• 1  Marc Ferro, L’histoire sous surveillance, Paris : Calmann-Lévy, 1985.
• 2  Mathieu Bock-Côté, La dénationalisation tranquille, Montréal : Boréal, 2007.

1Dans un livre qui a fait jaser au moment de sa parution, Marc Ferro disait de l’histoire qu’elle était sous surveillance1^. On ne saurait autrement considérer l’entreprise critique qui, depuis avril 2006, s’est déchaînée en opposition à la volonté du ministère de l’Éducation du Québec de transformer le cours d’histoire nationale, offert jusqu’à tout récemment aux étudiants du secondaire, en un cours d’histoire et d’éducation à la citoyenneté. Le terme « déchaîné » n’est pas ici exagéré. Il traduit exactement l’ampleur de la réaction suscitée par la décision ministérielle d’amener les jeunes Québécois à étendre et complexifier leur compréhension de l’expérience historique québécoise, dans la perspective de construire le Québec de demain. Aux yeux de plusieurs intervenants, dont beaucoup se voulaient discoureurs profanes, la réforme envisagée du cours d’histoire nationale, présentée sous des atours progressistes, visait en effet un but fort différent, répréhensible en tout : défaire le corpus existant des références historiales servant de support à la conscience historique des (jeunes) Québécois. D’où la nécessité, ressentie par ces critiques de l’initiative de l’État, de s’insurger contre le nouveau programme d’histoire, cheval de Troie du possible, sinon probable, démantèlement d’une identité collective, ce qu’on a aussi appelé la « dénationalisation tranquille de l’identitaire québécois »2^.

• 3  À noter que, dans notre esprit, les termes « conservatistes » et « réformistes » ne sont nullement (...)

2L’objet de cet article n’est pas tant de revenir sur la polémique entourant la mise en place du nouveau programme d’histoire, que de faire état du contexte général dans lequel s’est inscrit le débat en question, qui persiste : celui d’un conflit socio-discursif ouvert entre les tenants de deux grands courants politico-idéologiques, les « conservatistes » d’un côté et les « réformistes » de l’autre3, dans le but de fixer le sens de l’histoire à raconter de l’aventure québécoise dans le temps, d’une part, et les approches pédagogico-didactiques propres à l’enseignement de l’histoire et ses méthodes, de l’autre.

• 4  Voir le site de la commission à l’adresse : <http://www.accommodements.qc.ca/> (consulté le 5 février 2009).

3À l’heure actuelle, la société québécoise est traversée par un ample questionnement sur les conditions de son devenir comme nation francophone en Amérique. Cette interrogation collective, à laquelle la commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles a récemment donné écho4^, touche également à la mise en récit de l’expérience historique québécoise, de même qu’aux objectifs (politiques) à poursuivre par et dans l’éducation historique des jeunes. On comprend aisément le rapport qui existe – et que l’on établit explicitement – entre le passé et l’avenir dans l’opération courante de refondation symbolique de la « nation québécoise ».

• 5  Appellation commune, du nom de ses deux présidents, de la commission de consultation sur les prati (...)
• 6  Fonder l’avenir : le temps de la conciliation. Rapport de la commission de consultation sur les pr (...)
• 7  En témoigne le litige entourant les fêtes du 400^e anniversaire de la ville de Québec. Voir à ce su (...)

5Pour le moment, personne ne sait qui des conservatistes ou des réformistes s’arrogera une position dominante dans la réécriture de l’histoire québécoise et dans la définition du programme d’histoire enseigné aux jeunes Québécois – encore que, sur ce dernier plan, les réformistes aient marqué des points depuis quelque temps. La publication du rapport de la commission Bouchard-Taylor, notamment, leur a donné un nouvel élan5. Soucieuse de développer par l’école un sentiment d’appartenance à la société québécoise, cette commission a plaidé en effet, au printemps 2008, pour que l’enseignement de l’histoire, vecteur d’initiation et d’intégration à la société s’il en est, soit arrimé à la transmission de « valeurs communes historisées »6. Nous discuterons plus loin des implications de cette position du point de vue de l’histoire à raconter et des contenus d’histoire à enseigner. Chose certaine, la proposition de la commission, au même titre d’ailleurs que le document dans son ensemble, n’ont pas fait l’unanimité. Aussi, le débat sur le rapport entre histoire, mémoire et identité dans le Québec à construire a-t-il repris de plus belle, prétextant de tout événement pour s’enflammer7.

• 8  Ministère de l’Éducation du Québec, Programmes d’études, Histoire du Québec et du Canada, 4^e secon (...)

7Jusqu’à tout récemment, l’éducation historique des jeunes à l’école se faisait surtout par l’entremise d’un cours d’histoire nationale dont les fondements, au chapitre des contenus et des apprentissages, dataient de 19828. Obligatoire dans la formation des élèves et nécessaire pour l’obtention du diplôme d’études secondaires, ce cours, dispensé en 4^e secondaire (l’équivalent de la 3^e en France), avait évidemment subi, avec le temps, des modifications et des ajustements. Dans sa trame principale, peu de changements l’avaient toutefois marqué. Le corps de connaissances et de compétences autour duquel il était structuré, sans être déphasé, méritait un rajeunissement.

• 9  Les États généraux sur l’éducation, 1995-1996, Rénover notre système d’éducation : Dix chantiers p (...)
• 10  Voir à ce sujet le document intitulé Réaffirmer l’école, prendre le virage du succès. Rapport du g (...)

8C’est en tout cas le constat auquel parvenait le groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, organisme instauré dans le sillage des États généraux sur l’éducation, une entreprise colossale de réflexion et de consultation sur l’efficacité du système éducatif9, et dont l’un des objectifs prioritaires visait à rénover le curriculum scolaire (au primaire et au secondaire) pour l’actualiser du triple point de vue des connaissances existantes, des tendances les plus porteuses en matière de pédagogie innovante et des besoins exigés par la société pour se développer et progresser10.

• 11  Se souvenir et devenir. Rapport du groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, Québec, mai (...)

9Institué en octobre 1995, le comité Lacoursière – ainsi baptisé du nom de son président charismatique, Jacques Lacoursière – remettait son rapport en mai 199611. Parmi ses recommandations, le comité suggérait d’une part de remanier le programme d’histoire en vigueur pour l’ouvrir à l’étude des sociétés non occidentales, et d’autre part d’assurer aux populations autochtones, de même qu’aux communautés culturelles, une place équitable au regard du rôle qu’elles avaient joué dans l’histoire du Québec, du Canada et de l’Amérique du Nord. Le comité recommandait également d’augmenter le nombre d’heures consacrées à l’enseignement de l’histoire nationale, pour le porter à 100 heures par année et ce, durant deux années consécutives (3^e et 4^e secondaires). Enfin, le comité exhortait le ministère de l’Éducation à introduire, dans l’examen obligatoire d’histoire du Québec et du Canada, des questions invitant les étudiants à exprimer leur pensée par écrit, façon de mesurer chez eux l’acquisition des compétences réflexives et interprétatives déjà visées dans l’ancien programme de 1982, mais peu contrôlées jusque-là.

• 12  Josée Legault, « Histoire d’exister », Le Devoir, 17 juillet 1996 ; Béatrice Richard, « Se souveni (...)

10Disons-le sans réserve, la publication du rapport Lacoursière entraîna moult réactions positives. Mais elle suscita aussi beaucoup d’opposition, dirigée principalement contre l’objectif réputé du comité de proposer une histoire du Québec qui ne soit pas centrée sur la relation tumultueuse, faite d’intarissables différends et conflits, entre les francophones et les anglophones. Aux yeux de plusieurs critiques, l’expérience historique québécoise pouvait en effet, sur la base des recommandations du comité, être désormais racontée en dehors de la trame narrative du peuple victime, ce qui était inopportun, voire dangereux. Mais certaines critiques allaient plus loin. Elles reprochaient au comité, qui prônait l’idée du pluralisme culturel de et dans la société québécoise d’hier à aujourd’hui, de rabaisser les francophones du Québec au rang de second violon dans leur propre histoire et société, ce qui était inadmissible et politiquement suicidaire, car nier que le Québec, par sa majorité francophone, formait une nation à part entière, c’était non seulement refuser une réalité objective, mais c’était également diluer l’identité québécoise dans la mosaïque canadienne, c’était ignorer le tourment historique d’un peuple – » majorité traitée comme une fraction marginale » –, c’était encore, ignominie ultissima, récuser le droit d’un peuple à exister pour lui-même et à se désigner par son nom propre, par son nom historique !12 Difficile d’être plus cinglant…

• 13  Robert Martineau, « Le Rapport Lacoursière : une relecture dix ans après ». Bulletin d’histoire po (...)
• 14  Parmi les ouvrages témoignant de cette volonté d’établir un nouveau rapport avec le passé, notons, (...)

11Malgré la dureté des critiques, plusieurs recommandations du groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire trouvèrent leur chemin jusqu’à l’implantation13, emportées par l’humeur d’une époque ouverte à l’idée de conjuguer autrement l’identité québécoise, cette fois sur le mode de son rapport à l’altérité et sur la base d’une nouvelle appréciation de son historicité14.

• 15  Québec, ministère de l’Éducation, 1997, disponible sur le site : <www.mels.gouv.qc.ca/REFORME/pol_eco/inter.htm/> (consulté le 5 février 2009).

12Le remplacement du programme Histoire du Québec et du Canada par le programme Histoire et éducation à la citoyenneté, et sa mise en vigueur à l’automne 2007, s’inscrivent dans la suite de la publication du Rapport Lacoursière, du Rapport Inchauspé et de l’énoncé de politique éducative, L’école, tout un programme15. Dans l’un et l’autre document, on pressait en effet l’État de faire de l’école un moyen de cohésion sociale en l’investissant d’une mission de socialisation dans un monde pluraliste. On recommandait également de mettre l’accent, dans les formations dispensées aux jeunes, sur des exercices d’apprentissage proactif capables d’amener les élèves à développer leur vision du monde, leur identité personnelle et leur pouvoir d’action, notamment par la découverte et l’acquisition de la méthode historique et ses principes de base (démarche réflexive ; souci interprétatif ; critique des sources ; résolution de problèmes ; etc.). Enfin, on soulignait la nécessité d’élargir le contenu du cours sur l’histoire du Québec pour tenir compte de la réalité diversifiée de la société québécoise.

• 16  Mentionnons entre autres les écrits suivants de Bouchard : « L’avenir de la nation comme paradigme (...)
• 17  Jocelyn Létourneau, « Passer d’héritiers à fondateurs : le grand récit collectif des Québécois rev (...)

14Il faut bien mesurer l’importance qu’a eue Gérard Bouchard, parmi d’autres figures publiques influentes, dans le développement et la légitimation d’une réinterprétation possible, voire nécessaire, du passé québécois à la lumière d’une conception civique de la nation québécoise, et pour créer les conditions de la cohésion au présent de cette société. Dans plusieurs textes programmatiques16, G. Bouchard a en effet posé les éléments d’une nouvelle problématique de la condition québécoise dans le temps, problématique arrimée aux idées de collectivité neuve, de modernité, de normalité historique, de francophonie nord-américaine, de société d’émergence, de nation québécoise pluraliste et inclusive, et ainsi de suite17. Or, cette problématique – qui réinscrit l’expérience historique québécoise dans le cadre des processus structurants de la modernité occidentale et qui insiste sur le fait que cette société, marquée par l’américanité et ouverte sur le monde, a toujours été civique plutôt qu’ethnique dans son organisation et plurielle dans sa composition – a clairement inspiré l’esprit, sinon la lettre, du programme.

• 18  Cet objectif figure dans le premier paragraphe d’introduction du programme « Histoire et éducation (...)

15Certes, ce n’est pas Gérard Bouchard qui a conçu le nouveau programme d’histoire, mais une équipe de spécialistes rompus à ce genre d’exercice. L’historien a tout de même été celui qui a offert, à une société en attente de nouvelles représentations collectives, une vision différente de sa condition dans le temps, en lui présentant cette image de soi comme étant novatrice sur le plan interprétatif et libératrice sur le plan politique. À l’évidence, des pans de cette vision historiale, séduisante à plus d’un titre et adaptée à son époque, ont trouvé écho chez les concepteurs du programme, qui avaient également à répondre aux demandes de l’État de faire du cours d’histoire le moyen par lequel on préparerait les élèves à assumer leur charge civique attendue, soit de « participer de façon responsable à la délibération, aux choix de société et au vivre ensemble dans une société démocratique, pluraliste et ouverte sur un monde complexe »18. D’où le lien puissant, existant dans le nouveau programme d’histoire, entre l’acquisition de connaissances historiques et l’exercice de sa citoyenneté, qui n’est rien d’autre que l’ambition d’amener les élèves à s’interroger sur les réalités de leur époque à la lumière des faits du passé, façon de les sensibiliser à l’idée du changement dans le temps et à leur rôle actif d’agent du changement dans leur propre société.

• 19  Cette section de l’article reprend intégralement certains éléments du document intitulé « Analyse (...)

16Par rapport au programme précédent, le programme Histoire et éducation à la citoyenneté a entraîné des changements importants dans les contenus de formation, les approches pédagogiques et l’évaluation des apprentissages. Jugeons de la chose à partir d’une présentation des caractéristiques principales de l’initiative ministérielle19 :

• 20  Par exemple : la sédentarisation (concept abordé : société) ; l’essor urbain et commercial (concep (...)

20– Au chapitre des contenus de formation, le premier cycle en histoire se distingue du second cycle. Le cours d’histoire au premier cycle (1^er et 2^e secondaires) couvre principalement l’histoire du monde occidental, en mettant l’accent sur les épisodes majeurs de changement dont les effets se font encore sentir aujourd’hui20. Le programme de second cycle aborde également une série de réalités sociales, cette fois dans le but de donner une vue d’ensemble de l’histoire de la société québécoise. La première année de ce cycle (3^e secondaire) aborde l’histoire du Québec de façon chronologique, alors que la deuxième année (4^e secondaire) favorise l’approche thématique à travers le temps.

• 21  Dans sa version initiale, celle qui a précisément déclenché la réaction, le programme était plutôt (...)

21La première année du second cycle couvre ainsi les périodes/événements suivants : les premiers occupants ; l’émergence d’une société en Nouvelle-France ; le changement d’empire ; les revendications et les luttes dans la colonie britannique ; la formation de la fédération canadienne ; la modernisation de la société québécoise ; les enjeux de la société québécoise depuis 198021. La deuxième année propose l’exploration de quatre thèmes principaux : population et peuplement ; économie et développement ; culture et mouvements de pensée ; pouvoir et pouvoirs. C’est à partir de ces quatre réalités sociales, qui peuvent être étudiées dans n’importe quel ordre, qu’on aborde la dernière réalité, soit un enjeu de société du temps présent. Cette dernière réalité amène les élèves à faire le point sur les connaissances et les compétences acquises au cours des deux cycles du programme en histoire.

• 22  Comme le rappelaient pertinemment Michèle Dagenais et Christian Laville dans leur article « Le nau (...)
• 23  Félix Bouvier [secrétaire de la SPHQ] et Laurent Lamontagne [président], « Quand l’histoire se fai (...)
• 24  À noter qu’un regroupement concurrent à la SPHQ, l’Association québécoise pour l’enseignement en u (...)

24Le moins que l’on puisse dire, c’est que le nouveau programme, qui s’apparente pourtant à bien d’autres programmes d’histoire institués en Occident depuis des lustres22, n’a pas fait l’unanimité. Pour le moment, il est difficile de savoir comment ce programme a été reçu par les principaux intéressés, soit les enseignants et les élèves. S’il est vrai d’affirmer que la Société des professeurs d’histoire du Québec (SPHQ), l’un des deux regroupements reconnus d’enseignants d’histoire au secondaire, a pris formellement position contre le programme en le dénonçant durement23, il faut ajouter que le réquisitoire de la SPHQ a généré des malaises au sein même de l’organisme et n’a pas fait consensus chez les enseignants24.

• 25  Antoine Robitaille, « Cours d’histoire épuré au secondaire ». Le Devoir, 27 avril 2006. Précisons (...)
• 26  Parmi la litanie d’articles publiés, voir : Franco Nuovo, « Drôle d’histoire ». Le Journal de Mont (...)
• 27  Christian Laville et Michèle Dagenais, « Le programme d’histoire du 2^e cycle : examen d’une polémi (...)

25C’est à la suite d’un article accusateur et incendiaire, paru à la une du journal Le Devoir, que la polémique sur le nouveau programme d’histoire a débuté25. En quelques jours seulement, la question de ce programme et de ses vices est devenue le sujet numéro un de discussion de toute la société. Le débat sur le programme a généré dans Internet, à la radio ou à la télé et dans les journaux, sous la rubrique « opinion du lecteur » surtout, une frénésie d’interventions, la majorité étant sans intérêt ou déplacées puisque construites sur le mode de « on ne l’a pas lu [le document présentant le programme], mais on sait quoi dire ». Force est d’admettre en effet qu’une grande partie des débatteurs, parmi eux des éditorialistes et des chroniqueurs n’ayant à l’évidence aucune maîtrise du dossier ni compétence par rapport aux défis de l’éducation historique, est intervenue en caricaturant les faits, en multipliant les procès d’intention et en percevant de la manipulation grossière un peu partout26. Pourtant, leur opinion a considérablement nourri la controverse27 ; elle a aussi orienté les discussions.

• 28  Comme le rappelait Jean-François Cardin dans « Les programmes d’histoire nationale : une mise au p (...)

26Que reprochait-on exactement au programme, confondu par bien des discoureurs avec le contenu d’un cours, voire d’un enseignement ou d’un manuel ?28 Essentiellement trois choses :

• 30  Collectif pour une éducation de qualité, Transmettre adéquatement un patrimoine culturel et histor (...)
• 31  À ce sujet, voir les écrits de Jacques Beauchemin, notamment ses deux ouvrages : L’Histoire en tro (...)
• 32  Joseph Yvon Thériault, Critique de l’américanité : mémoire et démocratie au Québec, Montréal : Qué (...)

28Pour les critiques du nouveau programme, il existe un rapport organique entre l’identité et l’histoire ; altérer l’histoire ou la réviser, c’est modifier ou changer l’identité. Or, pour une petite nation fragile et vulnérable comme le Québec, en état de tension continuelle avec elle-même et avec l’autre, contester ou même seulement revenir sur les réponses qui ont été apportées à ses interrogations fondamentales (d’où venons-nous ? Qui sommes-nous ? Où allons-nous ?), et rouvrir en conséquence la question de l’identité collective, est une entreprise éminemment périlleuse. En proposant une autre histoire de l’expérience québécoise dans le temps, « histoire qui fait l’impasse sur la trame politico-nationale familière à la plupart des Québécois30 », c’est pourtant ce retour risqué sur l’identité collective que le ministère rend possible. D’où le danger, car cesser de raconter l’histoire du peuple québécois à travers les faits structurants et le récit douloureux de sa condition, « clef essentielle de son identité », ce n’est rien de moins que menacer la transmission de la culture québécoise à la génération montante. De fait, comment reproduire une culture si, plutôt que de la reconduire dans les grands salons de son histoire, là où son nous national s’est formé, on la perd dans les labyrinthes de son passé, là où les identités particulières se déclament et se déchaînent31, ou dans les vastes champs de la modernité, là où seules les généralités abstraites et autres processus désincarnés règnent en maître contre les communautés enracinées, historicisées et politisées ?32

• 33  Christian Rioux, « Une génération d’amnésiques », Le Devoir, 25 mai 2006.

30Compte tenu de leur âge et de leur inexpérience intellectuelle, il ne saurait être question de poursuivre, auprès des élèves du secondaire, d’autre objectif pédagogique que de leur inculquer des faits – et encore des faits – pour les remplir de cette matière première qu’ils doivent connaître avant de commencer à penser le passé ou de jouer avec. C’est cette perspective qu’apportait au débat le journaliste Christian Rioux en appuyant son point de vue sur les opinions d’éminents historiens français, parmi lesquels Alain Corbin et Pierre Nora33.

• 34  Voir son article « La fin de l’histoire », Le Devoir, 30 juin 2006.
• 35  Cette formule est celle plutôt des membres du Collectif pour une éducation de qualité.

31Selon Rioux, passionnément interpellé par le nouveau programme et très critique à l’endroit de ses orientations34, l’apprentissage de l’histoire devrait être en effet centré sur l’approche chronologique des faits, moyen éprouvé de lutter contre l’amnésie qui marque la jeunesse contemporaine et que la nouvelle pédagogie refuse de soumettre à un « effort de mémoire », sous prétexte que « l’enseignement de l’histoire à l’école n’a pas à faire mémoriser une version simplifiée de savoirs savants construits par des historiens, ni de faire assimiler des connaissances factuelles de type encyclopédique ». Pour Rioux, la substitution, par les experts en éducation et « autres passeurs de notions35 », de problématiques abstraites et d’approches thématiques aux dates et lieux concrets de la vie (nationale), a pour séquelle de consolider l’amnésie chronologique des jeunes, qui ne savent plus hiérarchiser les connaissances autour d’une « grammaire temporelle » – ce qu’est au fond la chronologie –, laquelle est elle-même porteuse d’un sens de l’histoire qui fait défaut aux élèves d’aujourd’hui. Or, demande implicitement Rioux, à quoi sert-il d’apprendre l’histoire si ce n’est pour acquérir ce sens global et général du monde – et des sociétés concrètes – que la nouvelle pédagogie, dont la valeur reste à prouver, s’emploie précisément à contester ou défaire, au nom des théories à la mode du socioconstructivisme, du pluralisme interprétatif et du néo-cognitivisme ?

• 36  Pour emprunter au titre du livre déjà cité de Gérard Bouchard, souvent admonesté dans son rôle de (...)

32Selon les mêmes critiques, la troisième lacune du programme, qui représente également un danger, touche au présentisme dont il est porteur. Compte tenu de ses objectifs d’éducation à la citoyenneté, le programme est en effet instrumentalisé pour les besoins actuels de la société de reconstruire son espace civique en déclinant l’histoire de cette construction au futur antérieur de son avènement – sorte de récit de la nation délibérative et consensuelle au futur et au passé36. Or, outre que le passé, dans cette opération de déclinaison historiale, est vidé de tout ce qu’il porte en lui et contient de litiges qui durent ou ne passent pas – cohésion sociale actuelle oblige ! –, il faut comprendre que l’éthique du citoyen moderne impose une lecture très particulière, épurée et partielle, à ce qui fut. C’est ainsi que, dans le nouveau programme orienté par ce qui serait le diktat de la citoyenneté, l’histoire du Québec est dépolitisée, dénationalisée et désubjectivisée. Il ne s’agit plus d’étudier le parcours d’un peuple historiquement nommable, colonisé et minorisé, ayant développé un rapport particulier à la modernité et qui reste fragile comme communauté politique, mais de prendre conscience, tout simplement, et de manière platement fonctionnaliste, des racines historiques des enjeux qui animent la société québécoise actuelle, société par ailleurs envisagée sous les traits de (ses) figures universelles et normatives, plutôt qu’à travers son historicité spécifique et singulière. Il va sans dire que le contrecoup d’un tel récit du passé est majeur du point de vue de la sensibilisation des jeunes Québécois à leur identité, en ce qu’il perturbe ou atrophie la relation qui les lie à leur culture et à leur mémoire. Jacques Rouillard exprimait, en des termes on ne peut plus francs, la crainte de pareille rupture identitaire et mémorielle entre les générations :

• 37  Jacques Rouillard, loc. cit., p. 85.

33« Les orientations du nouveau programme, écrivait le professeur d’histoire de l’université de Montréal, mouleront la mémoire des générations futures de Québécois et Québécoises. Or, c’est à travers la perception du passé qu’un peuple donne un sens à son évolution, un ingrédient important qui contribue à façonner les choix de société. »37

• 38  Collectif pour une éducation de qualité, Transmettre adéquatement un patrimoine culturel et histor (...)

35« De la même manière qu’un enseignement déficient du français fragilise la vitalité de notre langue commune et nuit à l’intégration des enfants issus de l’immigration, de même un enseignement de l’histoire lacunaire et idéologisé prive ces derniers, comme l’ensemble des jeunes Québécois, des clés de lecture nécessaires à la compréhension de nos débats contemporains qui ont tous des racines dans l’histoire de notre communauté. Toujours plus exposé à la diversité des croyances et des appartenances culturelles en son sein, le Québec aura du mal à trouver quelque langage fédérateur, quelque repère commun, s’il néglige les bases mêmes de ce langage, au risque de condamner une partie de ses jeunes générations à la mal instruction38. »

• 39  Au même titre que les membres de la Chaire Hector-Fabre d’histoire du Québec (UQAM), que la coalit (...)

36Il est curieux que le CEQ, regroupement de conservatistes fort présents et audibles dans le débat sur l’enseignement de l’histoire39, insiste tant sur la nécessité de trouver des repères historiques communs à la société québécoise pour fédérer sa diversité constitutive, démographique surtout, autour d’un récit partagé de ce que fut son expérience dans le temps. Car c’est cette même astreinte de proposer un récit du passé qui soit pertinent pour la diversité québécoise et adapté à son époque, qui motive les « réformistes » à produire une histoire différente du Québec.

• 40  On se souviendra du titre du rapport : Fonder l’avenir. Le temps de la conciliation.

38À ce sujet, il est dans le rapport des passages absolument capitaux, qui confirment en partie les positions des réformistes et inquiètent en conséquence les conservatistes. Deux principes majeurs sous-tendent en effet les positions de la commission relativement à la construction de l’avenir de la société québécoise dans la conciliation40 :

• 41  Les énoncés qui suivent sont tirés en majeure partie du Rapport Bouchard-Taylor, chapitre VI (p. 1 (...)

39C’est sur la base de ces deux préceptes qu’est construite la logique argumentative de la commission concernant le rapport à établir avec le passé. Cette logique est structurée autour de quelques idées force, parmi lesquelles les suivantes41 :

• 42  On sent dans cette argumentation, qui est aussi une position épistémologique sur la nature de l’en (...)

40Une nation est un projet historique où chacun essaie de vivre selon certaines valeurs qui changent dans le cours de l’histoire. Il n’existe pas de déterminisme historique : chaque génération redéfinit, s’approprie la tradition à sa façon et la projette vers l’avant. À tout moment, on peut percevoir plusieurs trames dans le passé. Celui-ci n’est jamais linéaire, ce qui rend complexe la question de la fidélité à l’histoire. En fait, l’avenir du passé demeure une question ouverte et le débat démocratique est ici le seul arbitre. Selon cette ligne de pensée, on peut revoir le passé sous un angle qui le mène jusqu’au présent. Cette façon de faire est acceptable dans la mesure où le passé est un terreau infiniment complexe. Il peut donner lieu à plusieurs interprétations qui ne sont pas incompatibles avec les sens qu’il porte et qu’il s’agit de (re)découvrir ou de faire advenir, dans la perspective de ce qui est utile à la société au présent42.

• 43  Voir à ce sujet le texte du Rapport, op. cit., p. 126.

43À première vue, on comprend que les « conservatistes » aient eu du mal à digérer la perspective de la commission, qui suggère littéralement de réécrire l’histoire du Québec en construisant le nouveau récit autour de thématiques actuelles (la valeur et l’idéal de l’égalité, par exemple, ou celle de la diversité43), « historisées » dans l’expérience québécoise. De même, l’idée avancée dans le rapport, qui veut que l’on puisse faire, avec le passé, autre chose que ce que le passé a apparemment fait du nous, paraît inquiétante à plusieurs conservatistes, qui voient dans cette opération historiographique la possibilité d’une nouvelle « conquête », plus sournoise que la première parce que menée au nom du bonheur collectif, celle de l’absorption d’un peuple à l’intérieur d’un grand nous abstrait, évidant le peuple de sa substance historique et réinterprétant le sens de sa destinée selon les besoins au présent d’une nation civique à bâtir.

• 44  Rapport Bouchard-Taylor, p. 212. Pour une corroboration de notre lecture de la position de la comm (...)

45« La pluralité culturelle condamne-t-elle le projet d’une mémoire [et d’une histoire] inclusive ? Certains pensent que oui, sous prétexte que ce genre de mémoire [et d’histoire] composite et édulcorée sacrifierait l’essentiel du passé canadien-français. Notre point de vue est le suivant. La pluralité des mémoires est une solution de dernier recours. Il faut tenter d’abord la voie de la mémoire de la pluralité, mais à la condition d’en faire autre chose qu’un compendium hétéroclite de dates et de lieux ou un récit vidé de sa substance. D’un côté, on doit viser à rendre significatif et accessible à tous les Québécois le sens qui se dégage du passé canadien-français (notamment les longues luttes de décolonisation et de survie d’une minorité culturelle). Le moyen d’y arriver est de faire ressortir de cette singularité historique ce qu’elle a d’universel. Loin d’être compromis, les messages ou les valeurs dont le passé est porteur seraient ainsi assurés d’accéder à un grand rayonnement, bien supérieur à ce que notre historiographie traditionnelle a su faire. Et il semblerait plutôt aisé d’y greffer les récits des minorités ethniques, souvent porteurs des mêmes valeurs. Du reste, plusieurs de ces parcours se sont déjà croisés dans le passé québécois (pensons, notamment, aux immigrants irlandais et italiens). Il s’agirait de retrouver et de redessiner ces traces. »44

• 45  On sent ici un rapprochement avec la célèbre formule, devenue canonique depuis sa prononciation pa (...)

46Construire l’histoire du Québec autour des traces de contrainte, de dépendance, de servitude, d’asservissement, d’assujettissement et de vexation subies par la majorité de ceux qui ont fait hier le Québec, et transmettre ce récit d’oppression soft ou hard aux jeunes Québécois pour que, grâce à lui, ils façonnent leur sentiment d’appartenance à la nation québécoise, nation résistante à l’autre depuis toujours et confiante en elle-même maintenant et à jamais45, telle est la démarche qui permettrait de créer, chez ceux qui font aujourd’hui le Québec, des ponts favorisant la rencontre de multiples identités composant la communauté politique québécoise.

• 46  Le travail de « remythologisation » entrepris par Bouchard est mené sur deux fronts : a) la critiq (...)

48À l’heure actuelle, le Québec vit, au chapitre de ses représentations symboliques, une période de transition et de passage, c’est-à-dire de tension et d’équivoque, entre ses anciens mythes fondateurs, qui ne sont pas disparus et restent structurants de la mémoire et de l’identité collectives, et les nouveaux mythes, qui n’ont ni complètement surgi ni surtout encore trouvé leur légitimité dans l’espace public. Depuis quelques années, c’est à cet effort d’invention de nouveaux mythes refondateurs de la nation québécoise que se livre Gérard Bouchard dans son entreprise intellectuelle46. Certes, il n’est pas le seul à faire œuvre en ce sens et sa démarche est contestée. Mais elle témoigne de ce que lui et d’autres perçoivent comme étant décisif dans le programme d’avenir du Québec : changer de régime historial pour paver la voie qui mène à l’avènement d’un nouveau régime d’intégration sociale, pierre angulaire du Québec de demain.