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Les savoirs enseignés à l’université : une piste pour saisir les difficultés d’apprentissage rencontrées par les étudiants de première année ?

Knowledge taught at university: a way of ascertaining the learning difficulties encountered by first-year students?
Dorothée Baillet, Sabine Kahn et Bernard Rey
p. 5-18

Résumés

En pédagogie universitaire, peu de travaux ont envisagé qu’une part des difficultés rencontrées par les étudiants puisse être relative aux savoirs universitaires. À partir de la description de quatre cours et de l’analyse de vingt entretiens menés auprès d’étudiants inscrits pour la première fois à l’université, l’article s’attelle à mettre en perspective, d’une part, les spécificités des savoirs enseignés à l’université et, d’autre part, les difficultés que les étudiants rencontrent lorsqu’ils se les approprient. Les résultats tendent à montrer qu’au-delà des spécificités disciplinaires, il existe un fond commun de caractéristiques aux savoirs enseignés à l’université et qu’elles peuvent être à l’origine de difficultés pour les étudiants. En ce sens, interroger les savoirs enseignés à l’université semble être une voie heuristique féconde pour contribuer à saisir les mécanismes en jeu dans l’apprentissage à l’université.

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Texte intégral

1En pédagogie universitaire, de nombreuses recherches s’intéressent aux variables explicatives de l’échec et de la réussite des étudiants de première année. Globalement, ces variables peuvent être organisées en trois axes : celles qui partent des caractéristiques des étudiants (par exemple : Galand, Neuville & Frenay, 2005 ; Heikkilä & Lonka, 2006), celles qui traitent du contexte universitaire et celles qui interrogent les pratiques enseignantes (par exemple : Clanet, 2001 ; Duguet, 2015a, 2015b ; Barry, 2018). Or, concernant les pratiques enseignantes, nous avons constaté que, si la diffusion des savoirs enseignés à l’université commence à être interrogée (Duguet, 2015a, 2015b ; Barry, 2018 ; David, 2015, 2017), les savoirs eux-mêmes y sont peu questionnés (Millet, 2003 ; Rey, Caffieaux, Compère et al., 2004 ; Baillet, 2017a) ou présentés de manière descriptive et englobante à partir d’un ensemble de qualifications comme « abstraits », « théoriques », « savants », « en expansion », « renvoyant à des concepts », « nécessitant de nouvelles manières d’apprendre », etc. Il nous semble que si l’on veut pouvoir comprendre une part des difficultés rencontrées par les étudiants à l’université, on ne peut faire l’économie de s’interroger sur les savoirs qui y sont enseignés (Baillet, 2017a).

2Si les savoirs en eux-mêmes ont peu été questionnés, la manière dont les étudiants les conçoivent ou leur donnent du sens est documentée. Ainsi, dans la littérature anglophone, une partie des travaux a étudié les epistemological beliefs ou croyances épistémiques des étudiants (Perry, 1970 ; Hofer, 2004 ; Shommer, 1993). Leurs travaux interrogent la conception du savoir des étudiants et ses articulations avec différentes variables comme la réussite, le genre, les champs disciplinaires, etc. Du côté francophone, Paivandi (2011, 2015, 2018) examine la relation à l’apprendre des étudiants et interroge notamment le sens que les étudiants donnent à l’université, aux savoirs universitaires et aux activités d’apprentissage qu’ils y réalisent. Francophones ou anglophones, ces travaux aboutissent le plus souvent à l’identification de groupes d’étudiants dont les approches, conceptions ou perspectives d’apprentissage sont différentes et potentiellement différenciatrices en termes de réussite ou de performance universitaire, mais ils n’interrogent pas (ou peu) les savoirs enseignés à l’université.

3Dans ce contexte, cet article a pour objectif de répondre aux questions suivantes : quelles sont les caractéristiques des savoirs enseignés à l’université ? Ces caractéristiques sont-elles susceptibles d’éclairer une partie des difficultés rencontrées par les étudiants en première année universitaire ? En ce sens, notre travail interroge donc d’abord les caractéristiques des savoirs enseignés à l’université pour, ensuite, repérer les difficultés que les étudiants disent éprouver devant ces caractéristiques. Il ne part donc pas des étudiants mais bien des savoirs et ne traite pas d’échec ou de réussite mais plutôt de difficultés relatives aux savoirs enseignés.

L’université, lieu de production et de transmission des savoirs

4Bien que les caractéristiques des savoirs enseignés à l’université soient susceptibles de varier d’un champ disciplinaire à l’autre (Millet, 2003) et même, au sein d’un champ disciplinaire donné, d’un cours à l’autre (Baillet, 2017a ; Paivandi, 2018), une part de la littérature existante fait état d’un fond commun de caractéristiques tenant à la forme institutionnelle dans laquelle ces savoirs sont produits et communiqués (Rey, Caffieaux, Compère et al., 2004 ; Pollet, 2001 ; Altet, 1994 ; Bourgin, 2011 ; Demailly, 2008). À partir de ces travaux, menés sur des cours relevant de champs disciplinaires variés (physique, psychologie, histoire de l’art, philosophie, droit, histoire), cette forme institutionnelle – l’université – peut être définie par deux caractères objectifs.

  • 1 Cette préoccupation pour le « vrai » est d’autant moins présente chez le chercheur depuis Popper ( (...)

5Premièrement, les enseignants y sont en même temps des chercheurs : en Belgique cela vaut, à de très rares exceptions près, pour tous les enseignants, même en premier cycle. Or, du côté du chercheur, le savoir est toujours en construction. Il est une pratique de confrontation de modèles théoriques à des données empiriques, c’est-à-dire une pratique de problématisation (Fabre, 2009, 2016) ou, autrement dit, une pratique qui s’appuie sur la construction de problèmes dont la finalité est la production de connaissances scientifiques. Aucun résultat n’est indépendant de la construction conceptuelle qui a présidé à son établissement et aucun ne peut prétendre échapper à une perpétuelle mise à l’épreuve. Dès lors, toute théorie scientifique est une construction qui ne peut prétendre « dire » la réalité1. Quel que soit le champ disciplinaire (sciences de la nature ou sciences humaines et sociales), cette conception de la science s’impose au chercheur comme norme épistémologique à laquelle il doit adhérer s’il veut être reconnu par ses pairs comme membre de la communauté scientifique.

6Deuxièmement, à l’université et en particulier dans les cours magistraux, les savoirs enseignés sont transmis selon la « forme universitaire » (Demailly, 2008). Choisir de parler de « forme universitaire » à propos des savoirs et de leur enseignement, c’est insister, d’une part, sur le fait que cette transmission est assurée par des professionnels qui sont aussi des producteurs de savoirs et, d’autre part, sur le fait que les cours magistraux ont pour particularité d’être une parole, un discours qui dit (Altet, 1994) les savoirs à l’écart de leurs pratiques de production (celles des chercheurs) ou d’utilisation (celles de professionnels). Ces pratiques, nous les avons respectivement appelées pratiques-sources et pratiques-cibles (Rey, Caffieaux, Compère et al., 2004 ; Philippe, 2010). En somme, ce qui est présenté aux étudiants durant les cours magistraux, c’est donc une parole, un assemblage de mots, le plus souvent associés à d’autres unités sémiotiques qui :

informent, citent, donnent des références bibliographiques, retracent des recherches connues par la communauté scientifique ou très récentes, proposent des synthèses personnelles, originales sur une question, intègrent les toutes dernières recherches ou connaissances publiées, présentent une recherche spécifique, transmettent des savoirs rationnels synthétisés personnellement par l’enseignant-chercheur (Altet, 1994, p. 37).

7Ainsi, le cours magistral universitaire fait référence à une pratique, celle de la recherche, en laquelle règne une culture de l’interrogation permanente, mais, loin d’offrir aux étudiants une expérience de cette pratique, il ne la leur livre que réfractée dans un texte. Notre questionnement est de savoir si ce double caractère n’est pas à l’origine de difficultés pour les étudiants et cela indépendamment des caractéristiques propres à ces derniers. Beaucoup de recherches partent de l’idée implicite que les savoirs enseignés à l’université sont en eux-mêmes accessibles et que leur inégale compréhension par les étudiants tient aux caractéristiques individuelles de ceux-ci (origine sociale, passé scolaire, traits psychologiques et cognitifs, manières d’étudier). L’idée que nous voudrions mettre à l’épreuve est que les savoirs enseignés à l’université comportent en eux-mêmes des difficultés potentielles. On peut certes supposer que les choix pédagogiques des enseignants sont susceptibles d’atténuer ou d’exacerber ces difficultés. Mais ces variations apparaissent comme faibles par rapport à ce qu’impose la nature même de l’université : d’une part la référence à une pratique de l’interrogation qui disqualifie la perception immédiate et l’opinion, au profit d’une culture du doute qui bouscule le sens commun, d’autre part une présentation textuelle dont le risque est de réifier la démarche de problématisation.

8En somme, c’est à la mise en évidence, d’une part, de l’existence d’un fond commun de caractéristiques des savoirs scientifiques enseignés à l’université et, d’autre part, des difficultés les plus significatives que rencontrent les étudiants face à ces derniers qu’est dévolue la suite de cet article.

Méthodologie

9La recherche s’est déroulée dans le contexte de la première année en sciences psychologiques et de l’éducation dans une université francophone belge. Ce choix de terrain d’investigation s’est imposé car si, au-delà de cultures disciplinaires (Becher, 1994 ; Becher & Trowler, 2001), nous voulions faire émerger l’existence d’un fond commun de caractéristiques des savoirs enseignés à l’université, elle devait s’inscrire dans une filière d’études dont les enseignements s’enracinent dans des disciplines différentes. Or, c’est précisément le cas des études de psychologie : on y retrouve des enseignements issus des sciences humaines et sociales, mais aussi des sciences de la nature.

  • 2 Le corpus de données est constitué d’entretiens semi-directifs avec les titulaires de quatre cours (...)
  • 3 À titre informatif, le lecteur trouvera en annexe une description sommaire des caractéristiques so (...)
  • 4 Non seulement cette forme d’enseignement est particulièrement répandue dans les premiers cycles un (...)

10Issues d’un corpus de données plus large2, les données de cet article sont extraites d’entretiens semi-directifs menés, d’une part, avec quatre enseignants-chercheurs titulaires de cours magistraux figurant au programme de la première année en sciences psychologiques et de l’éducation et, d’autre part, avec vingt étudiants3 primo-inscrits du même programme. Nous avons choisi d’inscrire notre analyse des caractéristiques des savoirs enseignés à l’université dans des cours magistraux pour deux raisons. D’une part, bien qu’hétérogène (Barry, 2018) et co-existant avec d’autres formats d’enseignement (séminaires, travaux pratiques ou dirigés), cette forme de cours est particulièrement répandue dans les premiers cycles universitaires4 et concerne donc un nombre important d’étudiants. D’autre part, dans la faculté concernée, elle représente à elle seule 70 % des enseignements de première année.

  • 5 À titre d’exemple, voici quelques questions posées aux enseignants : comment décririez-vous votre (...)

11Du côté des enseignants, les entretiens5 avaient pour objectif de vérifier la pertinence des quatre enseignements sélectionnés. Ces quatre cours sont un cours d’introduction à la psychologie (IntroPsy), un cours d’introduction à la sociologie (IntroSocio), un cours d’éthologie (Etho) et un cours de biologie (Bio), soit deux cours de sciences humaines et sociales et deux cours de sciences naturelles. Au premier abord, ces enseignements ont pour point commun d’être assurés par des enseignants-chercheurs, d’être dispensés sous la forme de cours magistraux et de ne pas être associés à des travaux pratiques. Nous les décrirons plus précisément dans la première partie des résultats en mettant la focale sur la manière dont ils ont été élaborés et structurés par leurs titulaires, les objectifs qu’ils poursuivent et les supports d’enseignement et d’apprentissage qui les accompagnent.

  • 6 À titre d’exemple, voici quelques questions posées aux étudiants : comment décrirais-tu ce cours à (...)

12Inscrits dans une perspective phénoménologique (Fortin & Gagnon, 2016) et d’une durée moyenne de deux heures, les entretiens menés avec les étudiants6 poursuivaient notamment l’objectif de les interroger sur les difficultés relatives aux savoirs enseignés dans le cadre des quatre cours sélectionnés. Une fois transcrits, les entretiens ont fait l’objet d’une analyse de contenu visant à mettre en perspective les caractéristiques des savoirs enseignés à l’université avec les difficultés exprimées par les étudiants lorsqu’ils s’approprient les contenus des quatre cours. L’analyse de contenu a été conduite en plusieurs étapes : après avoir transcrit les entretiens, nous avons relevé de manière systématique, pour chaque étudiant et pour chaque cours, les extraits d’entretien qui avaient trait à des difficultés relatives aux caractéristiques des savoirs enseignés. Ces verbatim ont été consignés dans des tableaux qui nous ont ensuite permis de procéder à la comparaison des caractéristiques des savoirs enseignés le plus souvent à l’origine de difficultés pour les étudiants de manière globale et par cours. Cette analyse est l’objet de la deuxième partie des résultats.

13Avant de poursuivre, il est important de rappeler que notre ambition n’est pas de critiquer les pratiques enseignantes dans le cadre des cours magistraux mais bien de suggérer qu’à côté de variables personnelles comme la motivation, le parcours scolaire antérieur, etc. ou contextuelles comme l’organisation pédagogique des études, l’étude des savoirs enseignés à l’université et de leurs enjeux représente une piste d’analyse heuristiquement féconde pour comprendre une partie des difficultés rencontrées par les étudiants primo-arrivants à l’université.

Résultats

Présentation et description des quatre enseignements sélectionnés

  • 7 Les nombres signalés entre parenthèses font référence aux numéros des lignes de la transcription d (...)
  • 8 La rencontre, l’adresse et la réponse.

14Parmi les quatre enseignements sélectionnés, le cours d’introduction à la psychologie est présenté par sa titulaire comme « un cours principal » (219)7 où elle interroge ce qu’elle appelle « des évidences ». À partir de nombreuses références, la première partie du cours retrace l’histoire de la psychologie, des courants et des controverses qui la traversent. La seconde partie est structurée autour de ce que l’enseignante appelle les « trois temps logiques de la clinique »8. Dans les deux parties du cours, l’enseignante introduit progressivement les principaux auteurs et concepts en psychologie, leurs expériences/observations ainsi que les questions qui ne sont pas encore résolues ou sur lesquelles des débats existent. Ayant également une pratique clinique, elle veille à illustrer son enseignement à partir d’exemples issus de celle-ci. Du point de vue des supports d’enseignement, les étudiants disposent des diapositives commentées lors des cours magistraux et d’un polycopié très détaillé. Les étudiants doivent aussi lire un ouvrage de Freud.

15Le titulaire du cours d’introduction à la sociologie présente la sociologie savante ou universitaire comme en rupture avec la sociologie spontanée. Son cours est divisé en trois grandes parties. La première décrit le métier de sociologue, ses outils méthodologiques et explore « le rapport sociologie savante/sens commun » (293). La deuxième partie est consacrée à la sociologie en tant que discipline, à ses conditions d’émergence et à ses rapports (parfois difficiles) avec d’autres disciplines en sciences humaines. Ici, l’enjeu poursuivi par l’enseignant est de permettre aux étudiants de « comprendre qu’une science […] c’est une construction » (326-327). La dernière partie est consacrée à des concepts comme le contrôle social, l’idéologie, la certification sociale ainsi qu’aux grands auteurs de cette discipline. En ce qui concerne les supports de cours, ils sont constitués d’un polycopié qui rassemble l’ensemble de la matière enseignée et des diapositives projetées et commentées durant les cours. Durant ceux-ci, le professeur illustre régulièrement la matière enseignée à partir d’extraits de films ou encore d’interviews de grands noms de la sociologie. Il propose également quelques lectures complémentaires mais non obligatoires.

16Le cours d’éthologie est présenté par son titulaire comme un cours qui vise « à transmettre des connaissances liées aux capacités cognitives, sociocognitives des animaux dans le cadre particulier où on s’interroge sur la place de l’homme dans la nature » (267-269). Ce cours est organisé autour de questions abordées sous l’angle de la méthode expérimentale et a notamment pour objectif d’« essayer de former un savoir chez l’étudiant sur la manière d’aborder les connaissances expérimentales, les connaissances qu’on peut acquérir avec de l’expérimental » (271-273). Les grands thèmes du cours sont l’apprentissage, l’apprentissage social, la notion de culture dans le monde animal, etc. Pour chacun, l’enseignant pose des questions auxquelles il répond via la présentation de recherches issues de textbooks et d’articles. Les supports d’enseignement sont constitués des diapositives commentées par le professeur et de podcasts pour chaque séance de cours. Les diapositives sont essentiellement composées d’illustrations de situations expérimentales, d’images, de tableaux, de graphiques ou encore de courtes vidéos. Les étudiants doivent également lire de courts articles en anglais.

17Enfin, le cours de biologie est présenté par son titulaire comme un enseignement qui permet « d’avoir une compréhension de certains mécanismes [biologiques], de savoir ce que c’est que le vivant » (116-117) et qui vise à transmettre des notions de base afin de préparer les étudiants à d’autres cours (neuroanatomie, génétique). Cet enseignement est divisé en trois parties : notions de biochimie de base, cytologie et histologie avec, dans cette dernière partie, un temps important consacré à l’endocrinologie préparatoire à l’étude du système nerveux. Il a construit son enseignement « du singulier au complexe ». À titre d’exemple, il aborde les protéines de la manière suivante :

[…] une fois que tu attaques les protéines, tu dois ensuite comprendre comment ces protéines sont fabriquées, donc tu dois revenir sur l’information codée dans le noyau, quelles sont les molécules et puis après, tu as la cellule, qu’est-ce qu’elle fait ? Elle sécrète les protéines, pourquoi est-ce qu’elle sécrète les protéines ? Parce qu’en fait elles interagissent soit au sein de la cellule, soit extérieurement en tant que glande endocrine ou exocrine ? Ah tiens une glande c’est quoi ? C’est un tissu donc tissu épithélial, conjonctif, musculaire, nerveux et en fait, tout fini par s’éclairer […] (205-211).

18Les supports de cours sont composés d’un polycopié, de diapositives très détaillées commentées durant les séances de cours et d’un ensemble de ressources (vidéos d’animation, liens Internet, schémas, textes…) disponibles en ligne dont le but est d’aider les étudiants à mieux se représenter le contenu du cours.

19Comme on le voit apparaître dans les descriptions des quatre cours, et bien qu’ils relèvent de champs disciplinaires différents, ces enseignements partagent un ensemble de points communs. Premièrement, les savoirs y sont présentés en rupture avec le sens commun, retracent des expérimentations et les résultats auxquels elles ont abouti pour mieux les interroger, évoquent les théories de multiples auteurs, font état de controverses passées ou en cours. Autrement dit, les savoirs enseignés dans ces quatre cours enjoignent à aborder les phénomènes psychiques, sociologiques, cognitifs et biologiques de manière complexe et font – à des degrés divers – référence aux pratiques des chercheurs sans toutefois inviter les étudiants à y prendre part. Les savoirs enseignés aux étudiants universitaires apparaissent donc comme une parole, un discours au sein duquel les pratiques de recherche occupent une place importante. Sur le plan des supports, on peut également constater que cette complexité est supportée par la mise à disposition de supports multiples (polycopiés, diapositives, vidéos, articles scientifiques, etc.) eux-mêmes constitués d’unités sémiotiques hétérogènes (texte, graphiques, tableaux, schémas, etc.).

Des difficultés d’accès au sens des savoirs enseignés à l’université

Des savoirs présentés sous forme de textes multiples et composites

  • 9 Le terme « texte » revêt ici un sens très spécifique qui n’est pas nécessairement celui des lingui (...)
  • 10 Nous nous référons à Deleuze (1969) pour catégoriser les manières de donner du sens aux discours, (...)

20Comme nous l’avons indiqué, en contexte universitaire et en particulier dans le cadre des cours magistraux, la transmission des savoirs s’opère par la parole : une parole qui se tient à la fois à l’écart des pratiques de production du savoir (celles des chercheurs que nous avons appelées les pratiques-sources) et des pratiques d’utilisation du savoir (celles des professionnels, les pratiques-cibles). Dès lors, le discours universitaire ne peut généralement pas se référer à des actions ou à des situations que partageraient les enseignants-chercheurs et les étudiants. Cette mise à l’écart des pratiques implique que les savoirs enseignés à l’université peuvent être considérés comme des textes. Par « texte »9, nous entendons « un discours […] [qui] peut être lu et compris hors du contexte qui a présidé à sa production » (Philippe, 2010, p. 39). Autrement dit, même s’il traite d’une réalité extérieure, un texte est auto-suffisant : il doit idéalement contenir en lui-même tous les éléments (enjeux, définitions, etc.) qui permettront à son lecteur de saisir cette réalité extérieure sans devoir s’y confronter ou s’y fondre personnellement (Philippe, 2010). Dès lors, chaque énoncé du texte ne peut se voir attribuer du sens que sur la base des autres énoncés qui le composent (et non de ce que locuteur et destinataires seraient en train de faire ensemble dans des situations communes). Ainsi, en reprenant le vocabulaire qu’utilise Deleuze10 (1969) pour appréhender le sens d’un énoncé (d’une « proposition »), nous pouvons donc dire qu’à l’université, ce qui donne sens au texte du savoir émerge le plus souvent, non de la référence à une réalité extérieure (la désignation), mais de la signification, c’est-à-dire des rapports mutuels entre les mots du texte (Rey, Caffieaux, Compère et al., 2004). Pour l’enseignant-chercheur, cela implique de ne pas toujours être en mesure de donner la définition d’un nouveau concept, non parce qu’il ne le veut pas mais parce que ce concept ne peut être compris qu’en relation avec d’autres concepts, eux-mêmes inconnus des étudiants, qui seront introduits plus tard dans le cours.

21Du côté des étudiants, ce mode d’accès au sens d’un texte a plusieurs implications qui peuvent entraîner des difficultés. Premièrement, il les oblige à se détacher de l’expérience familière de la désignation. Or, comme en témoignent les deux extraits d’entretiens qui suivent, s’arracher à la présentation d’exemples concrets permettant de « voir » ce à quoi l’enseignant-chercheur fait référence dans son cours ne semble pas être un exercice facile :

  • 11 Les prénoms ont été changés.

[avoir des exemples, des résultats de recherche] ça nous permettrait en fait de mieux comprendre le concept parce qu’on aurait des exemples plus solides en tête […]. En fait comme les expériences sont plus faciles à retenir sous forme d’histoire, de petits résumés de quelques lignes, on aurait pu rattacher certains concepts à cette expérience ou cette recherche (Maureen, IntroSoc, 1088-1091)11.

Il [le professeur] donne une définition mais il ne donne pas d’exemple, j’ai pas l’impression qu’on ait des exemples. C’est surtout de la théorie, de la théorie, de la théorie (Kate, Bio, 727-728).

22Soulignons également que ces extraits font du même coup apparaître que les étudiants ont tendance à percevoir comme imperfection pédagogique de l’enseignant ce qui tient en fait au caractère textuel du savoir enseigné.

23Deuxièmement, en introduisant une forme de circularité dans la construction du sens des savoirs enseignés, la signification peut impliquer un temps d’apprentissage long et parfois l’acceptation de ne pas tout comprendre immédiatement. Par exemple, dans le cours d’introduction à la psychologie, la titulaire introduit la première topique de Freud. Dans cette dernière, la notion d’Inconscient ne peut être comprise qu’en relation avec les notions de Conscient et de Préconscient qui s’articulent avec les trois instances de la deuxième topique (Ça, Moi, Surmoi) parmi lesquelles la notion de Moi est régie par le principe de réalité et la notion de Ça par le principe de plaisir. On voit là que chacun de ces concepts fondamentaux du savoir psychanalytique ne prend son sens exact que dans la relation avec les autres et que l’étudiant qui n’a pas encore une vision globale de leurs articulations mutuelles ne peut avoir de chacun qu’une saisie partielle et confuse. Cette circularité, ce temps d’apprentissage plus long ne sont pas toujours confortables pour les étudiants qui, soucieux de réussir leurs examens, pourraient souhaiter comprendre immédiatement le contenu du cours. La nécessité d’attendre pour comprendre est formulée de manière très nette par Sandrine :

[Il y a] certaines parties du cours où il faut vraiment bien être accroché, parce que certains concepts sont un peu compliqués à comprendre […] J’ai eu un peu de mal à faire le distinguo entre névrose/psychose/perversion. […] c’était un peu flou. […] Faut suivre un petit peu mais c’est… en fait, ça fait un ensemble son cours, […] tout est lié, […] quand on a compris une chose, c’est marrant de pouvoir remonter et se dire « ça, c’est lié, ça c’est lié… », c’est assez en cercle (Sandrine, IntroPsy, 137-268).

24À ces deux manières de donner du sens aux énoncés d’un texte s’ajoute une troisième : la manifestation qui est le « rapport de la proposition au sujet qui parle et qui s’exprime » (Deleuze, 1969, p. 23). Dans ce cas, le sens des énoncés est évalué à partir de la subjectivité de celui qui s’exprime ou de celui qui en prend connaissance. Ce sera par exemple le cas d’un étudiant qui estime qu’un énoncé n’a de sens que parce qu’il peut le relier à une expérience qu’il a vécue ou bien qui considérera que le contenu d’un cours est directement lié aux opinions ou à la personnalité du professeur. De nouveau, cette manière d’attribuer du sens aux énoncés d’un texte peut être à l’origine de difficultés pour les étudiants : comment accéder au sens d’un savoir, si on ne peut l’appréhender qu’à partir de sa propre expérience ? Comment lui donner de la valeur si on pense que son contenu est lié à la subjectivité de l’enseignant ? Certains étudiants peuvent avoir tendance, non pas à essayer de comprendre le savoir, mais à l’évaluer en fonction de sa plus ou moins grande distance avec leurs convictions personnelles. C’est par exemple le cas de Sacha qui, dans le cadre du cours d’éthologie, pense que l’« effet Garcia » existe parce qu’il en a fait l’expérience :

Je pense que l’effet Garcia existe vraiment, moi je l’ai expérimenté […]. C’est quand on tombe malade quand on mange quelque chose et qu’on ne veut plus manger après. Et bien moi j’ai fait avec les champignons, je ne sais plus manger un champignon de ma vie, je n’y arrive pas et c’est un blocage et voilà, c’est un blocage et je n’arrive pas à manger un champignon. […] Voilà, je sais que ça c’est vrai (Sacha, Etho, 1019-1029).

25À noter que, dans ce cas, l’expérience de Sacha ne fait pas obstacle à la compréhension du principe de l’effet Garcia, mais, dans le cadre du cours d’introduction à la psychologie, ses convictions sont plus difficilement compatibles avec certaines parties du cours :

J’ai un peu des, une idée très, très faite de Freud qui fait que j’avais beaucoup de blocages à étudier Freud et à me dire : « c’est quelqu’un qui a fait des choses bien dans sa vie ! » (Sacha, IntroPsy, 260-261).

  • 12 Polycopié.

C’est sûr qu’il y a plein de choses qu’elle [l’enseignante] a dites où j’étais pas du tout d’accord, où je ne suis pas d’accord, c’est la pire chose qu’on puisse dire […]. Et c’est sûr qu’il y a des cours où je suis parti très très énervé, en mode « c’est n’importe quoi ce qu’on dit » et voilà, j’ai fermé mon syllabus12 en mode : « je ne suis pas d’accord » (Sacha, IntroPsy, 644-648).

26À la première source de difficultés potentielles décrite ci-dessus, et comme nous l’avons vu ci-dessus dans la description des enseignements, le cours se présente souvent comme un texte constitué de différents éléments ou supports : le cours oral et les diapositives qui l’accompagnent, un polycopié, des podcasts ou encore des lectures complémentaires obligatoires ou non. Comme le note Rey (2002), cet ensemble d’éléments mérite le nom de texte en ce qu’il a, conceptuellement, une cohérence générale. Mais pour les étudiants novices, la découverte de la coexistence de ces supports peut conduire à des difficultés. Par exemple, ce sera le cas pour des étudiants qui cherchent à savoir si certains supports priment sur d’autres ou lorsque les contenus des supports d’enseignement ne s’articulent pas parfaitement parce qu’ils développent des aspects différents du cours. Cette difficulté est très clairement exprimée par Julie et Lou dans le cadre du cours de biologie :

  • 13 Diapositives.

On a beaucoup de slides13 et il y a des choses qui se trouvent dans les slides qui ne sont pas dans le syllabus. Donc euh, il faut jongler avec les deux ce qui n’est pas du tout évident (Julie, Bio, 1282-1284).

La matière qui est dans son syllabus n’a rien à voir avec la matière qui est faite en cours.... […] il faut que ce soit plus clair entre ce qui est dans le syllabus et ce qui est dans le cours oral. […] Dans le syllabus on nous explique : « Ben, ça fonctionne comme ça, comme ça, comme ça » et euh... dans ses slides, il [le professeur] va nous faire dix slides sur la petite cellule de l’intestin qui... machin, machin, machin. Et je me dis, ça c’est pour nous aider, et nous faire comprendre, ou est-ce qu’il faut le connaître aussi ? Enfin... voilà. Je suis perdue, totalement (Lou, Bio, 1072-1124).

27De plus, les difficultés potentiellement engendrées par le nombre et l’articulation des supports constituant le texte d’un cours peuvent être renforcées par le caractère hétérogène des informations qu’il contient et l’exigence cognitive nécessaire à leur mise en relation : textes ou morceaux de textes, images, graphiques, tableaux, listes à puces qui relèvent de systèmes sémiotiques différents. Dans la littérature, ce type de supports est qualifié de « composite » (Bautier, Crinon, Delarue-Breton et al., 2012). Ainsi, les étudiants doivent donc couramment parvenir à reconstruire le sens du cours en travaillant sur les relations qui lient le texte – au sens strict – et les différentes représentations (schémas, graphiques, tableaux, encarts, etc.) qui y sont liés afin de reconstruire (mentalement ou par écrit) un texte plus linéaire. Or, durant cette opération de traduction ou de transformation d’un texte composite en un texte linéaire, de nombreux obstacles peuvent surgir. Par exemple, la présentation orale ou écrite de résultats de recherches associée à un graphique implique pour l’étudiant la nécessité de repérer dans un mouvement d’aller-retour continu d’une part les éléments essentiels à la compréhension du dispositif expérimental de recherche (question de recherche, variables indépendantes et dépendantes, types de données récoltées), leur représentation graphique (axes, nature des informations données…), leurs interprétations statistiques et, d’autre part, les conclusions qu’en tirent les chercheurs. Par ailleurs, une fois ce travail complexe réalisé, l’étudiant doit encore parvenir à saisir le véritable enjeu lié à la présentation de cette recherche à un moment donné du cours. Ce mouvement de traduction et d’aller-retour continu ainsi que les difficultés qui en découlent ont été vécus par Manon dans le cadre du cours d’éthologie où l’enseignant-chercheur présente les résultats de nombreuses recherches sous la forme de graphiques ou encore par Ambre dans le cadre du cours de biologie où se trouvent de nombreux schémas représentant les structures anatomiques :

Alors les graphiques, c’était la cata[strophe] […] parce que j’arrive pas à apprendre sur un graphique, alors moi fallait que j’explique, fallait que j’écrive, et lui il avait très peu de supports écrits (Manon, Etho, 764-769).

Oui y’a beaucoup de schémas qui sont limite des images, enfin c’est des images en fait avec les différentes lésions, les noms des différents composants. C’est difficile. […] Et justement, pour ce genre de cours c’est important par contre je pense d’avoir un cours qui est écrit, bien structuré (Ambre, Bio, 870-877).

Des savoirs problématisés

28En contexte universitaire, la deuxième caractéristique des savoirs enseignés que nous avons circonscrite tient au fait que les enseignants y sont également des chercheurs. Il en résulte un recouvrement partiel entre le créateur à l’origine des savoirs – le chercheur – et l’auteur du cours – l’enseignant – qui implique que les savoirs enseignés sont plus proches de leur forme « originelle » (Bouchard & Parpette, 2007). Autrement dit, à l’université, la transposition didactique est plus « courte » que dans les autres niveaux d’enseignement car le nombre d’instances intermédiaires entre le producteur du savoir et l’enseignant est réduit, mais aussi plus « superficielle » car l’institution universitaire est « à la fois le lieu de production des savoirs et leur lieu d’enseignement » (Bouchard & Parpette, 2007, p. 3), et ce, malgré de potentielles variations disciplinaires (Verret, 1975).

29Selon Rey (2006), le recouvrement entre enseignement et recherche a également pour conséquence l’existence d’un type de savoirs auxquels les étudiants ont peu été confrontés durant leur parcours scolaire antérieur : les savoirs problématisés. Par « savoirs problématisés », nous entendons des savoirs qui font référence à la fois au contexte (questions, problèmes) à l’origine des savoirs, aux conditions dans lesquelles les recherches sont menées, aux contraintes (intellectuelles, matérielles) auxquelles les chercheurs sont confrontés, à leurs questionnements, aux débats que les recherches ont fait émerger, bref, à ce que Rey et alii (Rey, Caffieaux, Compère et al., 2004 ; Rey, Baillet, Compère et al., 2006) appellent les pratiques-sources.

30Ainsi, dès la première année universitaire, et comme nous l’avons vu pour le cours d’éthologie mais aussi pour les cours d’introduction à la psychologie et à la sociologie, on peut trouver des références aux pratiques-sources dans les enseignements. Ces références impliquent par exemple que des notions en débat ou des résultats de recherche non encore stabilisés puissent faire partie intégrante des cours. Par ailleurs, certains cours peuvent également être construits autour des questions, des problèmes qui ont mobilisé les chercheurs. Dans ce cas, les savoirs sont présentés sous la forme d’une succession de recherches traitant de questions que se sont posées les chercheurs, qui s’enchaînent les unes aux autres et qui permettent, tour à tour, de préciser un aspect du problème initial. En fait, la plupart du temps, ces problèmes se sont posés dans la dynamique de la recherche parce qu’ils sont inspirés par des difficultés fondatrices de la science concernée, ils constituent en quelque sorte des exemples paradigmatiques de la discipline (Kuhn, 1983). Or, comme nous l’avons montré (Baillet, 2017a, 2017b), l’enchaînement d’hypothèses, de dispositifs expérimentaux ou de modèles théoriques peut entraîner des difficultés importantes chez certains étudiants qui se demandent ce qu’ils doivent mémoriser : les problèmes initiaux ? L’ensemble des résultats des recherches ou uniquement la solution conclusive (pour autant qu’il y en ait une) ? C’est par exemple le cas d’Élisa ou encore d’Ambre qui – même si elles jugent cette démarche intéressante a posteriori – ont trouvé « perturbant » et difficile le fait d’être confrontées à plusieurs expérimentations traitant d’un même problème :

Ça m’a gêné dans le sens où avant [dans l’enseignement secondaire] quand on voyait différentes approches, c’était souvent l’évolution, tandis que là, on voyait différentes choses en même temps qui étaient mises en parallèle. Et donc ce n’était pas évident de se dire que cette fois quand on a différentes approches, c’est à regarder en même temps, et pas à se dire : « il y a eu ça, et maintenant ça on oublie et on passe à autre chose » (Élisa, IntroPsy, 499-503).

[…] ça m’a perturbé parce que, auparavant, donc lors de nos études secondaires, on est habitué à avoir une réponse plus claire, à dire OK c’est comme ça, vous devez étudier ça et la réponse c’est ça. […] Donc c’est perturbant, c’est moins facile mais je trouve que c’est mieux en fait […] (Ambre, Etho, 673-679).

31De plus, la référence aux pratiques-sources est doublée de la question de la validité des savoirs. En effet, tout porte à penser qu’un enseignant qui accorde une place importance aux pratiques-sources ne s’intéresse pas tant aux faits ou aux informations que sa pratique scientifique a portés au jour, qu’à la construction théorique ou méthodologique qui a permis de les révéler et à la question de savoir si cette construction est meilleure que d’autres concurrentes, ou bien à l’historique des conceptions et théories successives (Baillet, 2017b ; Rey, 2006). Il en résulte que la préoccupation pour des faits « vrais » n’est pas centrale chez le chercheur, alors que souvent elle peut l’être pour les étudiants. Cette question des « faits vrais » et des questionnements qui peuvent en découler pour des étudiants de première année est apparue de manière très explicite dans les entretiens de Kate et Laurence :

Il y avait des expériences qui ne disaient pas la même chose. Enfin, certains auteurs qui disaient pas la même chose sur certaines parties du cours […] je me suis demandé laquelle était la bonne du coup ! J’ai étudié les deux mais c’est vrai que je me demande comment on va faire pour savoir vraiment c’est quoi la bonne chose (Kate, Etho, 627-635).

Je me dis, c’est quoi le bon ? Pourquoi il y en a deux ? Est-ce qu’il faut combiner les deux ? Ou, elle [la professeure] a dit qu’il fallait pas combiner les deux, mais, je ne comprends pas pourquoi, on parle de ça et puis on parle de ça. Et, en fait, elle a pas vraiment illustré le pourquoi il y a les deux. […] Et, je ne comprenais pas le rapport, ou s’il n’y avait pas de rapport, ou s’il y avait un lien, s’il n’y avait pas de lien. Si pourquoi, si qui ? Enfin, c’était pas vraiment très clair. […] je sais pas (Laurence, IntroPsy, 570-584).

32Par ailleurs, les savoirs problématisés ne suscitent pas spontanément l’intérêt des étudiants. En effet, certains étudiants semblent être dans l’attente d’un savoir faisant davantage référence aux pratiques professionnelles sur lesquelles est censé déboucher le cursus : les pratiques-cibles (Rey, Caffieaux, Compère et al., 2004 ; Rey, Baillet, Compère et al., 2006). Autrement dit, certains étudiants pourraient être en attente de savoirs dont l’utilité, l’intérêt pourraient prendre corps au regard d’une future profession. Or, les savoirs de ce type sont rares, car, en Belgique, le premier cycle universitaire n’est pas professionnalisant. Dès lors, en filigrane de l’articulation pratiques-cibles/pratiques-sources, la question de l’évaluation par les étudiants de l’intérêt, de la place et de l’importance relative des cours de leur programme d’études émerge également. Ainsi, par comparaison avec d’autres enseignements, Alice estime que le cours d’introduction à la psychologie est plus intéressant car il est ponctué d’exemples se rapportant au « métier » de psychologue :

Elle [l’enseignante] nous explique aussi beaucoup ce qu’elle faisait dans son métier, donc ça c’était pas mal. […] C’est pas vraiment une définition, c’est plutôt un exemple concret qui s’y rapporte. Et donc à ce moment-là, on visualise bien la chose (Alice, IntroPsy, 334-340).

Des savoirs « polyphoniques »

33Enfin, à l’interface des deux premières dimensions des savoirs enseignés décrites ci-dessus se trouve un troisième aspect des cours susceptible de générer des difficultés pour les étudiants : la polyphonie. La notion de polyphonie fait référence à la présence au sein d’un texte énoncé par un auteur – ici, l’enseignant-chercheur – d’une pluralité de voix (Charaudeau & Maingueneau, 2002). Dans le cadre des cours universitaires, les « voix » dont il est question sont, par exemple, des sources produites par d’autres auteurs (définitions, citations, statistiques…), ou encore des traces de discours rapportés ou représentés (Charaudeau & Maingueneau, 2002). Selon Pollet (2001), cet aspect des cours universitaires est un des marqueurs de l’écriture scientifique, et son objectif est double : d’une part renforcer, légitimer un discours et, d’autre part, introduire de la nuance, du doute ou encore de la polémique dans ledit discours. Or, bien qu’étant emblématique de l’écriture scientifique, le recours intégré à diverses « voix » est assez rare dans les manuels scolaires ou les cours dans l’enseignement secondaire et peut donc, à son tour, être à l’origine de difficultés pour des étudiants novices. Pour eux, l’enjeu consiste à être capables de « gérer l’hétérogénéité énonciative » au sein d’un texte (Pollet, 2001, p. 53) ou, autrement dit, à être capables de discriminer, dans un texte, les passages par lesquels le professeur s’exprime et ceux auxquels il se réfère. Or, les travaux de Pollet (2001) ont montré que ce passage était à l’origine de difficultés pour de nombreux étudiants débutants qui ne perçoivent pas ces changements de registre ou les confondent. Ce sont de ces difficultés et de l’important travail d’appropriation que ces morceaux de cours requièrent dont témoignent les extraits d’entretiens de Sacha et d’Anouck :

Du coup vraiment dire : « OK en fait, il [un auteur] pense comme ça mais l’autre [auteur], il pense complètement à la “rien à voir” » et savoir lequel pense comment et est-ce qu’il y en a un qui pense vraiment contradictoire ou si c’est lié. C’est plus apprendre deux choses totalement différentes et devoir les apprendre alors qu’elles se contredisent et c’est dans le même cours, ça c’est le plus difficile […] (Sacha, IntroPsy, 278-282).

J’avais du mal quand on confronte différents auteurs […] qui ont différentes idées politiques, à savoir exactement ce qu’ils veulent. Et à savoir encore en plus les confronter. […] Il fallait retenir aussi quels livres ils avaient écrits. Je trouvais ça pas évident. Et puis, il y avait beaucoup de comparaisons (Anouck, Socio, 1358-1364).

34En guise de synthèse, nous souhaitons à présent montrer dans le tableau 2 que les difficultés que nous avons présentées sont loin d’être ponctuelles et concernent à la fois les trois caractéristiques des savoirs scientifiques enseignés à l’université, leurs sous-dimensions respectives et les quatre cours sélectionnés. Précisons ici que la fonction de ce tableau n’est pas de quantifier le nombre de difficultés relatives aux caractéristiques des savoirs enseignés rapportées par chaque étudiant mais bien de montrer que chaque caractéristique des savoirs enseignés à l’université peut, de manière récurrente et transverse à des enseignements issus de disciplines différentes, être à l’origine de difficultés pour les étudiants.

Tableau 2. Relevé des difficultés relatives aux spécificités des savoirs enseignés à l’université pour chaque cours

IntroPsy Etho Bio IntroSocio
Savoirs textualisés et composites Signification 6 18 2
Désignation (Besoin de) 2 3 3 3
Manifestation (Recours à la) 7 3 2
Articulation ou structure des supports 6 3 16 4
Supports composites 3 9 8 1
Savoirs problématisés Coexistence d’approches ou d’expérimentions contradictoires 5 11 4
Problèmes non résolus 1 1
Savoirs « polyphoniques » Polyphonie 4 2 3
Définitions multiples 3

Lecture : des difficultés relatives à l’articulation des supports de cours sont évoquées dans tous les cours. Des difficultés tenant à la coexistence d’approches ou d’expérimentations contradictoires sont évoquées à propos de trois des quatre cours.

Conclusion

35Cet article avait pour objectif de vérifier, d’une part, l’existence – déduite à partir de la littérature – d’un fond commun de caractéristiques des savoirs enseignés à l’université et, d’autre part, la possibilité que certaines difficultés rencontrées par les étudiants en début de parcours universitaire puissent être liées à ces caractéristiques et en particulier au mode d’accès au sens des savoirs qu’elles impliquent.

36Dans un premier temps, l’hypothèse des caractéristiques des savoirs enseignés à l’université a été abordée à partir de la littérature. Ainsi, c’est d’abord la nature même de ce lieu, l’université, qui nous a incités à mettre à l’épreuve le principe selon lequel les savoirs enseignés dans cette institution différeraient des savoirs enseignés dans le secondaire. En effet, nous avons pu constater que les savoirs y sont transmis à la fois selon la forme universitaire et par des enseignants qui, en Belgique, dans le cas des cours magistraux et dès la première année, sont aussi des chercheurs. De cette situation, nous avons tiré trois caractéristiques qui, au-delà de spécificités disciplinaires, pourraient constituer un fond commun aux savoirs enseignés à l’université : les savoirs y sont présentés sous la forme de textes, ils font référence aux pratiques de recherche et sont polyphoniques. Poursuivant notre investigation, nous avons interrogé quatre enseignants-chercheurs titulaires de cours relevant de champs disciplinaires différents au sein des études en psychologie. Ces entretiens nous ont permis de constater qu’à des degrés divers, ces trois caractéristiques étaient présentes dans leurs cours.

37Considérant que nous avions suffisamment d’indices nous permettant d’attester l’existence d’un fond commun de caractéristiques des savoirs enseignés dans les quatre cours sélectionnés, et après avoir circonscrit les trois caractéristiques identifiées, nous avons donc interrogé vingt étudiants sur la manière dont ils donnaient du sens aux savoirs et sur les éventuelles difficultés qu’ils rencontraient dans cette entreprise. L’analyse de ces entretiens a permis de faire apparaître quelques difficultés significatives ainsi que leur récurrence dans les cours en sciences humaines et en sciences naturelles.

38Ainsi, les résultats auxquels nous aboutissons tendent à soutenir l’existence d’une double tension dans les cours universitaires. D’une part, les savoirs y sont présentés d’une manière qui reflète, reprend ou décrit ce qui est censé en assurer la validité, c’est-à-dire la pratique de recherche, et cette pratique offre une conception du savoir très différente de la conception ordinaire de la vérité scientifique : mobile plutôt que statique, provisoire plutôt que définitive, offerte à la controverse plutôt qu’appuyée sur l’autorité, problématique plutôt que vraie, plus centrée sur la démarche que sur le résultat. Or, nos analyses montrent que cette conception du savoir peut être une source de malentendus épistémologiques pour de jeunes étudiants. D’autre part, les savoirs sont transmis selon la forme universitaire, autrement dit sous la forme d’un texte (que celui-ci comporte des éléments oraux ou écrits) qui dit les savoirs plutôt que par la participation à une pratique. En effet, dans les quatre cours de première année explorés, les étudiants ne sont appelés ni à observer, ni à participer à une recherche. Ce à quoi ils sont convoqués, c’est à écouter la description textuelle de ces pratiques (et parfois simplement des résultats de ces pratiques). Les problèmes construits par le chercheur dans une appréhension vive ne se retrouvent donc, face aux étudiants, que réfractés au sein du texte du savoir. Par là, le texte relève d’un usage du langage très différent de l’usage ordinaire. Privé de référents, chaque énoncé ne peut trouver son sens que dans les rapports qu’il entretient avec les autres énoncés du texte du savoir. À nouveau, les données dont nous disposons laissent entendre que ce caractère peut rendre problématique la compréhension des théories présentées pour des étudiants débutants. Pour les enseignants, une des manières d’aménager cette double tension est de faire alterner, dans un même texte de cours, des passages où l’on présente un discours de vérité (semblable à beaucoup de cours du secondaire), présenté comme stabilisé, en faisant le silence sur les débats, hésitations et incertitudes qui ont présidé à sa création, avec des passages dans lesquels les controverses, problèmes, tentatives avortées et autres sont rapportés. C’est notamment cette démarche qui donne lieu à ces textes polyphoniques. Or nos résultats rejoignent ceux de Pollet (2001) et tendent à montrer que cette alternance peut être, elle aussi, à l’origine de difficultés pour les étudiants qui ne parviennent pas toujours à les distinguer.

39Au final, ce qui apparaît donc dans cette étude, c’est que les difficultés éprouvées par les étudiants inscrits pour la première fois en première année d’université ne sont pas totalement imputables aux caractéristiques des étudiants eux-mêmes (qu’il s’agisse de leur origine sociale, de leur passé personnel et scolaire, des modalités de leur choix d’orientation ou de leur manière d’étudier). Non seulement les caractères de l’environnement universitaire y jouent un rôle, mais plus spécifiquement les caractéristiques des savoirs enseignés à l’université constituent une source potentielle de difficultés d’apprentissage pour les étudiants. Ainsi, bien que limités à l’examen d’une seule forme didactique d’enseignement – le cours magistral – et basés sur un nombre, lui aussi limité, d’entretiens, ces résultats ainsi que le cadre théorique et la démarche méthodologique qui les sous-tendent offrent une nouvelle manière d’aborder les difficultés rencontrées par les étudiants qui entrent à l’université. En ce sens, ils mériteraient certainement d’être éprouvés auprès d’un nombre plus conséquent d’étudiants dans des filières d’études et des disciplines variées ainsi que dans d’autres formes didactiques existant à l’université (par exemple : les classes inversées).

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Annexe

Tableau 1. Caractéristiques sociales et scolaires des 201 étudiants ayant complété un bilan de savoir lors du premier cours de première année en psychologie et des 20 étudiants rencontrés en entretien semi-directif (Baillet, 2017a, p. 133)

Tableau 1. Caractéristiques sociales et scolaires des 201 étudiants ayant complété un bilan de savoir lors du premier cours de première année en psychologie et des 20 étudiants rencontrés en entretien semi-directif (Baillet, 2017a, p. 133)
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Notes

1 Cette préoccupation pour le « vrai » est d’autant moins présente chez le chercheur depuis Popper (1973) et l’idée qu’une théorie, même appuyée sur un très grand nombre de données, n’est jamais à l’abri de rencontrer un fait qui la mette en cause.

2 Le corpus de données est constitué d’entretiens semi-directifs avec les titulaires de quatre cours de première année en sciences psychologiques et de l’éducation, des supports de cours de ces quatre enseignements, de 201 bilans de savoir complétés par les étudiants présents au premier cours de première année en psychologie. À l’issue du questionnaire, 81 étudiants ont accepté d’être recontactés pour un entretien parmi lesquels 20 ont effectivement pu être rencontrés entre mi-avril et mi-mai. Les autres se sont désistés pour diverses raisons.

3 À titre informatif, le lecteur trouvera en annexe une description sommaire des caractéristiques sociales et scolaires des 201 étudiants ayant complété un bilan de savoir lors du premier cours de première année en psychologie et des 20 étudiants rencontrés en entretien semi-directif (voir tableau 1 en annexe).

4 Non seulement cette forme d’enseignement est particulièrement répandue dans les premiers cycles universitaires car elle permet d’absorber à moindres frais la massification des premiers cycles universitaires (l’encadrement des TP, en petits groupes, coûte cher en personnel enseignant) mais, en plus, elle y est favorisée par la structure même des bâtiments universitaires qui intègrent de nombreux amphithéâtres.

5 À titre d’exemple, voici quelques questions posées aux enseignants : comment décririez-vous votre enseignement à un élève qui envisagerait de s’inscrire en sciences psychologiques et de l’éducation ? Quels sont les supports de cours associés à votre enseignement ? Pourriez-vous rapidement décrire les différentes parties de votre cours et m’en expliquer les enjeux en quelques mots ? Si les étudiants ne devaient retenir qu’une chose de votre enseignement, quelle serait-elle et pour quelles raisons ?

6 À titre d’exemple, voici quelques questions posées aux étudiants : comment décrirais-tu ce cours à un étudiant débutant ? Globalement, as-tu rencontré des difficultés avec ce cours ? Comparativement, y a-t-il des parties de cours qui t’ont semblé plus compliquées que d’autres ? Peux-tu m’expliquer comment le professeur fait quand il introduit un mot particulier, un nouveau concept ? Dans ce cours, le professeur a-t-il fait référence à des recherches ? Si oui, cela a-t-il été à l’origine de difficultés pour toi ? Selon toi, ce cours est-il comparable ou diffère-t-il d’un cours de l’enseignement secondaire ?

7 Les nombres signalés entre parenthèses font référence aux numéros des lignes de la transcription des entretiens.

8 La rencontre, l’adresse et la réponse.

9 Le terme « texte » revêt ici un sens très spécifique qui n’est pas nécessairement celui des linguistes.

10 Nous nous référons à Deleuze (1969) pour catégoriser les manières de donner du sens aux discours, sans toutefois reprendre les dimensions philosophiques de son travail.

11 Les prénoms ont été changés.

12 Polycopié.

13 Diapositives.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Caractéristiques sociales et scolaires des 201 étudiants ayant complété un bilan de savoir lors du premier cours de première année en psychologie et des 20 étudiants rencontrés en entretien semi-directif (Baillet, 2017a, p. 133)
URL http://journals.openedition.org/rfp/docannexe/image/10018/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 229k
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Pour citer cet article

Référence papier

Dorothée Baillet, Sabine Kahn et Bernard Rey, « Les savoirs enseignés à l’université : une piste pour saisir les difficultés d’apprentissage rencontrées par les étudiants de première année ? »Revue française de pédagogie, 210 | 2021, 5-18.

Référence électronique

Dorothée Baillet, Sabine Kahn et Bernard Rey, « Les savoirs enseignés à l’université : une piste pour saisir les difficultés d’apprentissage rencontrées par les étudiants de première année ? »Revue française de pédagogie [En ligne], 210 | 2021, mis en ligne le 03 janvier 2025, consulté le 15 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rfp/10018 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.10018

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Auteurs

Dorothée Baillet

Université libre de Bruxelles, Centre de recherche en sciences de l’éducation

Sabine Kahn

Université libre de Bruxelles, Centre de recherche en sciences de l’éducation

Bernard Rey

Université libre de Bruxelles, Centre de recherche en sciences de l’éducation

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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