • 1 La dénomination « humanités numériques » est une traduction littérale du syntagme anglo-saxon « dig (...)
  • 2 Un tour d’horizon de ces institutions a été mené lors de la conférence internationale Digital Human (...)

1Au cours des dernières décennies, les humanités numériques (HN) ont contribué à renouveler les pratiques de recherche au sein des disciplines appartenant au champ des humanités (Vinck 2016)1. Constituées en mouvement autour de chercheuses et de chercheurs engagés dans l’utilisation des technologies au service de la science, les HN ont pris une place croissante dans le paysage universitaire de nombreux pays et disposent aujourd’hui de leurs laboratoires, de leurs chaires, de leurs revues scientifiques, de leurs congrès et colloques2. Le développement des recherches en HN est bien documenté, celles et ceux qui s’y inscrivent ayant produit quantité de travaux réflexifs sur son histoire, s’interrogeant sur ce que devrait être un ou une humaniste numérique (Doueihi 2011 ; Sinatra et Vitali Rosati 2014 ; Berra 2015).

  • 3 La recension a été faite dans la première édition du livre de Schreibman, Siemens et Unsworth (2004 (...)

2Par contraste, les travaux consacrés à l’enseignement et l’apprentissage des HN sont beaucoup moins nombreux. Dans l’introduction à l’ouvrage collectif Digital Humanities Pedagogy. Practices, Principles, and Politics (Hirsch 2012), Brett D. Hirsch note d’ailleurs que le classique Companion to Digital Humanities chez Blackwell (Schreibman, Siemens et Unsworth 2004) ne contient que huit mentions du mot pedagogy pour 504 occurrences du mot research3. De la même manière, lorsque Scott Weingart et Nickoal Eichmann-Kalwara (2017) étudient les mots-clés les plus cités dans les résumés des conférences ADHO, ils notent que les mots teaching (enseignement) et pedagogy (pédagogie) cumulés n’arrivent qu’en 71e position, loin derrière textual analysis, vizualisation ou graph (analyse textuelle, visualisation ou graphes).

3Cet angle mort se retrouve tout autant dans le monde francophone. Outre le fait qu’il n’y existe pas encore d’ouvrage de référence tel que le Digital Humanities Pedagogy cité plus haut, une interrogation du moteur de recherche Isidore4 révèle que seuls trois articles en langue française contenant dans leur titre les mots « humanité(s) », « numérique(s) » et « éducation » sont référencés dans des revues scientifiques (Poizat, Gaillard et Durand 2015 ; Frau-Meigs 2019 ; Tessier 2020). C’est tout au plus quelques dizaines d’articles qui renvoient ensuite à la question des HN et de l’éducation si l’on étend cette fouille aux mots-clés choisis par les auteurs de ces trois articles.

  • 5 Le présent numéro permettra d’en identifier un certain nombre, mais un travail systématique de rece (...)
  • 6 Voir, par exemple, la revue Le Français aujourd’hui pour les travaux en didactique du français (htt (...)
  • 7 Employé par les didacticiens et les sociologues de l’éducation, le concept de curriculum que nous m (...)

4Que ce soit en anglais ou en français, les travaux consacrés à l’apprentissage et l’enseignement des HN sont donc rares5. Pour expliquer cette rareté, on formulera ici trois hypothèses. La première tient à la jeunesse du champ. La littérature ou l’histoire, par exemple, disposent de larges corpus et de communautés actives et structurées dédiées à la didactique de leur discipline6. Mais l’ancienneté et surtout l’implantation massive de ces disciplines dans les curricula scolaires7 permettent en grande partie d’expliquer le développement extensif de recherches portant sur leur enseignement. La deuxième hypothèse qu’on peut formuler est la suivante : à partir du moment où des lieux de publications dédiés aux questions didactiques existent dans les différentes disciplines des HN, il est possible que les recherches portant sur ces questions s’y retrouvent, plutôt que dans des lieux de publication ou de communication scientifiques propres aux HN. À titre d’exemple, on peut citer l’article de Magali Brunel publié dans Le Français aujourd’hui en 2020, dont la thématique « Analyse des textes et utilisation d’internet : comment renverser les usages ? » concerne bien évidemment les HN, mais se retrouve publié du côté de la didactique du français et donc plus difficilement identifiable pour les communautés HN. De la même manière, quand Franziska Heimburger et Émilien Ruiz publient un article intitulé « Faire de l’histoire à l’ère numérique : retours d’expériences », ils le publient dans la Revue d’histoire moderne et contemporaine (2011). Imbriquée aux deux premières, une troisième hypothèse pourrait tenir au caractère pluridisciplinaire des HN qui ne facilite ni le repérage ni la constitution de communautés organisées d’enseignants-chercheurs.

  • 8 En France, les HN ne sont pas totalement absentes du champ lexical des enseignants du secondaire, m (...)

5Partant de ce constat, nous souhaitons interroger ici la manière dont l’enseignement et l’apprentissage des HN se structurent peu à peu à l’Université, alors que leur introduction dans les cursus est encore relativement récente et toujours en cours d’élaboration8. Plus profondément, l’objectif est également de déterminer si les HN conduisent à l’émergence de nouvelles manières d’enseigner et d’apprendre. Autrement dit, si elles conduisent à une recomposition des savoirs, comme nous le suggérons dans le titre de cette introduction au numéro. Dans ce but, nous évoquerons les modalités de création de parcours et les motivations de leurs créateurs, qui peuvent tout autant être scientifiques que relever de visions et d’objectifs politiques – qu’il s’agisse de politique des sciences ou de politique éducative (Selwyn et Facer 2013). Nous explorerons également les modalités concrètes de l’enseignement des HN, mettant en lumière l’hétérogénéité des approches dans le champ. Nous montrerons enfin comment se constituent une éthique et une idéologie des HN portant sur la question des technologies au sens large, ainsi que sur leurs usages en contexte pédagogique.

Une approche curriculaire des humanités numériques

6Quand Lou Burnard (2012, 32) propose à partir de son expérience conjointe dans les champs de la littérature et des technologies un « retour sur 40 ans de relations entre sciences humaines et informatique », on pourrait imaginer que celui-ci va (entre autres) rendre compte des défis de l’enseignement de l’informatique à des publics littéraires. Il ne consacre pourtant que quelques lignes à la question de l’enseignement, autour d’une problématique strictement curriculaire : « La dimension institutionnelle de l’humanities computing s’illustre par la création de formations universitaires (qui permettent de recruter de nouveaux chercheurs), et l’évolution du domaine des humanities computing se trouve bien résumée dans cette phrase : “I used to read texts, but now I’m learning the tools to play with them” ».

7Aurélien Berra (2015, 25) suit le même chemin lorsqu’il propose une histoire des humanités numériques qui tente d’en épuiser les différentes dimensions, mettant lui aussi de côté le sujet de l’enseignement, si l’on excepte ces quelques mots : « La question classique de leur statut est avant tout liée à leur devenir institutionnel. Est-il justifié de les doter de postes et de cursus indépendants ? Toute une gamme de relations est possible avec les programmes que constituent les disciplines : traitement de données conçu comme une prestation de services, collaboration effective, autonomisation d’un nouveau courant ou d’une nouvelle discipline ».

  • 9 Dans le cadre du programme Europe Creative, des membres du réseau Dariah (Digital Research Infrastr (...)

8On pourrait multiplier les exemples. Les textes traitant de l’histoire des HN semblent n’évoquer la question de leur enseignement qu’à l’aune de la création de cursus, dans une logique impérialiste propre aux jeunes disciplines. En France, selon le Digital Humanities Course Registry9, ce sont 27 formations qui étaient proposées en 2021, dont 18 au niveau master, le reste correspondant à des cours ou à des modules de formation de niveau licence. Ces ouvertures de cursus sont censées répondre à des besoins professionnels croissants au sein des populations étudiantes de LLSHS qui souhaitent acquérir une maîtrise des outils techniques liée à une compréhension de phénomènes sociaux, spatiaux, historiques ou culturels. D’un point de vue institutionnel, ces créations favorisent aussi le renouvellement de projets scientifiques, permettent de faire l’acquisition de matériels ou de déployer des infrastructures de recherche. Dans certains cas de figure, elles offrent l’opportunité à des équipes en voie de constitution de recruter des collègues spécialisés dans l’usage du numérique, élément vital à l’Université et préoccupation bien compréhensible pour qui s’intéresse un tant soit peu à la sociologie de l’enseignement supérieur.

9Si ces motivations paraissent a priori vertueuses, elles peuvent aussi ne pas totalement l’être. Car s’il répond à des préoccupations éducatives et scientifiques incontestables, l’enseignement des HN à l’Université est aussi bien souvent au centre d’enjeux politiques et stratégiques dans un sens plus trivial. Ainsi, dans le champ des sciences de l’information et de la communication – discipline qui s’est historiquement constituée en France dans un mixte entre humanités et technologie – la mention faite aux HN dans les programmes de cours ou dans les fiches de postes des enseignants-chercheurs a pris une place grandissante ces dernières années. Une situation qu’on peut interpréter en ce sens : elle agit comme un label censé attirer l’attention sur les compétences numériques et sur le caractère innovant de l’équipe.

  • 10 Par ailleurs, dans ce livre, Pierre Mounier (2018, 16) nous rappelle également que « le développeme (...)

10Dès les premières lignes de son histoire critique des HN (tiré d’un séminaire organisé à l’École des hautes études en sciences sociales [EHESS] avec Aurélien Berra entre 2016 et 2018), Pierre Mounier (2018) rappelle que les filières universitaires en LLSHS sont les parents pauvres de l’enseignement supérieur : abandonnées, dénigrées, inconsidérées, elles attirent peu car – dit-on – elles professionnalisent moins bien. Intégrer des enseignements dits « numériques » dans leurs maquettes est censé les rendre plus attractives et plus professionnalisantes. Inversement, pour leurs contempteurs, le risque d’une telle orientation est d’émousser le potentiel critique des disciplines appartenant au champ des humanités10. Les HN – nous dit Pierre Mounier – se retrouvent alors prises dans cette tension :

C’est […] la nature du défi que les humanités numériques posent aux humanités classiques. Ce défi est politique, parce qu’en définitive, l’enjeu est celui de l’articulation des humanités à l’ensemble de la société. Si la position classique et hautaine de la « tour d’ivoire » n’est aujourd’hui plus tenable, celle d’une activité de recherche asservie aux objectifs de court terme de ses financeurs, politiques ou industriels, ne l’est pas plus (Mounier 2018, 15).

  • 11 On retrouvait par exemple de tels débats autour de la mise en œuvre actuelle de la certification Pi (...)

11Dans le même ordre d’idée, que ce soit dans des filières labellisées HN ou non, on attend de plus en plus des enseignants-chercheurs en LLSHS qu’ils soient capables de mettre en œuvre des enseignements outillés : traitement de données textuelles, d’images, de sons ou de vidéos, gestion de corpus, bases de données documentaires (Salvador 2019). S’il n’est évidemment pas question de douter du fait que nombre de ces enseignements soient assurés de bonne volonté, il resterait encore une sociologie de ces pratiques à mener pour faire le tri entre ceux qui tentent de faire vivre un enseignement des HN au sens plein du terme, impliquant en particulier l’adoption d’une posture éthique et critique vis-à-vis des technologies et ceux qui se contentent de dispenser des cours visant à une simple maîtrise technique d’outils numériques en profitant d’un label attractif11.

12Les pratiques numériques à l’Université posent en outre une série de questions infrastructurelles qui ne peuvent pas être écartées, sous peine de transformer l’enseignement et l’apprentissage des HN en vœux pieux ou en simples actes de communication institutionnelle. Il y a tout d’abord l’adoption d’une politique d’achat et de maintenance de matériels informatiques, ainsi que le développement d’infrastructures dédiées : salles de cours équipées, tiers-lieux ou DH labs. Il y a également une réflexion déontologique à mener qui peut infléchir la politique d’achat (les équipes pédagogiques font-elles, par exemple, le choix de technologies propriétaires ou libres ?). Est-ce que l’université décide d’héberger elle-même ses ressources ou est-ce qu’elle fait appel à un service externalisé ? Se pose enfin la question des collaborations effectives entre les équipes pédagogiques des différentes filières, mais aussi entre les équipes pédagogiques et les services informatiques de l’établissement (Bourgatte 2016).

  • 12 Une table ronde intitulée « formations en humanités numériques », animée par Laurent Tessier, a eu (...)

13Ces choix infrastructurels ont pu avoir un impact sur les premières formations en HN. De l’aveu des principaux intéressés, les toutes premières formations créées sur le territoire français ont parfois adopté une structure mettant côte à côte enseignements disciplinaires et enseignements technologiques, avec un lien éventuel entre ces deux pôles prenant la forme d’un grand cours magistral ou d’un module théorique dispensé ou animé par le responsable du master et, par ailleurs, unique maître d’œuvre de la formation12. Les maquettes de formations ont par la suite progressivement évolué et leur analyse révèle aujourd’hui une organisation originale à mettre en relation avec l’engagement croissant d’une partie des équipes pédagogiques dans le mouvement des HN (participation à des colloques, publications, recensions de livres et de revues, adhésion à des sociétés savantes). Si on entre dans l’analyse fine des maquettes de formations en HN, telles que répertoriées dans le Digital Humanities Course Registry, que constate-t-on ? La quasi-totalité d’entre elles est organisée autour de quatre axes, avec quelques variations à la marge.

  1. On observe d’abord un tronc commun comprenant (a) des cours disciplinaires (traitement des langues dans le master Technologies des langues [TDL] à Strasbourg ou le master Lexicographie, terminographie et traitement automatique de corpus [LTTAC] à Lille ; cours de découverte des archives et des sources dans le master Technologies numériques appliquées à l’histoire de l’École nationale des chartes ou le master Humanités classiques et humanités numériques de Paris-Nanterre) et (b) des enseignements fondamentaux en économie-gestion, connaissance des médias ou culture numérique.

  2. L’étudiant doit ensuite faire des choix d’options ou de mentions (une période historique à l’École nationale des chartes, un type de métier dans le master Métiers de la science des patrimoines à Tours, un choix de filières par domaines d’applications pour le master de l’École nationale des chartes). Dans quelques rares cas, certaines formations proposent des masters décomposés en parcours (master Sciences humaines et sociales mention Humanités numériques de Paris 8 ou master Mathématiques et informatique appliquées aux sciences humaines et sociales [MIASHS] à Grenoble).

  3. L’ensemble de ces formations possède également un volet recherche devant conduire à l’écriture d’un mémoire de fin d’études intégrant la dimension HN.

  4. Une conduite de projet(s), seul ou en groupes (master Édition numérique et imprimée de textes littéraires [EdNITL] à Lille ou master Humanités numériques à Lyon 2), ainsi que la réalisation d’un stage.

14Brett D. Hirsch et ses collègues arrivaient au même type d’observations en 2012 à partir de l’étude des cursus en HN dans le monde anglo-saxon. Dans leur chapitre sur l’enseignement des pratiques numériques dans un cursus d’exploration des archives publiques à l’université de New York, Peter J. Wosh, Cathy Moran Hajo et Esther Katz (2012, 79) montraient, par exemple, les difficultés rencontrées par l’équipe pédagogique pour réformer un cursus fonctionnel et routinisé, car vieux de plus de 35 ans au moment où ils écrivaient. Une défiance vis-à-vis des nouvelles technologies qui va s’estomper après le recrutement d’une collègue assurant les enseignements en HN (gestion et analyse de corpus), mais aussi la formation des équipes à l’usage du numérique. De la même manière, Chris Johanson et Elaine Sullivan, avec l’aide de quelques autres collaborateurs (2012, 121), nous montrent qu’il n’a pas été simple pour une équipe de géographes de UCLA (université de Californie à Los Angeles) d’intégrer des enseignements en informatique dans leur maquette de licence (en particulier l’utilisation des systèmes d’information géographique). Ces derniers ont dû faire face à des réticences à la fois du côté de l’institution universitaire et des étudiants, à cause de la soi-disant impréparation de ces derniers à l’usage des technologies dans le secondaire, mais aussi de l’absence d’infrastructure dans la faculté. Un premier projet de cartographie numérique a ainsi été mené de manière expérimentale sous la forme d’une preuve de concept, puis un second sur l’architecture romane, ayant finalement permis l’ouverture d’un cours de spécialité sur la cartographie numérique, témoignant de l’intérêt croissant pour les HN au sein de l’institution.

15Par ailleurs, et c’est une dernière chose qu’il convient de mentionner : outre les compétences proprement disciplinaires ou numériques que les étudiants peuvent acquérir dans ces cursus en HN, il y a une déontologie, une éthique et même, pourrait-on dire, une forme d’idéal de ce que devrait être la culture numérique dont les porteurs de ces formations visent la transmission : démocratisation des pratiques collaboratives de recherche (les LLSHS étant traditionnellement tournées vers le travail en solitaire), développement de services numériques pour l’analyse ou l’archivage dans la dynamique de la recherche-action ou de la recherche orientée conception, adoption d’un rapport aux sources et aux communautés de recherche s’inscrivant dans la dynamique d’une science dite ouverte, promotion du libre et de l’open source. Les enseignants-chercheurs et ingénieurs engagés dans le mouvement – et participant à la création de formations – sont très attachés à ces valeurs (Bourgatte, Ferloni et Tessier 2016, 32-33). On se demandera alors pourquoi ces engagements collectifs dans le montage et la conduite de formations ne débouchent pas sur davantage de formalisation dans les pratiques pédagogiques.

Une didactique des humanités numériques ?

16S’il n’existe pas (encore) de recherches en didactique des HN, c’est d’abord parce que les HN ne sont pas considérées comme une discipline d’enseignement au sens universitaire ou scolaire. Dans le Manifeste francophone des HN, la définition qui en est donnée les désigne d’ailleurs comme « une transdiscipline, porteuse des méthodes, des dispositifs et des perspectives heuristiques liés au numérique dans le domaine des Sciences humaines et sociales » (Dacos 2011). Or précisément, l’une des manières classiques de définir la transposition didactique, c’est le processus de transformation de savoirs savants en savoirs enseignés (Chevallard 1985), processus qui s’inscrit habituellement dans le cadre d’une discipline donnée. Une partie des universitaires impliqués dans le mouvement considèrent d’ailleurs que les HN concernent leurs activités de recherche, mais que leurs activités d’enseignement restent par essence disciplinaires. L’exemple de cette tribune publiée par nous dans le Manifeste pour un positionnement des sciences de l’information et de la communication (SIC) vis-à-vis des digital studies (DS) et autres mutations du numérique en témoigne à sa manière : « d’emblée, il convient de dire que les SIC sont une discipline constituée avec ses théories, ses objets et ses méthodes quand les humanités numériques sont un champ qui réunit des enseignants-chercheurs provenant de différents horizons (SIC, histoire, sociologie, informatique, théologie…) qui cherchent de nouvelles manières d’innover en recherche et […] en éducation » (Bourgatte 2017).

17Pourtant, cet état de fait peut aussi paraître étonnant, tant les questions d’apprentissage et d’enseignement sont au cœur même des problématiques du mouvement des HN. La première ligne du Manifeste des Digital Humanities n’est-elle d’ailleurs pas : « Le tournant numérique pris par la société modifie et interroge les conditions de production et de diffusion des savoirs » (Dacos 2011) ? On peut bien sûr interpréter cette « diffusion des savoirs » sous un angle purement techniciste, en approchant les HN seulement comme un espace de réflexion sur les nouvelles technologies. Mais dans la perspective des HN, cette vision semble réductrice. Le manifeste implique aussi que les technologies de diffusion de savoirs s’inscrivent dans des dispositifs de recherche et – pour ce qui nous intéresse ici – dans des dispositifs d’apprentissage et d’enseignement où la maîtrise des technologies n’est pas considérée comme la fin ultime.

18On notera que ce Manifeste des Digital Humanities a été rédigé de manière collaborative dans le cadre d’un THATCamp, un type de manifestation emblématique des HN13. Ce qui nous amène à formuler une hypothèse complémentaire à celles formulées dans la première partie de ce propos : il existe bien un intérêt pour les questions d’apprentissage et d’enseignement dans les HN, mais celui-ci ne s’exprime pas principalement dans le cadre de recherches didactiques et de revues scientifiques dédiées. Cet intérêt est plutôt à chercher dans d’autres environnements de production et de mise en circulation de la connaissance, tels que ces dispositifs hybrides que sont les THATCamps, les blogs de la plateforme Hypothèses14 ou encore des projets comme La Boîte à outils des historien·ne·s15, qui répondent les uns et les autres à cette volonté de déploiement d’une science ouverte chère aux humanistes numériques16.

19THATCamp (contraction du syntagme The Humanities and Technology Camp) est un format de manifestation scientifique initialement développé par l’équipe du Center for History and New Media de l’université George-Mason en 2008 et qui a par la suite été adopté par les communautés HN dans de nombreuses aires géographiques (Howard 2010). Ce type d’événement est qualifié par ses promoteurs de « non-conférence » dans le sens où il s’oppose au format de la conférence universitaire classique. On n’y trouve pas de papiers ou de posters présentés par leurs auteurs, après avoir été sélectionnés en amont. La distinction entre orateurs et public y est abolie. Classiquement, les thématiques des ateliers sont décidées de manière collaborative au début de la manifestation. Chaque participant est libre d’en animer un ou de contribuer en y apportant ses connaissances, ses compétences et ses expériences. Or, lorsqu’on lit les comptes rendus des ateliers de THATCamps, on voit immédiatement que ceux-ci sont consacrés à la dissémination et au partage de connaissances théoriques ou à la construction collective de compétences et de savoir-faire pratiques. Mais surtout, on note la présence explicite de préoccupations pédagogiques. Ainsi, les trois éditions du THATCamp Paris de 2010, 2012 et 2015 comportent au moins un atelier consacré aux questions d’enseignement et de pédagogie : « Enseignement supérieur et Digital Humanities : questions de formation, définitions d’un socle commun transdisciplinaire et des applications propres aux disciplines » en 2010, « Formations et humanités numériques en France » en 2012 et « Méthodologies numériques pour mieux former » en 201517.

  • 18 On peut ajouter que ces ateliers ne sont absolument pas périphériques dans le champ des HN, ce que (...)

20Si les participants à ces ateliers témoignent de préoccupations institutionnelles et cherchent à cartographier les formations existantes, ils se penchent aussi sur des questions pédagogiques au sens propre18. Ainsi, dans l’atelier de 2015, ils partagent leurs expériences autour de différents dispositifs de formations. On y voit notamment apparaître la notion de « scénarisation », essentielle en pédagogie et plus encore dans le champ des théories pédagogiques qui ont trait aux technologies numériques (Garcia 2003) :

Comment former et transmettre ? Selon Mehdi Bourgeois (Labex Arts-H2H), il faut construire une chaîne méthodologique de « survie ». L’une des pistes pourrait être de scénariser cette chaîne méthodologique pour la documenter ; préparer une « recette » comportant des étapes transférables. Dans le cadre de l’atelier « Communauté arts et humanités numériques + design » du 9 juin 2015, trois étapes ont été dessinées pour définir un projet en humanités numériques : identification, exploitation et diffusion des sources. Cette chronologie pourrait fournir un cadre à un dispositif de formation (Papastamkou 2015).

21La lecture de ce compte rendu d’atelier révèle une autre dimension tout à fait centrale dès lors que l’on se penche sur des questions didactiques. Il s’agit de la place qu’il convient de donner aux « pratiques sociales de référence » dans l’élaboration d’un curriculum (Martinand 1989 ; Orange 1990) : « les entrées […] par les outils ne fonctionnent pas. Il vaut mieux commencer […] au niveau de la pratique en montrant pas à pas ce qu’il est possible de faire » (Papastamkou 2015). C’est alors qu’on posera la question de la structuration des curricula en HN, ce dont il est question dans la suite de l’atelier :

Une autre question qui se pose est le type précis des formations qu’on propose aux étudiants. L’INHA propose des « ateliers du numérique », mais les projets présentés sont souvent des projets finis et les étudiants ne voient pas le lien avec leurs propres projets. Il faut former pas à pas, démarrer avec un enseignement technique, aller ensuite vers la transmission d’un savoir-faire, de modes de collaborations, de façons de dialoguer avec d’autres métiers. (Papastamkou 2015)

22Ainsi, parce qu’ils promeuvent l’horizontalité et l’informalité des rôles, les THATCamps – qui sont autrement identifiés, nous le disions, comme des « non-conférences » – s’affirment comme des lieux d’enseignement et d’apprentissage « non didactiques ». Ce sont des lieux pédagogiques dans un sens qui est plus large, ou heutagogiques au sens de Stewart Hase et Chris Kenyon (2013). L’idée de pédagogie renvoie à une forme d’asymétrie entre enseignant et apprenant, dans laquelle l’enseignant reste maître de l’agenda, des objectifs et de l’évaluation de l’apprenant. Les tenants de l’approche heutagogique s’attachent davantage à des modes de formation horizontaux et autodéterminés, dans le sens où chaque participant définit pour lui-même ses besoins et ses modalités d’apprentissage. Au-delà, ce sont les questions de la pratique, de la conduite de projets et du partage des tâches qui assoient la relation entre les acteurs en présence.

23Ces questions ne sont pas propres au modèle du THATCamp : on les retrouve dans d’autres environnements alternatifs de formation et d’apprentissage comme les Summer Schools analysées par Malte Rehbein et Christiane Fritze (2012). Les auteurs nous montrent (jusque dans le titre de leur chapitre : « Hands-on Teaching Digital Humanities » ou « enseignement pratique des HN ») comment l’apprentissage par la pratique est particulièrement adapté aux finalités des HN (selon le modèle du pas-à-pas tel que cela était aussi énoncé à deux reprises dans le compte rendu d’atelier de THATCamp précédemment cité [Papastamkou 2015]). Ils formulent à ce propos l’hypothèse selon laquelle le principe du learning by doing, cher à John Dewey, serait au fondement même de la pédagogie des HN (Rehbein et Fritze 2012, 51).

24Si l’on poursuit cette exploration des spécificités pédagogiques des modèles du THATCamp et de la Summer School, on peut ajouter que ceux-ci valorisent souvent la pédagogie par projet. Les comptes rendus de THATCamps font très clairement état de ce positionnement. Malte Rehbein et Christiane Fritze (2012, 78), dans l’analyse de leur Summer School à l’université de Leipzig, troquent même l’emploi du syntagme learning by doing contre celui de learning by project.

25Enfin, le dernier grand principe identifiable d’une pédagogie des HN est sans doute celui de la collaboration, qui y incarne plusieurs vertus. La collaboration est au service du partage de connaissances entre pairs et de l’expérimentation. Plus encore, elle permet de faire face à la complexité, à l’hétérogénéité et à la quantité des tâches à accomplir dans un projet HN (définir les contours de son projet et choisir les logiciels les mieux adaptés, séquencer son travail et répartir les tâches entre les différents acteurs en présence, travailler son corpus ou ses données, présenter ses résultats).

26Cela étant dit, si les formes THATCamps ou Summer Schools encapsulent en quelque sorte les fondements de l’approche pédagogique des HN, ces manifestations ne sont pas leur seul lieu de transmission, loin de là. En donnant à ce type d’événements une importance disproportionnée, on risquerait de verser dans une vision romantique des HN comme espace hors des cadres universitaires, uniquement peuplé de mavericks et autres hackers autodidactes en rupture avec l’académie. Or aujourd’hui, comme on l’a vu, des bataillons d’étudiants en HN sont formés en master, et parfois même dès la licence, dans des filières universitaires apparemment tout à fait classiques. Ce mouvement est porté par des personnalités du monde académique dont les réflexions nourrissent ces cursus en LLSHS, avec l’objectif d’y insuffler l’éthique et les valeurs propres aux humanités numériques.

Faire ses humanités numériques, adopter une éthique d’apprentissage et de recherche

27Lorsqu’on parle d’enseignement et d’apprentissage des HN, le risque est grand d’oublier le premier terme (les humanités) au profit du second (le numérique). Il convient donc d’y revenir si l’on veut comprendre les principes éducatifs qui sont au fondement des HN. Dans leur acception première, les humanités renvoient aux enseignements et à l’apprentissage de la littérature, de la philosophie, de l’histoire, des langues. Mais les humanités renvoient aussi, et de manière indissociable, à un modèle d’apprentissage hérité de l’enseignement scolastique au Moyen Âge. « Faire ses humanités » consistait à accéder à la fois à une somme de savoirs et de savoir-faire fondamentaux ainsi qu’à l’éthique d’apprentissage et de recherche qui y est attachée (Reboul 1984). Ce projet humaniste est repris et reconfiguré par les HN, en visant notamment à se défaire d’une représentation commune le concernant : celle de l’intellectuel reclus travaillant entouré de ses seuls livres. Les humanistes numériques revendiquent au contraire un travail en équipe, dans des dynamiques de recherche par projet, d’études de cas pratiques et de collaborations que les méthodes d’enseignement appliquées dans les cursus en HN tentent justement de favoriser.

  • 19 Edtech, pour educational technology, est le label par lequel se désignent les entreprises et start- (...)

28Cette éthique d’apprentissage et de recherche est indissociablement liée aux questions que les nouveaux humanistes adressent au monde numérique. Dans leurs enseignements, ces questions se manifestent de deux façons. D’abord, par le fait de vouloir penser de manière critique le tournant numérique qui a été pris par nos sociétés contemporaines en adaptant la pédagogie universitaire à cette situation nouvelle. Ensuite, en s’inscrivant dans une dynamique de vigilance face aux stratégies économiques imposées par les industriels des Edtech19 et les pouvoirs publics, notamment en sensibilisant les étudiants au fait que les technologies ne sont pas neutres politiquement (Tessier 2019). Les plus radicaux des enseignants-chercheurs en LLSHS se positionnent en porte-à-faux contre ce qu’ils désignent comme des formes de colonialisme numérique. Jeremy Knox de l’université d’Édimbourg est de ces derniers. Il a contribué à l’émergence et à la circulation de cette approche avec sa conférence Teaching in the Open : Developing a Critical Practice lors d’un colloque organisé par le réseau #DariahTeach en 2017. Reste que « modérés » et « radicaux » se rejoignent sur deux constats : celui de la nécessaire définition du cadre culturel, juridique et social dans lequel une technologie est déployée et celui de l’appréhension des modes de collecte et d’exploitation des données personnelles, plus particulièrement des données des étudiants eux-mêmes. Une trace numérique permet de fabriquer de la connaissance sur les acteurs sociaux, d’inférer des modèles de recommandation et d’aller jusqu’à ce que Shoshana Zuboff (2020) a appelé un « capitalisme de surveillance ». L’apprentissage des HN implique le développement d’une forme de vigilance dans les choix technologiques, autant du point de vue des usages de services existants que des développements engagés en partenariat avec des développeurs. Il s’agit là encore de trouver les moyens adéquats de partager ces connaissances avec les étudiants : accueillir leurs usages et leurs pratiques avec bienveillance, mais aussi ne pas hésiter à déployer un discours critique lorsque cela est nécessaire (Dacos 2011 ; Mounier 2018).

29Des associations ou des collectifs – l’association Enseignement public et informatique (EPI), le Syndicat national de l’édition (SNE20) – se sont déjà insurgés contre l’effraction des GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon et Microsoft) dans le monde scolaire, les géants du Web étant suspectés de récolter des données précieuses qui peuvent ensuite être réexploitées à des fins commerciales et avoir une répercussion sur la vie des individus (Chebbi et Gascoin 2018). Le collectif La Quadrature du Net a lui aussi documenté la manière dont les acteurs des Edtech se sont introduits dans la vie des apprenants, avec ou sans l’accord des institutions éducatives21. Si ces enjeux concernent davantage l’école, le collège ou le lycée, ce principe d’attention est aussi de mise à l’Université (Saemmer 2018). Les acteurs industriels du numérique éducatif offrent des solutions efficaces et ergonomiques vers lesquelles pédagogues et apprenants sont tentés de se tourner. Mais dans le même temps, ils constituent un obstacle, du fait même de la standardisation des technologies qu’ils proposent. En premier lieu, ils installent des formes de captation et de dépendance ; ils reconduisent ensuite la question de la fracture numérique au regard de ce principe désormais bien installé d’évolution perpétuelle des solutions, lequel principe installe de l’obsolescence là où l’accès au numérique est en passe de devenir un nouveau droit fondamental ; ils monétisent enfin leurs services ou les données collectées, tout cela via des applications propriétaires dont la logique et le code source sont tantôt opaques, tantôt rendus inaccessibles aux usagers.

30Les humanistes numériques refusent parfois au nom de l’éthique de recherche qui leur est propre de se conformer à cette raison technique et inventent des solutions alternatives qui voient le jour par le bas, souvent de manière collaborative, voire bénévole, au sein des universités ou dans des laboratoires citoyens (maker labs, fablabs, DH labs). Cet écosystème des pratiques numériques libres, open source et gratuites, mais aussi le modèle socioconstructiviste d’apprentissage sur lequel il repose impliquent que les pédagogues et les apprenants soient pleinement engagés et partie prenante de leurs enseignements. Pour autant, l’adoption de ce modèle ne se fait pas sans peine, car il nécessite d’abandonner des habitudes construites autour de solutions fonctionnelles, ce qui induit la peur d’une perte de contrôle sur ses acquis. Des acteurs du web comme les fondations Apache ou Framasoft se sont engagés dans une voie consistant à proposer des solutions alternatives à celles des GAFAM. Ce faisant, elles promeuvent la transparence des logiciels, ne collectent pas de données et travaillent à la mise en commun de leurs développements. Cette dynamique implique par exemple la collectivisation à petite échelle, puis la mise en réseau (via le Collectif des hébergeurs alternatifs, transparents, ouverts, neutres et solidaires [Chatons22]). Un cas emblématique est celui de PeerTube dont la logique de fonctionnement est celle d’un moteur de recherche de vidéos qui fouille une multiplicité de serveurs locaux, dans la logique d’un Internet décentralisé, contrairement à YouTube qui centralise l’ensemble de ses vidéos. Les acteurs du monde du libre jouent ainsi un rôle qui ne doit pas être négligé dans l’éducation au numérique des étudiants engagés dans des cursus en HN.

Conclusion

31Comme on va le voir plus en détail dans les différents articles qui constituent ce numéro, les humanités numériques ont progressivement intégré les filières d’enseignement de LLSHS. Tout en s’inscrivant dans les cadres institutionnels, celles-ci sont porteuses d’une vision originale de l’éducation en contexte numérique, certains tenants de cette approche allant même jusqu’à évoquer l’émergence d’un « humanisme numérique » qui revitalise le projet humaniste classique dans son ensemble (Doueihi 2011). Ce projet humaniste implique une recomposition des savoirs favorisant l’inclusion numérique et promouvant l’usage des technologies auprès de publics qui y sont insuffisamment sensibilisés. Ainsi les humanistes numériques se préoccupent-ils de la domestication des outils, selon un principe d’exploration de leurs potentialités (Lankshear et Knobel 2008). Dans le même sens, les enseignants en HN doivent tirer parti des potentialités du numérique pour imaginer de nouvelles modalités d’enseignement ou encourager des modèles alternatifs de travaux collaboratifs (Harris, Harrison et McFahn 2012). Au cours de l’enseignement et de l’apprentissage des HN, il est souvent question d’interroger les préjugés sociaux ou culturels liés aux usages des machines ou des algorithmes (Feenberg 2014 ; Sack et Bargues Rollins 2013). La question des idéologies qui structurent les enseignements en HN et, plus généralement, des idéologies présentes dans les enseignements intégrant le numérique dans une perspective humaniste est un dernier sujet fondamental : technologies libres, gratuites et open source ou rapport de défiance aux GAFAM sont autant de débats qui agitent les formations en HN. Au-delà des positionnements des institutions et des enseignants sur ces sujets, ce sont ceux des étudiants qui doivent désormais être interrogés : leurs attentes vis-à-vis des formations en HN, leurs compétences, leurs profils, leurs parcours professionnels. Autant d’aspects sur lesquels peu de données existent jusqu’à présent et sur lesquels les différents articles composant ce numéro apportent de précieux éclairages.

32Ce numéro s’ouvre avec un article de Motasem Alrahabi, Glenn Roe, Marguerite Bordry, Camille Koskas et James Gawley qui présentent une expérience pédagogique d’introduction aux HN dans un master de lettres. L’un des objectifs de cet enseignement est de mieux professionnaliser les étudiants qui seront confrontés à l’usage des technologies dans leur carrière professionnelle : écriture, analyse de textes ou de corpus, fouilles, visualisation, étiquetage, traduction. Puis Stéphanie Marty et Katia Thomas Vasquez pointent les atouts et les limites d’un dispositif pédagogique qu’elles ont déployé à l’université de Montpellier. Celui-ci consiste à accompagner des étudiants inscrits dans des filières LLSHS qui sont en décrochage. L’objectif est de les faire monter en compétences à travers des activités mobilisant le numérique, le plus généralement sous la forme de jeux sérieux. Elles montrent que des réticences pouvant aller jusqu’à des formes de rejet peuvent exister au sein de ce public spécifique (rejet de la technique, problématiques éthiques…). Cécile Chantraine-Braillon revient quant à elle sur une expérience de recherche outillée informatiquement qui consiste à explorer et enrichir des captations de spectacles filmés à l’aide d’un service d’annotation vidéo. En creux, il est aussi question de la manière dont il est possible de mobiliser le code d’une application libre et open source pour l’adapter à des besoins particuliers (ici, le service Celluloid développé dans le champ des sciences de l’éducation et adapté à celui des arts de la scène). Laurent Petit et Aude Seurrat présentent une opération mise en œuvre dans l’académie de Paris qui consiste à former aux HN des étudiants inscrits en master et futurs enseignants du primaire et du secondaire. L’objectif est de favoriser leur montée en compétences et une intégration progressive du numérique à l’école selon un principe de transfert des connaissances d’eux vers les apprenants. Florian Harmand et Arthur Perret reviennent sur une expérience pédagogique mêlant recherche et formation ayant abouti à la réalisation d’une revue hybride (portant le nom de Reticulum), en version papier et en version numérique. C’est en particulier la question de l’introduction des outils du design graphique dans des cursus en humanités qui est ici posée (les étudiants participant au projet appartiennent à une filière en sciences de l’information et de la communication). Ils posent également la question de l’introduction des nouvelles technologies, de leurs logiques et de leurs langages dans des enseignements qui jusqu’alors ne les approchaient que de manière très lointaine (ici, on ne se contente pas de parler d’Internet, mais bien de standards HTML, CSS, JavaScript). Diego Antolinos-Basso, Audrey Baneyx, Héloïse Théro, Benjamin Ooghe-Tabanou et Paul Girard proposent une réflexion sur la relation entre les sciences sociales, l’ingénierie et le design dans le montage de projets en HN pour l’éducation. Ils discutent en particulier des expériences menées depuis 2017 dans le cadre du METAT, l’atelier de méthodes de Sciences Po Paris. L’article présente son organisation et son fonctionnement. L’objectif de ce dispositif est d’offrir au corps pédagogique une aide méthodologique par la pratique (apprentissage à la manipulation de logiciels, mise en œuvre tangible de projets). Béatrice Drot-Delange et Françoise Tort posent la question de l’enseignement de la production et l’exploitation de données au lycée. Elles nous rappellent combien la maîtrise de ces données numériques est devenue un enjeu éducatif central, conférant un pouvoir d’agir incontestable à ceux qui savent les manipuler. Dans cet article, les autrices analysent un ensemble d’enseignements qui a commencé à être dispensé au lycée depuis 2015 avant d’être renforcé en 2019. David Reymond et Jean-Max Noyer s’intéressent à la question de la maîtrise technique échappant à un très grand nombre de chercheurs et d’étudiants inscrits dans des filières de LLSHS, ce qui pose des problèmes de concrétisation des projets estampillés HN. Les auteurs reviennent notamment sur leur expérience d’un projet d’exploitation d’une base de données de brevets (collecte, filtrage, traitement et présentation des données) dans le cadre d’un enseignement portant sur de la veille documentaire et de la formation à la recherche. Enfin, ce numéro se clôt sur un article de Sarah Descamps, Gaëtan Temperman et Bruno de Lièvre, qui interrogent la montée des usages du numérique en éducation, ainsi que leur impact écologique en mettant au centre de leur réflexion la question de la sobriété. Ils ouvrent la perspective d’une éducation au numérique portant de ce point de vue un regard critique sur leurs objets : comprendre l’impact des technologies de l’information et de la communication, identifier des solutions pour préserver l’environnement et avoir par conséquent une utilisation responsable des technologies.

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Bibliographie

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Notes

1 La dénomination « humanités numériques » est une traduction littérale du syntagme anglo-saxon « digital humanities » relativement mal adapté au champ francophone où l’on parle assez peu d’« humanités » au sens classique pour désigner les lettres, les langues, la philosophie ou encore les sciences humaines et sociales. Ce qui va poser question ici puisque nous allons justement interroger le rapport des HN aux disciplines d’enseignement.

2 Un tour d’horizon de ces institutions a été mené lors de la conférence internationale Digital Humanities Centres : Experiences and Perspectives qui s’est tenue à Varsovie les 8 et 9 décembre 2016 : http://dhlabs2016.lach.edu.pl/.

3 La recension a été faite dans la première édition du livre de Schreibman, Siemens et Unsworth (2004).

4 https://isidore.science/.

5 Le présent numéro permettra d’en identifier un certain nombre, mais un travail systématique de recension reste à mener, qui devra aussi être étendu à d’autres langues. Il n’est bien sûr pas impossible que les travaux de ce type existent, voire soient plus nombreux, en espagnol ou en italien, par exemple.

6 Voir, par exemple, la revue Le Français aujourd’hui pour les travaux en didactique du français (https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui.htm) ou encore les travaux de l’équipe « Enjeux contemporains de l’enseignement de l’histoire-géographie » hébergée par l’Institut français de l’éducation (http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG).

7 Employé par les didacticiens et les sociologues de l’éducation, le concept de curriculum que nous mobilisons ici permet d’analyser et de mettre en tension différents « espaces d’actualisation de disciplines » (Harlé 2021, 85), qui peuvent recouvrir la définition des cursus, les prescriptions et attendus explicites ou implicites, les pratiques pédagogiques, la formation des enseignants, les manuels ou encore le rapport aux autres disciplines.

8 En France, les HN ne sont pas totalement absentes du champ lexical des enseignants du secondaire, même s’il n’existe pas (encore) de cours qui leur soient consacrés. On pensera, par exemple, au projet de baccalauréat en humanités numériques lancé en 2014 et finalement abandonné (Tessier 2020). Notons également que la Direction du numérique du ministère de l’Éducation nationale français s’est illustrée par ses prises de position en faveur des HN, via son chef de projet innovation numérique et recherche, Elie Allouche (https://education.hypotheses.org/author/education). Cependant, les velléités d’implantation des HN au lycée ou en deçà restant pour l’instant à l’état d’expérimentations ponctuelles, cet article et ce numéro se concentreront sur leur apprentissage et leur enseignement à l’Université.

9 Dans le cadre du programme Europe Creative, des membres du réseau Dariah (Digital Research Infrastructure for the Arts and Humanities) ont déployé DariahTeach, une plateforme éducative en ligne. La logique qui préside au fonctionnement de cet outil est celle de la mise à disposition de ressources pédagogiques par des éducateurs, puis de leur libre appropriation du côté de l’apprenant, selon un principe d’autoformation. Par ailleurs, la plateforme est également équipée d’un moteur de recherche – le DH Course Registry – permettant d’investiguer l’offre de formation en HN au niveau européen : https://dhcr.clarin-dariah.eu/. Ce registre repose sur une base déclarative. L’utiliser pour évaluer le développement de ce type de formation doit donc faire l’objet de précautions méthodologiques. Nous ne l’utilisons ici que pour fournir un ordre de grandeur et non pour établir une quantification précise.

10 Par ailleurs, dans ce livre, Pierre Mounier (2018, 16) nous rappelle également que « le développement des humanités numériques en France réactive la tension caractéristique entre les disciplines : il est synonyme pour beaucoup d’acteurs d’une plus grande « scientificité » des recherches au sein de disciplines décriées par la vulgate pour leur manque de rigueur et leur subjectivisme supposé ».

11 On retrouvait par exemple de tels débats autour de la mise en œuvre actuelle de la certification Pix (plateforme d’évaluation des compétences numériques des élèves et étudiants) lors de la table ronde « Enseignement et numérique : au-delà de la compétence technique » qui se tenait en avril 2021 lors du « Printemps des humanités numériques » à l’université de Poitiers : https://ecana.hypotheses.org/920/.

12 Une table ronde intitulée « formations en humanités numériques », animée par Laurent Tessier, a eu lieu lors de l’EdCamp de l’Institut catholique de Paris (ICP) en 2016 (Bourgatte, Ferloni et Tessier 2016, 32). Cette table ronde a notamment permis de récolter les retours d’expérience de plusieurs porteurs de masters HN qui avaient identifié ce type d’évolution dans leurs formations.

13 https://tcp.hypotheses.org.

14 Laquelle plateforme utilise d’ailleurs la technologie WordPress, largement utilisée dans le milieu des HN du fait de son caractère libre et open source : https://hypotheses.org.

15 https://boiteaoutils.info/.

16 La plupart des THATCamps sont généralistes et abordent de nombreuses questions en lien avec les disciplines d’appartenance des chercheurs qui y participent. Toutefois, et plus marginalement, certains événements sont entièrement tournés vers des questions éducatives comme le THATCamp Pedagogy organisé à New York en 2011 (http://pedagogy2011.thatcamp.org) ou l’Hybrid Pedagogy THATCamp de Portland qui s’est tenu en 2012 (http://hybridpedagogy2012.thatcamp.org). Dans le prolongement de l’expérience des THATCamps, on a vu émerger le modèle de l’EdCamp (pour educational camp), initié par une fondation homonyme en 2010. Ce type d’événements réunit de nombreux pédagogues du primaire et du secondaire, parfois des universitaires, qui échangent autour de leurs pratiques. Plusieurs dizaines d’EdCamps ont aujourd’hui été organisés dans le monde.

17 https://tcp.hypotheses.org/422/ ; https://tcp.hypotheses.org/676/ ; https://tcp.hypotheses.org/1008/.

18 On peut ajouter que ces ateliers ne sont absolument pas périphériques dans le champ des HN, ce que le lecteur averti pourra constater à la simple lecture des noms des participants qui sont, pour beaucoup d’entre eux, des animateurs centraux des HN francophones, qu’il s’agisse de Frédéric Clavert, Fatiha Idmhand, Sébastien Poublanc, Catherine Muller, Sofia Papastamkou, Mehdi Bourgeois, Clarisse Bardiot, Aurélien Berra ou Florence Clavaud.

19 Edtech, pour educational technology, est le label par lequel se désignent les entreprises et start-up développant des applications à destination des apprenants, des enseignants ou des institutions éducatives (Tessier 2019).

20 https://www.epi.asso.fr ; https://www.sne.fr/commissions/education/.

21 Voir, par exemple, https://www.laquadrature.net/2018/07/27/new_school/.

22 https://www.chatons.org.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Tessier et Michaël Bourgatte, « Introduction. Enseigner et apprendre les humanités numériques : des savoirs recomposés ? »Humanités numériques [En ligne], 5 | 2022, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 14 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/revuehn/2999 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revuehn.2999

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Auteurs

Laurent Tessier

EA 7403, Institut catholique de Paris, Paris, France
Laurent Tessier est professeur de sociologie. Ses recherches portent sur les différents modèles d’éducation au numérique.
ORCID 0000-0003-1523-827
l.tessier@icp.fr

Michaël Bourgatte

EA 7403, Institut catholique de Paris, Paris, France
Michael Bourgatte est maître de conférences HDR en sciences de l’information et de la communication. Ses recherches portent sur les usages éducatifs et militants des vidéos numériques.
ORCID 0000-0002-5244-1604
m.bourgatte@icp.fr

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