1Cet article, dans lequel je présente un dispositif à médiation avec un atelier proposé à des élèves de CM2 qui s’apprêtaient à quitter l’école élémentaire pour entrer au collège, s’appuie sur un travail de thèse, mené sous la direction de Laurence Gavarini, et soutenu en 2015. Je me suis questionnée sur les processus psychiques inconscients à l’œuvre dans l’élaboration de l’autonomie de penser de l’enfant qui entre à l’école maternelle. L’une de mes hypothèses de départ était que l’angoisse qui se manifeste lors de la première rentrée scolaire, tant chez l’enfant que chez ses parents, avait un lien avec deux enjeux que j’ai explorés. Ainsi, j’ai mis en évidence que, d’une part, la différenciation (Quinodoz, 1989) de l’enfant, ce processus psychique qui commence dès le début de la vie où l’enfant prend peu à peu conscience de son existence propre et de sa dépendance aux autres, est particulièrement à l’œuvre à l’occasion de la séparation opérée par l’institution ; d’autre part, le contrat narcissique (Aulagnier, 1975) liant l’enfant au groupe social, dont l’élaboration débute elle aussi dès la naissance au sein de la famille et dans les lieux d’accueil du petit enfant, connaît une nouvelle phase au sein de l’école maternelle que fréquentent dès 3 ans la quasi-totalité des enfants depuis 30 ans (Papon & Martin, 2008) ; une institution dont le rôle instituant historiquement défini est de préparer l’individu à sa vie de citoyen et qui, dès la petite section de maternelle, porte un regard critique sur l’éducation parentale et impose un discours présenté comme légitime dont elle attend de l’enfant qu’il se l’approprie dans le cadre du contrat narcissique « qui est au fondement de tout possible rapport sujet-société, individu-ensemble, discours singulier-référent culturel » (Aulagnier, 1975, p. 22).

2Mon propos débutera par un retour succinct sur les questions soulevées quant au statut qui peut être attribué à la parole de l’enfant dans les recherches en sciences de l’éducation et de la formation. Puis je présenterai la démarche que j’emprunte pour comprendre les processus inconscients qui animent les sujets, dans les situations ordinaires de leur existence. Ceci me permettra d’exposer mes choix méthodologiques et la place du dispositif proposé. J’analyserai alors comment la demande des enfants d’instituer à chaque rencontre le groupe de parole initialement prévu pour débuter les deux premières séances de l’atelier permet de comprendre quelque chose du processus d’autonomie de l’enfant, puis je tirerai quelques fils du verbatim pour éclairer le rapport à l’institution et à l’enseignant qui s’exprime dans cette parole qui naît « à la croisée des résonances psychiques et d’un cadre à forte imprégnation symbolique » (Gavarini, 2013). Pour terminer, je montrerai que la parole recueillie dénonce une violence symbolique, liée à l’institutionnalisation de l’enfant (Kannengiesser, 2019), que l’enseignant peut exercer de manière inconsciente quand il accompagne l’enfant qui devient élève.

Recueil de la parole des enfants, une question méthodologique qui rencontre la question de recherche

3La recherche que j’ai menée partait du constat, que j’avais fait en tant que professeure des écoles en maternelle, que les parents ainsi que les professionnels émettaient souvent, à la place de l’enfant, des discours sur ce qu’il pensait ou ressentait, cependant qu’une fois seul, ce dernier pouvait les contredire par ses actes et ses paroles. Une question de départ de la recherche a donc été de comprendre comment, pris dans ces discours d’adultes ayant des visées socialisatrices concernant l’enfant, référées à des conceptions parfois divergentes, ce dernier parvenait à élaborer sa propre pensée. Il m’a fallu, pour la recherche, réfléchir aux moyens méthodologiques à mettre en place pour recueillir la parole des enfants sans tomber moi-même dans ce travers en tant qu’adulte.

4En sciences de l’éducation et de la formation, ces questions ont été abordées par les sociologues de l’enfance, comme le montre Ghislain Leroy (2020) qui dresse un panorama non exhaustif mais fort intéressant des travaux qui donnent une connaissance du statut de la parole enfantine dans les recherches de ce courant. L’auteur distingue deux groupes de chercheurs dont il analyse les controverses avant d’en nuancer l’opposition. À un pôle, il y a ceux qui mettent au premier plan la parole de l’enfant jugé mature, considérant qu’il peut exprimer un point de vue qui lui est propre. Ces recherches associent les enfants pour évaluer la qualité des lieux qui les accueillent, pour recueillir leurs représentations et opinions sur des projets les concernant, ou encore, en étudiant les socialisations horizontales, pour dégager leur « activité sociale spécifique » (Sirota, 2012). Si le recueil de la parole enfantine est le plus souvent privilégié, l’observation, le dessin, la médiation par la photographie, etc. constituent une « mosaïque » de méthodes possibles.

5À l’autre pôle sont évoqués les chercheurs qui considèrent les enfants pris dans une socialisation verticale dont la parole n’est alors qu’une « reprise de catégories et de hiérarchisations qui leur ont été transmises » (Sirota, 2012, p. 10) dans les diverses instances de socialisation fréquentées. Le recueil de la parole de l’enfant est à relier à celle qui se déploie dans ses lieux de socialisation, et surtout celle des adultes avec lesquels il faudrait donc, par exemple, mener des entretiens.

6Ces travaux m’intéressent non seulement d’un point de vue méthodologique mais aussi parce qu’ils pointent les aspects manifestes de ce qui motive mes recherches, à savoir le regard porté sur un individu (ici l’enfant), souvent en situation de dominé, considéré en tant que sujet autonome ou bien plus ou moins empêché de l’être. Si je m’appuie souvent sur les travaux des sociologues comme point de départ pour appréhender, au sens de Bernard Lahire (2002), les contextes et les dispositions, c’est cependant la part inconsciente de l’expérience du sujet, au sens freudien, qui constitue le cœur de mes recherches. Dans les recherches cliniques d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation et de la formation, il n’y a pas, à ma connaissance, de travaux équivalents à ceux des chercheurs du courant sociologique qui étudient la place des enfants dans la recherche, ce qui serait intéressant à mener étant donné l’originalité et la richesse créative des dispositifs méthodologiques proposés par les chercheurs cliniciens. Pour ma part, j’ai tout d’abord été nourrie par les travaux des psychanalystes qui ont travaillé avec les enfants, à commencer par Françoise Dolto qui soulignait que l’enfant est un sujet à part entière et que tout sujet est auteur et responsable de sa parole (Dolto, 1985). C’est un sujet qui désire et possède le langage, même s’il n’est pas tout de suite verbal (Dolto, 1987). Le langage est un bain dans lequel l’enfant se trouve plongé bien avant de naître, ce qui porte la psychanalyste à soutenir que la socialisation est d’abord un effet du langage. Dans la lignée de Jacques Lacan, elle s’intéresse au désir inconscient que porte le langage et écoute le discours de l’enfant en cherchant à distinguer le désir propre de l’enfant de celui des adultes qui l’entourent. De son côté, Donald Woods Winnicott porte son attention sur l’environnement du bébé, soutenant l’idée qu’« un bébé seul ça n’existe pas ! » (Winnicott, 1958). Celui-ci est en effet à considérer en tant qu’il n’est pas encore différencié de cet environnement, ce qui se produira progressivement. Avec Piera Aulagnier (1975, 1976), on apprend que si l’enfant commence d’abord par constituer sa psyché par étayage sur le discours du couple parental et du groupe social, selon un processus identificatoire, son activité de penser est le premier outil de résistance à la possible aliénation au discours de l’autre. Cette activité de penser qui apparaît très tôt fonde l’idée selon laquelle on peut entendre un sujet autonome, c’est-à-dire qui a porté un regard critique sur les discours identificatoires qui lui ont été adressés, quand on écoute un enfant mais que plus l’enfant est jeune, et donc affectivement dépendant, moins il est autonome. F. Dolto avait d’ailleurs inventé les expressions être « co-sa mère » ou « co-son père » (Dolto, 1985). Aussi, comme elle le préconisait pour l’analyse des enfants, faut-il également écouter les adultes qui entourent l’enfant pour discerner son désir (Dolto, 1985). Enfin, Maud Mannoni (Mannoni, Benhaïm & Lefort, 1973) apporte son regard sur l’enfant dans les institutions et montre combien celles-ci, par la prégnance de l’institué qui s’impose à l’enfant et aux professionnels, tendent à figer le désir et entretiennent une clôture avec un potentiel de violence. Ainsi en est-il également de l’institution famille pour laquelle elle pointe les caprices de l’autorité parentale. L’enfant serait soumis à une double répression sociale et familiale, pouvant dans certains cas extrêmes le pousser à choisir une réponse folle ou délinquante. Au contraire, par le concept d’institution éclatée, M. Mannoni soutient l’idée que l’enfant aurait besoin de lieux pour « s’évader » (1973, p. 175) et de développer des relations d’un autre type avec certains adultes pouvant lui transmettre des savoirs sous une autre forme que celle de l’institution scolaire.

7C’est sur la base de mes observations en tant qu’enseignante et de ces connaissances que j’ai eu recours, pour ma recherche doctorale, à une méthodologie empirique plurielle mêlant des observations dans les couloirs, lieux où parents et enfants se préparent à la séparation pour la journée, et classes d’écoles maternelles, des entretiens avec les enseignants de ces classes et avec des parents, et un dispositif à médiation pour recueillir la parole des enfants. Ce dernier dispositif a été peu exploré dans mon travail initial, ce que je me propose de faire ici après avoir donné quelques éléments de compréhension de la spécificité de l’approche clinique d’orientation psychanalytique qui est la mienne.

Une approche clinique d’orientation psychanalytique pour comprendre des processus inconscients

8Ma démarche de recherche est au service de la compréhension des processus inconscients qui animent un sujet que j’appréhende en tenant compte du contexte institutionnel. À la suite de L. Gavarini, j’envisage l’institution « en tant qu’instance sociale, de même que ce qui lie, en eux et en dehors d’eux, les individus à la chose institutionnelle » (Gavarini, 2012, p. 37). Enfin, en référence à l’analyse institutionnelle proposée par Cornelius Castoriadis, c’est sur la fonction instituante de l’individu, c’est-à-dire de questionnement et de remise en cause permanente de l’institué, et donc sur sa « situation active » d’individu autonome « qui n’arrête pas son mouvement de reprise de ce qui était acquis » (1975, p. 154), que je porte mon attention. Je m’inscris dans le courant de l’approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation et de la formation (Filloux, 1987 ; Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel et al., 2005), où les chercheurs, à l’invitation de Sigmund Freud (1914), ont, dès le début du xx^e siècle, cherché à explorer les liens possibles entre la psychanalyse, comme pratique et comme théorie, et l’éducation ou la formation (Blanchard-Laville, 1999 ; Cifali & Moll, 1985 ; Savoye, 2014). La clinique en sciences humaines et sociales s’intéresse au vécu ordinaire des sujets et vise une compréhension de la complexité particulière à chaque situation. En ce sens, elle procède à une généralisation, non pas en cherchant à dégager des modèles sur les processus psychiques humains qui fonctionneraient pour tout individu appartenant à une catégorie identifiée mais plutôt en mettant en exergue des figures du possible.

Une médiation par la fabrication d’un livret par des élèves de CM2 pour des petits qui vont entrer à l’école

Travailler avec des enfants en classe de CM2 pour comprendre des processus à l’œuvre lors de l’entrée en petite section

10Pour ce pan de la recherche, je souhaitais donc entendre des enfants, mais se posait alors la question méthodologique du recueil de la parole d’enfants de 3 ans. Quel matériau réussirai-je à récolter permettant d’éclairer les processus inconscients ? Ces questions étaient déjà à l’origine des controverses entre Anna Freud et Mélanie Klein (Steiner & King, 1996) à propos de la cure analytique pour enfants. Était-ce possible ? Fallait-il modifier le cadre prévu pour les adultes ou bien passer par le dessin ou le jeu ?

11Même si l’approche clinique d’orientation psychanalytique porte à entendre un sujet exprimant sa vérité et son vécu sans traquer une cohérence, le clinicien n’est pas pour autant à l’abri d’une analyse adultocentrée (Delalande, 2007 ; Gavarini, 2001) du discours enfantin. L. Gavarini pointe le fait que, malgré les apparences manifestes du passage d’un rapport de domination vers un rapport de parité entre enfants et adultes, l’enfant n’est pas toujours « respecté dans sa citoyenneté, entendu dans sa singularité, accueilli dans sa subjectivité, reconnu dans sa division de sujet. […] Un sujet en tant qu’il est “institué” et assujetti du fait de son inconscient et du langage, un sujet travaillé par le conflit psychique, animé par le sexuel, mais aussi confronté à la perte, au manque, au refoulement, à la dette psychique et symbolique, autant de conditions à l’émergence de son désir » (2003, p. 52).

12Sachant que plus le sujet est jeune plus les risques d’emprise sont élevés, j’ai choisi de travailler avec des enfants de CM2 qui s’apprêtent à entrer au collège, faisant l’hypothèse que leur angoisse présente était en lien avec leur première rentrée des classes. Je m’appuyais pour cela sur les travaux de S. Freud à propos de l’angoisse et de l’effet d’après-coup mis en évidence. L’effet d’après-coup, dans le Vocabulaire de la psychanalyse (Laplanche & Pontalis, 1967), est présenté comme « Terme fréquemment employé par Freud en relation avec sa conception de la temporalité et de la causalité psychiques : des expériences, des traces mnésiques sont remaniées ultérieurement en fonction d’expériences nouvelles, de l’accès à un autre degré de développement. Elles peuvent alors se voir conférer, en même temps qu’un nouveau sens, une efficacité psychique » (p. 33). Dans un article approfondi sur cette notion, Philippe Chaussecourte souligne que, quelles que soient les définitions considérées, on retrouve toujours « l’idée de l’influence du présent sur la relecture et l’efficience ainsi donnée au passé » (2010, p. 43).

13La perspective des changements liés au passage en sixième provoque souvent un choc émotionnel (Cousin & Felouzis, 2001) et représente en tout cas une épreuve difficile à franchir (Bride & Priou, 2009). Cela se manifeste par de l’angoisse qui peut être mise en lien avec le vécu de la première scolarisation. Rappelons-nous que, pour S. Freud, l’angoisse est un signal indispensable qui, sur la base de traces durables, de souvenirs qui n’ont rien à voir avec la conscience (Freud, 1920), alerte le sujet quant à la possibilité d’un danger imminent (Freud, 1926). Me fondant sur la connaissance que « l’après-coup existe dès le début de l’existence dans la mesure où l’enfant se trouve plongé dans un monde rempli pour lui d’énigmes auxquelles il va tenter de donner sens après-coup, dans une élaboration psychique qui mêle des éléments de réalité, des connaissances de plus en plus précises et beaucoup d’imagination sous-tendue par des besoins pulsionnels et émotionnels » et que « c’est l’après-coup de l’histoire qui veut que les événements et les relations que nous vivons ne prennent une forme stable que dans un temps second » (Houzel, 2007, p. 130), j’anticipais que les enfants de CM2, convoqués dans leurs souvenirs, souvent refoulés, d’entrée à l’école maternelle, seraient sujets à cet effet d’après-coup liant la première expérience de scolarisation à leur vécu actuel et aux affects qui les traversaient et qu’ils seraient plus en capacité que les enfants venant de vivre cette expérience de donner du sens à ce qu’ils avaient pu vivre bien qu’aucun souvenir ne soit consciemment mobilisable. Afin de laisser le processus d’association libre suivre son cours et les résonances inconscientes opérer l’effet d’après-coup, je n’ai jamais évoqué leur situation de futurs collégiens.

14Un deuxième choix fut de travailler avec un groupe d’enfants plutôt que d’avoir recours à des entretiens individuels. Une première raison était que mon expérience professionnelle m’avait donné à voir la forte influence que peut exercer un enseignant sur un élève. En ce début de doctorat où je n’avais pas encore suivi de parcours de formation poussée pour travailler ma posture de clinicienne, je redoutais de reprendre malgré moi, dans la relation duelle avec des enfants, mes habitudes d’enseignante qui accompagne différemment l’élaboration de la pensée. En outre, j’anticipais que des enfants de 10 ans qui sont très peu habitués à l’espace qu’offre à la parole un entretien non directif (Yelnik, 2005), privilégié par le clinicien pour travailler sur la dimension latente du discours, solliciteraient beaucoup mon soutien par des relances avec de forts risques de les influencer. La seconde raison était que je savais que le groupe favoriserait ce travail de mise en sens que je recherchais. Lorsque j’enseignais en maternelle, j’avais recours à des dispositifs groupaux puisés dans les institutions de la pédagogie institutionnelle (Vasquez & Oury, 1973 ; Robin, 2012) comme le « Quoi de neuf ? » et le Conseil. J’avais pu observer, d’une part qu’il m’était beaucoup plus aisé de m’extraire pour laisser les enfants exercer leur autonomie, et d’autre part que le dispositif groupal favorisait, à condition de veiller au cadre initialement posé, une élaboration de la pensée du groupe et de chacun étayée par la solidarité entre pairs.

La médiation par l’activité d’atelier comme outil d’accrochage et support de la relation

15M’inspirant des dispositifs à médiation mis en place précédemment dans l’équipe de recherche qui m’a accueillie (Gavarini, 2009 ; Maurin, 2010 ; Pirone, 2015), j’ai proposé aux élèves de CM2 un atelier dans lequel il s’agissait de construire un guide pour les petits qui vont entrer à l’école, qui serait l’équivalent de celui qui est parfois distribué aux parents. Un guide qui expliquerait aux futurs élèves ce qui les attend à l’école.

16Cet atelier s’est situé, selon la distinction opérée par Paul Fustier (2013), entre la médiation et la « pratique en ricochets ». L’auteur explique que la médiation intercale quelque chose entre l’éducateur et l’enfant, ce qui repose donc sur l’idée qu’il faudrait utiliser une « technique comme médiatrice de la relation avec le groupe ou l’individu » (Buisson, cité par Fustier, 2013, p. 4). La médiation apparaît comme un moyen ou un support à la relation ou encore comme un « outil d’accroche » (p. 4) qui permet au professionnel d’entrer en relation et de tisser un lien fort avec le groupe ou l’individu. Elle joue le rôle d’un cadre qui crée et contrôle l’interaction entre les individus, et son objectif, dans le cas de l’éducateur évoqué ici, est d’obtenir un changement chez l’enfant, un effet thérapeutique ou affectif. Dans les pratiques en ricochets, si le support peut être le même, il ne s’agit pas de s’occuper de l’enfant mais d’un faire qui se suffit à lui-même, d’une activité nécessaire ou présentant un intérêt privilégié pour celui ou celle qui la mène. L’enfant peut entrer et sortir de l’activité quand et comme il le souhaite. P. Fustier évoque à titre d’exemple des relations avec un jardinier ayant eu des effets ricochets sur des enfants placés dans une institution. L’effet ricochet est « l’effet de “changement” de “traitement” ou de “soin” que peut avoir cette liberté laissée à l’enfant de s’introduire dans une pratique qui ne le vise pas, mais qui lui reste ouverte s’il veut s’y engager » (2013, p. 11). Dans mon cas, j’ai sollicité les enfants et je leur ai proposé un dispositif dont les règles et les objectifs étaient pensés à l’avance. Cependant, comme dans les pratiques en ricochets, les enfants étaient libres d’entrer et sortir de l’activité et il ne s’agissait pas de s’occuper d’eux mais d’une activité présentant un intérêt privilégié pour moi.

Un atelier pour élaborer le livret

17Le groupe d’enfants était composé de 23 élèves de CM2 (14) et CM1 (9). Bien que le dispositif ait été pensé pour des élèves de CM2 dont l’entrée au collège était imminente, j’ai fait le choix de ne pas exclure ceux de CM1 pour qui la question allait se poser quelques mois après. Le maître, intéressé par le projet, a souhaité être présent lors de mes interventions.

18La première fois que je les ai vus, je leur ai indiqué que je faisais une recherche en sciences de l’éducation. Après leur avoir livré les principales questions que je me posais concernant le vécu des enfants qui entrent à l’école maternelle, et auxquelles ils pourraient m’aider à répondre de par leur expérience, je leur ai donné la parole pour me dire ce qu’ils comprenaient de tout cela. Très vite, ils m’ont demandé l’utilité de cette recherche et, étonnés d’être sollicités, en quoi ils pouvaient y contribuer. Cherchant à les positionner d’emblée en sujets autonomes, à savoir qui cherchent à remplacer le discours de l’Autre par leur propre discours (Castoriadis, 1975), je leur ai expliqué que la recherche a pour visée de construire des savoirs qui peuvent être utiles aux acteurs de l’école. J’ai ici présenté le projet que j’avais imaginé qui nous permettrait d’abord de mieux comprendre ce qui se passe pour l’enfant qui arrive à l’école puis, à partir de ces connaissances, de construire un livret qui explique aux futurs écoliers ce qu’ils allaient vivre. Je relevais le fait que les livres pour enfants étaient rédigés par des adultes tandis qu’il me semblait que les enfants pouvaient être des informateurs très bien placés et donc intéressants pour les plus petits.

19Ce travail s’est finalement déroulé sur 7 séances, durant les mois de mai et juin, et a abouti à la réalisation d’un CD-Rom, forme que les enfants ont proposée à la place du livret. Les illustrations sont leurs dessins, certains réalisés individuellement lors de la première séance, d’autres par groupes de trois ou quatre enfants et commentés par des textes. Des enfants ont également proposé, en fin de projet, d’enregistrer en plus un petit texte libre, préalablement rédigé ou pas, qu’ils ont adressé à celles et ceux qui vont aller à l’école pour la première fois. Chaque séance a commencé par un temps de groupe de parole puis suivait un temps de fabrication du projet où ils dessinaient, créaient des textes et les enregistraient. Je n’ai retenu, au regard de mon questionnement centré sur les processus inconscients, que les propos tenus dans le groupe de parole (les propos tenus en dehors de ce dispositif clinique, comme lorsque la tâche concernait la construction du projet, n’étant pas protégés par le même cadre propice à l’association libre d’idées) ainsi que les dessins recueillis lors de la première séance, après le groupe de parole.

Un groupe de parole que les enfants instituent

20Afin de favoriser l’émergence d’une parole subjectivée, fondée sur le vécu, et d’éviter au maximum un discours collé à celui de l’institution, je décidai d’initier le projet par un groupe de parole. Ce dispositif inspiré de l’analyse institutionnelle (Gavarini, 2009) vise à faire émerger une parole par un « sujet “politique” collectif » que constituent les membres d’une institution. Le groupe de parole répond à « la nécessité de créer des espaces de discussion ouverts et nouveaux par rapport aux modes d’échanges institués souvent sclérosés » (Gavarini, 2009, p. 466). M. Mannoni, s’appuyant sur son expérience avec les adolescents dits psychotiques, débiles ou caractériels accueillis à l’école de Bonneuil (1970), soutenait l’idée que les adolescents avaient besoin d’un « lieu de vie » non pas où est pratiquée la psychanalyse (comme technique instituée) mais où ce qui y est proposé est fondé sur la psychanalyse comme subversion d’un savoir et d’une pratique institués. La parole libre y est recherchée tandis qu’elle n’est habituellement pas écoutée, voire interdite d’exister dans l’institution scolaire par crainte de ses effets sur les structures et leurs pouvoirs. Le groupe de parole, proposé dans l’enceinte de la classe, constitue un moment et un lieu de rupture dans le cadre rigide et figé de l’institution scolaire. Dans cet espace, soutenu par le désir du chercheur attentif à la question de l’éthique, peut émerger alors une parole qui ne soit ni une « parlotte » (Lesourd, 2006) ni seulement « support d’une bonne communication » (Gavarini, 2009, p. 464) pour peu que l’animateur formé à la pratique analytique veille à prendre soin de cette parole. Y sont favorisées d’une part la libre association d’idées laissant entendre les problématiques des sujets, d’autre part les élaborations psychiques à partir de son expérience personnelle.

21Lors de la première séance, après la présentation du projet, de mes attentes et de ma position par rapport à leur parole, le maître a précisé qu’il resterait dans la classe parce que le projet l’intéressait mais qu’il ne participerait pas. J’ai ensuite dit aux enfants que je proposais de commencer par un groupe de parole qui serait utile pour que chacun évoque ce qu’il avait envie de dire à propos de cette expérience de l’entrée à l’école. J’ai souligné le fait que ces expériences étaient toutes différentes et qu’il serait intéressant de découvrir cette diversité, non seulement pour ma recherche, mais aussi pour eux, pour s’ouvrir aux autres et mieux comprendre les besoins possibles des jeunes enfants destinataires du livret. Enfin, j’ai précisé que cela pouvait passer à mon sens par le partage de ce qu’ils avaient ressenti. J’ai donc proposé aux enfants de se mettre en demi-cercle afin de pouvoir tous se voir pour échanger nos idées. Il a fallu pour cela pousser les tables qui étaient disposées en rangées face au tableau. J’étais face au demi-cercle, assise comme eux, et le maître restait à l’écart, proche d’une extrémité du demi-cercle. Une fois les enfants installés, je leur ai dit que j’allais intervenir le moins possible puisque c’était leur parole qui devait s’exprimer et j’ai présenté les règles permettant de prendre collectivement soin de la parole et aux participants de se sentir libres de parler. Outre le fait de ne pas se moquer et ne pas couper la parole, qui sont des règles habituellement posées dans la classe, s’ajoutait la demande de ne pas juger et de garder les propos confidentiels.

22Le protocole que j’avais proposé en amont de mon intervention ne prévoyait pas de groupe de parole au-delà de la deuxième séance. Cependant, ce dispositif a été systématiquement reconduit pour débuter toutes les suivantes. En effet, au moment de commencer la troisième séance, les enfants ont demandé s’ils se mettaient en cercle et, devant mon hésitation, ont exprimé une déception. J’ai donc accédé à leur demande que j’ai interprétée de deux manières.

23D’une part, ils avaient sans doute besoin de retrouver cet espace et son cadre en rupture avec celui habituellement vécu. L’installation, certes dans la classe mais selon une disposition qui n’est pas usuelle à l’école, a probablement ouvert un nouvel espace psychique, propice aux phénomènes transitionnels (Winnicott, 1971), que les enfants ont très rapidement investi. Ces derniers ont probablement trouvé à l’intérieur du cadre proposé un lieu de repos psychique où laisser se chevaucher fantasmes et réalité, un lieu où se désillusionner sans pour autant subir et se soumettre à la réalité extérieure et dans lequel déposer les éléments psychiques encombrants comme de l’angoisse ou des fantasmes envahissants. Ainsi, très rapidement, ils ont parlé de la peur, du rapport à l’enseignant, de la séparation qui peut être difficile et du poids de l’apprentissage, j’y reviendrai.

24D’autre part, ce cadre qui offrait un espace sécurisé pour élaborer des pensées à partir des affects est venu « appuyer et soutenir ce qu’il convient d’appeler forces instituantes, sorte d’énergie collective capable de transformer les individus dans leurs contextes de travail » (Gavarini, 2009, p. 465). Ils ont en effet trouvé, dans ce groupe, l’occasion de prendre une autre place que celle qu’ils occupent habituellement à l’école, et ce malgré la présence du maître. Ils devenaient sources de savoirs pour la chercheuse et pour le maître qui, dans les jours qui ont suivi la première séance, leur a dit éprouver beaucoup de plaisir et d’intérêt à les écouter. Comme je leur proposais d’être auteurs d’un discours différencié, autonome par rapport à celui des adultes, ils ont très sérieusement cherché à répondre à la problématique que j’avais exposée. Dès la deuxième séance, ils ont commencé à donner leur avis sur le projet, ils s’en sont emparés en proposant d’autres choses que ce que j’avais prévu : ne pas s’adresser seulement aux enfants mais aussi aux parents, confectionner un CD-Rom plutôt qu’un livret, ajouter des extraits sonores, etc. Ils se sont donc plutôt positionnés en passeurs pour les jeunes enfants réalisant qu’il fallait les informer, sans mentir même si la vérité telle qu’elle apparaissait dans les échanges risquait de les effrayer. Prenant une place d’aînés, ils ont alors trouvé des arguments dont ils pensaient qu’ils donneraient envie aux petits. On voit ici l’exercice de cette fonction instituante ; celle d’un sujet en situation active d’autonomie qui, comme le précisait C. Castoriadis, est une personne « qui n’arrête pas son mouvement de reprise de ce qui était acquis, du discours de l’Autre, qui est capable de dévoiler ses phantasmes comme phantasmes et ne se laisse pas finalement dominer par eux » (Castoriadis, 1975, p. 154).

La parole des enfants : rapport à l’école et violence symbolique dans la relation enseignant-élève

25Je vais commencer par livrer des extraits du matériau clinique avec lequel je travaille, c’est-à-dire les notes prises pendant et à l’issue de chaque séance, me concentrant ici uniquement sur le groupe de parole. Sans que je l’aie décidé en amont, mes notes sont surtout constituées d’éléments restituant le fil associatif du groupe ; c’est-à-dire que l’échange n’est pas intégralement rapporté mais seulement les propositions nouvelles et que ce qui est énoncé n’est pas attribué à un enfant précis. Je prolongerai ce début d’analyse du matériau un peu plus loin. S’y ajoutent quelques ressentis et premières analyses. Je livrerai également quelques dessins récoltés après la première séance du groupe de parole où j’avais demandé aux enfants de diviser une feuille blanche en deux zones et de dessiner sans se concerter, à partir de leurs souvenirs, d’un côté un lieu ou un moment spécifique de l’école maternelle leur ayant laissé un bon souvenir et de l’autre un lieu ou un moment leur ayant laissé un mauvais souvenir. Ce verbatim sera entrecoupé d’une première analyse du contenu manifeste du matériau. Puis je proposerai une analyse du contenu latent à partir de mon écoute de la dynamique groupale et d’éléments contre-transférentiels interprétés.

Un contenu manifeste qui évoque le rapport à l’école et aux enseignants

(Séance 1) Je leur demande ce qu’ils pensent ou ce dont ils se souviennent de leur entrée à l’école maternelle.
– Au début, on a peur parce qu’on est les plus petits.
– C’est vrai et c’est pareil pour nous, en ce moment, on est les plus grands mais quand on va arriver au collège on sera les plus petits et on risque de se faire taper.
– Les petits ne savent pas ce qui les attend vraiment, comme nous, on ne sait pas trop comment ça se passe même si ici le collège est juste de l’autre côté de la grille.

(Séance 2) Je commence par leur demander si des souvenirs leur sont revenus. Ils répondent qu’ils ont oublié ou ne se souviennent que de la moyenne et grande section. Je leur demande alors ce qu’ils imaginent du vécu d’un enfant qui entre à l’école.
– Les petits ont peur.
– Des fois on est content et puis après on, on veut plus y aller.
– On a peur de quitter ses parents.
– Oui, on a peur de la maîtresse qui va nous disputer.
– Ça fait drôle d’avoir quelqu’un d’autre qui s’occupe de nous.
– Les maîtresses sont sévères, on les craint plus que les parents.
– Ouais, c’est sûr, il y a des choses qu’on ne peut pas faire, ça ne passe pas !
– En plus, on a peur que la maîtresse prenne la place de nos parents.
– Comment ça, je comprends pas ?
– Ben déjà on est beaucoup avec la maîtresse et puis elle dit ce qui est bien ou pas, des fois aussi à nos parents.
– On est plus à l’aise avec nos parents, on parle de tout alors qu’avec la maîtresse, on parle que de travail.

Je demande à ceux qui ne parlent pas s’ils sont d’accord ou s’ils ont des choses à ajouter.
– Pas seulement, les maîtresses nous apprennent aussi à nous comporter normalement, à s’adresser aux adultes, à parler correctement.
– En fait, les parents, c’est personnel comme relation, pas le maître.
– Oui, les maîtresses elles s’en moquent un peu de nous.
– Les maîtresses elles punissent.
– Ben les parents aussi ils punissent.
– Oui mais pas comme les maîtresses, c’est pas des lignes ou aller au coin. À la maison on te prive de télé ou de jeux.
– Les parents, ils s’intéressent à notre vie à l’école. On en parle alors qu’on ne parle pas avec les maîtresses.
– Moi je ne parle pas de l’école à la maison.
– Moi j’en parle quand on fait des trucs pas habituels. Comme par exemple je leur parle de ce qu’on fait avec vous. Sinon quand c’est des exos, c’est pas intéressant.

Je demande : et à l’école maternelle ?
– Oui on raconte notre journée.
– Les parents ils demandent toujours « Alors qu’est-ce que tu as fait ? »
– Oui mais des fois on ne veut pas dire.
– Ben les parents, ils veulent savoir si on s’est bien occupé d’eux, c’est pour ça qu’ils demandent.

Ils évoquent de nouveau la peur des grands. Une fille refait la comparaison avec leur future entrée au collège.
– On ne sait pas non plus comment ça va être avec les profs.
– Avec les maîtres, il faut faire attention à ce qu’on dit, avec les parents non. On peut leur parler n’importe comment […].
– Mais des fois on appelle la maîtresse Maman parce qu’on la voit beaucoup et des fois c’est l’inverse, on appelle notre mère « maître » ou « maîtresse ».

• 3 Ajout a posteriori pour plus de clarté

En fin de séance, les enfants constatent qu’ils ont dit des choses qui peuvent faire peur aux enfants (auxquels s’adresse le livret3), ils s’interrogent sur ce qu’il faut dire et comment. Ils disent qu’il serait bien de faire une page pour expliquer aux parents ce que peut ressentir l’enfant.

(Séance 3) Au début de la 3^e séance, ils ne se souviennent plus de cette proposition et quand je la leur rappelle, ils reparlent de la séparation. T dit que l’enfant ne se sent plus protégé. Un enfant s’étonne que les enfants pleurent encore quand ils sont allés à la crèche.
– C’est pas la même chose, il y a plus d’enfants pour un adulte à l’école.
– Et puis à la crèche, on ne vient pas pour travailler, les maîtresses de la crèche ne crient pas.
– C’est pas des maîtresses ! On n’apprend pas à la crèche.

T pense que c’est la séparation qui est différente à l’école et à la crèche. Cela ne fait pas sens pour les autres. La discussion se bloque de nouveau. J’interviens pour les encourager à développer leur propos car ils ne me semblent pas si divergents.
– Les maîtresses sont sévères, elles crient, il faut faire ce qu’elles disent.
– Oui, à la crèche, on peut faire des bêtises, la dame nous dit que c’est pas bien et c’est tout.

Je les invite à échanger là-dessus
– La maîtresse crie à la maternelle mais à la crèche les adultes ne crient pas. Si un enfant pleure, c’est normal alors qu’à l’école, soit elles disputent, soit elles envoient dans une autre classe.
– Elles peuvent aussi se demander si c’est de leur faute si un enfant pleure.
– Souvent elle est énervée et lui dit d’arrêter.
– Ça peut être lourd pour elle, elle ne sait pas quand l’enfant va s’arrêter. Ça fait du bruit, c’est fatigant (T).
– À la maternelle, elles envoient pas dans une autre classe, mais elles disputent encore plus, ou alors elles disent à l’enfant d’aller jouer.

27L’entrée à l’école apparaît comme un moment où quelque chose change. Dès les premières minutes de la première séance, un enfant évoque la similitude entre leur situation d’enfants qui se préparent à entrer au collège et celle de l’enfant qui va entrer à l’école maternelle.

28Tout comme ils seront les plus petits du collège, ignorant les règles de vie, les futurs écoliers seront les plus petits de la maternelle. Ils vont découvrir la relation à l’enseignant tout comme eux ignorent celles qui vont s’instaurer quand ils auront plusieurs professeurs. L’idée d’une méprise fait l’unanimité. « On » dit à l’enfant qu’il va aller à l’école parce qu’il est grand mais quand il arrive, il constate l’inverse. Ce constat est repris dès le début de la deuxième séance.

29Concernant la relation à l’enseignant, ces enfants expriment le changement constaté par rapport aux relations qu’ils ont connues auparavant. Ils évoquent l’écart possible avec ce qu’ils s’étaient imaginé, là encore, à partir du discours de l’entourage et l’incompréhension des nouvelles règles qui régissent cette relation et qui leur procurent de l’inconfort ou de la peur.

30Les attendus et les méthodes de l’éducation scolaire apparaissent beaucoup plus rigides que ceux des parents, au point que les punitions parentales semblent presque anecdotiques. C’est le propos de ceux qui s’expriment sur ce point et cela ne suscite pas de controverse. Dans ce qui est dit, le caractère impersonnel est interprété comme de l’indifférence et pourtant il ressort aussi que l’enseignant attendrait quelque chose de l’enfant et que cette attente pourrait même s’imposer face à celle des parents.

31Dans ces échanges, on saisit les différentes modalités de l’emprise des adultes et combien l’enfant est pris entre deux forces dont la rivalité est, selon les cas, plus ou moins manifeste. Il semblerait, selon ces enfants, que les maîtresses aient pour visée de transmettre sans tenir compte de ce qui existe en dehors de l’école, comme s’il fallait l’effacer, le remplacer tandis que les parents, qui ont jusqu’alors décidé seuls de l’éducation de l’enfant (certes sous le contrôle social exercé lors des rencontres avec les différents professionnels de l’enfance, mais qu’ils peuvent avoir réduites au minimum), voient un nouvel acteur s’imposer et seraient préoccupés par ce partage éducatif parfois vécu comme intrusif. Le lien éducatif entre l’enfant et l’enseignant apparaît, dans les représentations livrées, beaucoup plus rigide, pré-pensé et mettant l’enfant dans une position plus passive que le lien éducatif entre l’enfant et ses parents où les enfants semblent trouver des espaces de liberté et la possibilité d’une position active.

32On voit que les « grands » sont globalement ressentis comme menaçants. La crainte envers les enfants plus grands est évoquée par deux fois mais cela ne suscite pas d’échanges entre plusieurs enfants. Cela est très différent concernant les enseignants pour lesquels l’ensemble des enfants prennent part aux échanges. Les maîtresses qui crient accentuent ce sentiment d’être tout petit. Ce qui est attendu des enfants par les adultes semble expliquer les attitudes différentes des personnels de crèche, des parents et des enseignants. Ici, le statut de l’enfant est pensé à partir du statut de l’adulte considéré dans l’institution à l’intérieur de laquelle l’enfant le rencontre. Si deux enfants tentent de se mettre à la place de la maîtresse et d’imaginer ce qu’elle peut ressentir, cela n’est pas repris dans le groupe et n’apparaîtra pas du tout dans le CD-Rom.

33Pour compléter ce verbatim, quatre dessins sont présentés dans la figure 1. Ces quatre dessins sont ceux pour lesquels la relation à l’enseignant est choisie comme souvenir de l’école en petite section. Ils se situent tous du côté du souvenir négatif et il s’agit à chaque fois d’une femme que des attributs rendent redoutable : une sorte de lacet faisant penser à un fouet dans le dessin 1 ; sur le dessin 2, c’est la colère qui s’exprime par des cheveux hirsutes, une bulle pour exprimer les pensées et un visage sévère ; sur le troisième dessin l’enseignante bisexuée, qui porte à la fois un chignon, une cravate et peut-être une barbiche, punit un enfant qui n’a pas su retenir une envie d’uriner et le sadisme est redoublé par un enfant qui dit « bien fait » et un autre qui semble indifférent et demande « on peut y aller ? » ; enfin, le quatrième dessin est le plus impressionnant puisque les dimensions des personnages sont disproportionnées. L’enfant est « tout petit » et la maîtresse, immense, qui éructe, possède des attributs virils (poils et muscles) signifiant sa position de dominante. Cinq autres dessins évoquent également les punitions du côté négatif de la page (voir les dessins 5 à 9, figure 2).

34Un grand nombre de dessins (9 sur 23, les autres choix étant plus disparates) représentent un enseignant du côté négatif de la feuille. Je l’interprète comme le résultat de cette solidarité émanant de la mise en sens groupale qui, par le processus de l’après-coup, a facilité l’émergence d’un vécu ayant suscité des affects qui n’ont pas suffisamment pu être élaborés en ce temps. Ainsi, la figure de l’enseignant qui apparaît à partir des représentations livrées est celle d’un adulte tout-puissant et souvent courroucé. Quant à l’enfant, il pleure et se soumet à ce pouvoir de l’adulte.

Une dynamique groupale qui permet de passer du registre originaire au registre symbolique

35En reprenant mes notes, je constate tout d’abord que les propos des enfants y sont rapportés sans que, la plupart du temps, je leur attribue un auteur précis, et que c’est sur le groupe et son élaboration réflexive que s’est portée mon attention concernant ce dispositif. Selon Kaës (1994), « centrer l’analyse sur le processus associatif et sur les chaînes signifiantes qui se produisent dans une situation psychanalytique de groupe, c’est porter la recherche de la psychanalyse aux lieux théoriques, méthodologiques et cliniques où se nouent les rapports de fondation réciproque, entre le sujet de l’inconscient, la parole et les ensembles intersubjectifs » (p. 6).

36La dynamique de groupe qui s’est opérée au cours de ces temps de groupe de parole tire probablement sa spécificité de la tâche que j’avais proposée aux enfants, à savoir produire ensemble un livret. Aussi, mes prises de notes révèlent que dès le début, sans que cet objectif ait été formulé, ils partent du partage de l’expérience de celles et ceux qui s’expriment puis formulent une idée qui conviendrait à toutes et tous. On retrouve ici un processus propre à la fonction symbolique telle que la conçoit P. Aulagnier qui est « de créer une configuration relationnelle symbolique engendrant une mise en forme du réel qui permette de passer de l’individuel à des valeurs universelles » (1975, p. 204). Pour cela, ils s’écoutent, disent quand ils ne se comprennent pas, se répondent, reformulent. Quand ils se rendent compte que les récits partagés sont trop différents pour formuler une idée commune, ils montent en abstraction. C’est ainsi que s’engage un débat philosophique sur la différence entre apprendre et travailler provoqué par le constat de se sentir tout petit quand on entre à l’école et que ce sentiment est accentué quand la maîtresse les dispute. Il s’agit en fait ici de saisir la place et la fonction de l’élève à l’école.

(Séance 1) Une discussion engage un grand nombre d’enfants sur apprendre et travailler :
– L’école c’est pas bien mais l’école maternelle c’est bien parce qu’on ne travaille pas.
– On voudrait y retourner.
– Non parce qu’on fait que des coloriages.
– Quand on entre au CP, au début on a envie parce qu’on est grand mais après on est petit alors on veut plus.
– À la maternelle on travaille pas.
– Si, on apprend en jouant.
– Mais apprendre c’est pas travailler, les tables de multiplication, les évaluations tout ça, c’est pas comme les coloriages et les jeux.

Je les invite à essayer de trouver des synonymes. À la fin ils tombent d’accord sur les propositions suivantes :
– Apprendre, connoté positivement -> connaître, savoir
– Travailler, connoté négativement -> s’exercer
– En PS on fait des choses difficiles mais pour apprendre pas pour travailler.

37Malgré les aspects négatifs précédemment évoqués, il y a d’emblée, dans ces propos qui ouvrent la première séance, une nostalgie pour l’école maternelle qui s’exprime chez une grande majorité, excepté l’enfant qui résume les activités aux coloriages. Dans le groupe, il y a d’abord un clivage entre ceux qui soutiennent l’idée qu’on apprend en jouant à l’école maternelle et ceux qui mettent en cause l’idée d’apprentissage parce qu’on ne travaillerait pas. Pour ces derniers, une déconnexion est opérée entre le jeu et l’apprentissage scolaire. On retrouve ici une controverse en partie entretenue par le fait que l’école maternelle soit encore qualifiée d’institution « préscolaire » et qu’à l’époque de la recherche l’instruction ne soit obligatoire qu’à partir de 6 ans. Pour arriver à cet énoncé sur lequel ils finissent par s’accorder, les enfants passent du registre de l’imaginaire où je les ai convoqués (ce qu’ils ont ressenti, aimé ou pas) à celui du symbolique (ce qu’est l’école, ce que c’est qu’être écolier, ce que c’est qu’apprendre). Il apparaît que la réflexion porte sur la forme scolaire (Vincent, Courtebras & Reuter, 2012) à l’école maternelle comme forme sociale, certes en rupture avec ce que l’enfant a connu auparavant de par son organisation spatio-temporelle, mais une rupture moins radicale si on la compare à celle que provoque la forme scolaire de l’école élémentaire. C’est ainsi que j’interprète l’énoncé final : apprendre en jouant est relié à l’idée de créativité et d’affectivité ; l’activité ludique diffère peu dans sa forme de celles pratiquées auparavant notamment parce que le corps de l’enfant est peu contraint et les relations affectives ont encore une place légitime. Travailler reflète plus le sentiment d’enfermement et la « discipline qui se substitue à l’ancienne relation personnelle teintée d’affectivité » (Vincent, Courtebras & Reuter, 2012, p. 112) évoqués par G. Vincent et dont il dit qu’ils caractérisent la forme scolaire.

38Cet extrait montre comment la réflexion méta permet aux enfants de se mettre d’accord, ce qui semble par ailleurs être une condition pour continuer l’échange. Pour comprendre comment ce processus se construisait dans le groupe, je suis partie d’un constat dans mes prises de notes : il n’y a pratiquement que les prises de paroles de T qui lui soient nommément attribuées. Sinon, bien souvent, la prise de parole est notée sans nom ou bien j’ai écrit « un enfant dit que ». Tout comme le reste du groupe, mon attention a été d’emblée captée par les questions que m’adresse T sur mon métier. Alors que je viens de me présenter et de dire que je suis là pour apprendre quelque chose d’eux, il exprime de l’étonnement à ce qu’une chercheuse s’adresse directement à des enfants pour comprendre ce qu’ils vivent : « avez-vous déjà travaillé dans une classe ? Est-ce que c’est votre métier de faire ce genre de projet avec les classes ? Comment ça s’appelle ce métier, qu’est-ce que vous êtes ? ». Les autres acquiescent et sont en attente de mes réponses. T, par ces questions qui tentent, au-delà de ce que j’ai révélé de moi, de comprendre ce que, sur le plan symbolique, représente ma demande et quelles règles vont conduire notre relation, permet au groupe de se positionner face à moi. Sa curiosité emporte le groupe et me semble participer grandement à l’adhésion de chacun au projet.

39Une fois les enfants installés pour le groupe de parole, lorsque T évoque tout de suite le fait que l’école n’est pas obligatoire mais qu’on est obligé d’apprendre aux enfants, j’écris que « je suis admirative de cette première remarque ». En effet, cette affirmation pose d’emblée la réflexion sur un plan symbolique par la référence à une loi et à un système relationnel universel en dehors de tout vécu subjectif. Il est également le premier à remarquer une similitude entre l’expérience du jeune enfant qui se prépare à entrer à l’école et la leur en tant que futurs collégiens. Il évoque les craintes communes, ce qui montre le nouage parfois difficile pour le jeune enfant entre les deux registres imaginaires et symboliques : être les plus petits, ne pas réussir à se repérer dans l’espace, perdre une modalité de lien avec l’adulte rendent compte d’affects qui se manifestent souvent par des pleurs ou des refus parce qu’il n’est pas possible de donner du sens à ces nouveautés. L’enfant reste en demande d’une prise en charge affective de l’adulte ou a minima d’une explication à ce qui lui arrive.

40T prend ici le rôle de porte-parole et exerce des fonctions phoriques dans et pour le groupe. Selon René Kaës (1994), « quelques sujets sont placés et se placent dans une position telle que les associations de parole sont électivement portées par eux » (p. 221). L’une de ces fonctions est celle de soutenir en constituant « l’infrastructure nécessaire aux relations entre les membres » (p. 227). Dans les premiers temps, T est suivi par d’autres qui cherchent à valider ce qu’il affirme en donnant des exemples tirés de leur propre expérience. Sa première affirmation (sur l’obligation d’apprendre aux enfants) engendrera les échanges sur l’envie d’aller à l’école, sur la peur ainsi que sur la considération de la maîtresse à leur égard, différente de celle des parents. Une autre fonction est celle de transporter ou transférer. R. Kaës précise que cette fonction permet le déplacement qui « concerne non seulement le mouvement intrapsychique par lequel l’intensité d’une représentation se détache d’elle pour passer à d’autres représentations moins intenses mais reliées l’une à l’autre par le processus associatif, mais aussi le mouvement par lequel ces passages s’effectuent de l’espace interne vers l’espace du groupe, et dans l’espace du groupe lui-même » (p. 227). Là encore, c’est souvent T qui exerce cette fonction. Par exemple, la première thématique abordée est celle de la camaraderie. Un enfant dit « au début on est timide », un autre précise « on a peur de ne pas avoir de copains ». T dit « et même je pense qu’on ne sait pas qu’on va avoir des copains. Moi, par exemple, je suis l’aîné et je n’avais jamais joué avec d’autres enfants parce que j’étais élevé par ma mère ». Par cette remarque, il pointe la place de l’enfant dans sa famille, sa connaissance d’un certain type de relation qui ne fonctionne pas dans l’école, c’est-à-dire des éléments qui sont dissonants et qui mettent l’enfant sur la voie d’une perception que quelque chose est à comprendre et à ajuster dans ce nouvel environnement. Des enfants reconnaissent la pertinence de cette précision et évoquent des pensées qui peuvent envahir l’enfant, révélant des fantasmes qui pourraient apparaître les premiers jours face à ce qui ne fait pas sens. « On a peur parce qu’on est les plus petits », « Oui, on se sent petit et quand la maîtresse nous dispute c’est encore pire, on est tout petit ».

41Les prises de parole de T sont un liant indispensable entre les registres imaginaire et symbolique si bien qu’il faut que quelqu’un d’autre assure la fonction de soutien quand il refuse de continuer le dialogue. Cette fonction de soutien supporte des allers-retours entre des discours sur le registre imaginaire qui font apparaître des affects bruts, souvent négatifs, ressentis par l’enfant dans sa relation avec l’enseignant et un discours, où le particulier est « rattaché » « à une loi et un ordre qui aient la forme d’universalité » (Aulagnier, 1975, p. 204), qu’il va falloir livrer aux plus petits pour leur expliquer ce qui va se passer lors de leur arrivée à l’école. T fait d’ailleurs le constat, lors de la troisième séance, que ce qu’ils ont mis en avant jusqu’ici va apeurer les enfants, remarque dont se saisissent les autres pour dire qu’on se fait vite des amis et que cela permet de ne plus avoir peur, voire même d’avoir envie d’aller à l’école. Ce sera d’ailleurs, à la fin du projet, un point souvent retenu dans les messages enregistrés librement où les difficultés sont annoncées, mais le plus souvent la contrepartie avancée est celle des amitiés qui vont se nouer : « au premier jour de l’école, vous allez pleurer, vous allez avoir peur mais ça va pas durer longtemps car vous allez vous faire des amis » (V) ; « À l’école, il faudra pas pleurer pour la séparation, tu vas avoir des amis » (K) ; « Je voudrais dire à ceux qui ont peur : soyez pas trop timide, vous allez lier des amitiés » (L) ; « L’école n’est pas parfaite. Il y a un mélange de cultures et de religions, c’est ce qui fait l’amitié » (T).

Des significations imaginaires sociales portées par l’enseignant qui opèrent deux clivages

42Alors que la demande que j’adresse aux enfants est de me parler de l’entrée à l’école et de faire un livret pour expliquer aux petits ce qui les attend, les échanges dans le groupe reviennent à chaque séance sur la relation à l’enseignant. On saisit ici la demande vis-à-vis de l’enseignant d’une traduction de ce qu’ils vivent, qui ne vient pas toujours, et l’incompréhension que celui-ci n’y réponde pas. Cette demande porte sur ce que C. Castoriadis nomme les significations imaginaires sociales (1975), dont Guy Vincent (1994 ; Vincent, Courtebras & Reuter, 2012) montre qu’elles se transmettent par l’organisation temporelle et spatiale ainsi que par les choix pédagogiques et la relation mise en place par l’enseignant. Ici, pour les enfants, tandis que dans les échanges dans le groupe de parole c’est ce qui concerne la personne de l’enseignant et la relation affective avec elle qui prédomine, le résultat final (le CD-Rom) se focalise essentiellement sur les éléments spatiaux et temporels (chaque page se consacre à un lieu ou à un temps de la journée de classe) (voir figure 3).

43Il ressort des propos des enfants que la manière dont l’enseignant se met en lien avec eux, à savoir en se centrant sur le travail, opérerait deux clivages.

44Le premier distingue le bon et le mauvais adulte. Le parent, avec lequel la relation est plus « personnelle », est le « bon objet » au sens de M. Klein (1946), c’est-à-dire celui qu’on voudrait garder ou prendre en soi, puisqu’il apparaît bienveillant à chaque évocation même lors de la comparaison entre punitions parentales et punitions enseignantes. Le parent est celui qui soutient l’unité, la cohérence du sujet, puisqu’il porte attention à ce que vit l’enfant où qu’il soit. Il contribue ainsi à la résolution des potentiels conflits psychiques inhérents à l’institutionnalisation de l’enfant qui devient élève (Kannengiesser, 2019). Tandis que l’enseignant est le plus souvent le mauvais objet, animé par et générant une pulsion destructrice. Ceci se traduit dans les discours notamment par le sentiment que les enseignants « s’en moquent » d’eux et par l’évocation des punitions. Le fantasme évoqué par un des enfants que la maîtresse prenne la place des parents associé ensuite par un autre enfant au fait que la maîtresse dise ce qui est bien ou pas, y compris aux parents, évoque la destructivité attribuée au mauvais objet. Les perceptions des enfants, dans les dessins ci-dessus, qui montrent par exemple une adulte géante et menaçante face à un enfant minuscule et apeuré, concernent tout autant la violence de la puissance de l’enseignante que la passivité et « la servitude volontaire » (La Boétie, 1574) de l’enfant. Les angoisses qui s’expriment dans l’après-coup semblent montrer que les enfants peuvent sentir qu’une responsabilité échappe à leurs parents et qu’elle est prise par l’enseignant. Dans le processus de séparation opéré par l’école, l’enseignant peut aussi fantasmatiquement pour l’enfant être celui qui va prendre la place de leur parent comme objet d’amour. Il me semble qu’ici les enfants font apparaître tout autant la crainte d’une relation d’emprise (Dorey, 1992 ; Blanchard-Laville, 2001) qui pourrait être établie par l’enseignant – c’est-à-dire une relation où celui-ci cherche à modifier ou capter le désir de l’enfant et donc à détruire l’existant – que le conflit de loyauté (Le Run, 2013) que peut générer le consentement à cette modification de leur désir.

45Le second clivage sépare l’enfant de l’élève. Selon les enfants, l’enseignant, dans l’enceinte de l’école s’intéresse au seul élève et les autres registres du Je n’y ont pas de place. Ce que nous apprennent en creux ces enfants, c’est d’abord que l’élève a besoin d’être considéré comme un enfant-qui-apprend, pour se positionner en personne autonome. C’est-à-dire qu’il ne peut pas toujours subitement être dans une relation privée d’égards pour ce qui l’affecte dans et en dehors de l’école, alors qu’il n’a connu que ce type de lien jusqu’à présent. Or, la plainte engendrée maintient l’enfant en quête de sens dans une situation d’hétéronomie où le sujet attend quelque chose de l’autre, dans une position passive. François Galichet explique ainsi que parler d’autonomie renvoie non seulement à « l’acquisition de connaissances, mais aussi à la sagesse, à la manière, pour chacun, de conduire sa vie et de lui donner un sens » (2014, p. 13). C’est-à-dire, en reprenant la distinction proposée par M. Menès (2012) entre le savoir comme objet et comme acte, qu’il ne suffit pas d’intégrer des savoirs (objets) pour être autonome mais que cela suppose également une attitude réflexive (savoir comme acte) au cours de ses expériences d’apprentissage. Il semble que la réflexivité soit effective dès l’entrée à l’école, ce que je saisis dans l’écart exprimé, dans l’après-coup, entre la demande de l’enseignant, dépersonnalisée, adressée à un élève auquel chacun doit s’identifier et celle de l’enfant d’être un objet singulier d’intérêt et d’amour pour l’enseignant comme il l’est pour ses parents. Ce qu’ils ont saisi du symbolique dans l’école à 10 ans leur permet, par identification projective, d’émettre une parole sur ce que vit le petit enfant quand il découvre cette institution et le chemin réflexif qu’il entame pour mettre du sens, modifier son rapport au savoir et devenir un élève.

D’un porte-parole à l’autre : le redoublement de la violence symbolique

47La fonction de porte-parole comporte une violence symbolique que P. Aulagnier nomme « violence primaire » et qui désigne « ce qui dans le champ psychique s’impose de l’extérieur au prix d’un premier viol d’un espace ou d’une activité qui obéit à des lois hétérogènes au Je et au discours » (1979, p. 38). Cette violence symbolique repose sur l’illusion narcissique d’un savoir sur l’enfant que le porte-parole pense posséder. Le désintérêt des enseignants pour leur personne qu’ont dénoncé les enfants lors de ce dispositif de recherche pourrait être interprété comme la manifestation de l’existence au niveau symbolique d’un élève préconçu que l’enseignant désire voir advenir en chaque enfant et qui prend la place de l’enfant réel, comme une « ombre parlée » (p. 135). Tout comme la violence primaire est nécessaire dans la relation mère-bébé pour que l’enfant accède au registre de la signification et constitue son savoir sur son Je, elle peut l’être pour que l’enfant qui arrive dans l’institution scolaire puisse devenir élève, c’est-à-dire transformer son Je ou encore constituer son savoir du Je sur le Je d’élève. Il peut s’avérer nécessaire que lui soit imposé par le Je d’un autre, « aux dépens du plaisir et au profit de la constitution future de l’instance appelée Je » (p. 38), un discours qui, parce qu’il est hétérogène et intrusif, comporte une forme de violence, mais sans lequel il lui serait impossible d’être inclus dans le groupe social (ici scolaire). Ainsi, les enseignants, par leurs énoncés, livrent les règles de l’école, présentent les objets scolaires, renseignent l’enfant sur ce qui est attendu de lui en tant qu’élève et sur son rapport à l’école, et la violence symbolique qui s’exerce dans ce qui est parfois qualifié de formatage ou de docilisation massive (Oury & Pain, 1972) peut expliquer la représentation chargée d’affects que livrent les élèves rencontrés.

48J’ajouterai, à décharge des enseignants, que dans cette légitimation du savoir enseignant l’enfant n’est pas seulement passif. Dans la relation maître-élève, comme l’a montré Claudine Blanchard-Laville (2001), c’est aussi l’enfant qui place l’enseignant en position de Sujet Supposé Savoir et lui adresse une demande non seulement de savoirs scolaires mais aussi « en tant que sujet qui réactualise dans l’espace pédagogique des demandes façonnées, selon son mode à lui, par son passé et, en particulier, structurées selon le schéma prototypique de ses demandes anciennes aux images parentales » (p. 150). L’enseignant en réponse, voulant « remplir tous les manques laissés par toutes les demandes précédentes insatisfaites, […] va se charger imaginairement d’un savoir qui dépasse largement son savoir réel et qu’il ne possède pas plus que les autres : c’est le savoir à lui supposé » (p. 151).

49Sans le renoncement à ce pouvoir-savoir, la violence que l’enseignant, persuadé d’œuvrer pour le bien de l’enfant, continuerait d’exercer serait alors une « violence secondaire » qui, selon P. Aulagnier, s’appuie sur la nécessité de la violence primaire pour en représenter un excès « le plus souvent nuisible et jamais nécessaire au fonctionnement du Je » (1975, p. 38). Elle répond avant tout au désir inconscient de l’adulte de non-changement, mais aussi « de réussir à faire que cette activité de penser, présente ou future, soit conforme à un moule préétabli et imposé » (p. 38). On retrouve ici l’idée de clôture du sens qui peut s’exercer à l’école dénoncée par exemple par Fernand Oury et Jacques Pain (1972) qui évoquent, avec la docilisation massive, le conditionnement à la passivité, ou par M. Mannoni (1970) avec son concept d’institution éclatée ou encore par C. Castoriadis qui prône « une pédagogie non mutilante, une véritable paideia » (1990, p. 185).

Conclusion

50Il semble que le dispositif du groupe de parole, proposé à ces élèves de CM2, ait permis, parce qu’il propose une rupture dans le quotidien de la forme scolaire propice à la créativité, d’élaborer, à la faveur de l’effet d’après-coup, une pensée sur une expérience passée où la violence symbolique s’est exercée. Ces enfants se sont saisis de cette configuration inhabituelle pour occuper une nouvelle position de sujets autonomes et construire un discours qui est le leur, bien différent de celui proposé par les adultes.

51Dans le cadre de ce dispositif, j’ai convoqué les enfants en tant qu’ils possédaient un savoir différent de celui que pouvaient émettre les adultes. On voit combien cette responsabilité de transmission est génératrice d’une ambivalence dans le groupe et en chacun. Si, sur le plan imaginaire, le non-sens de l’expérience est rapporté dans le groupe de parole avec toute la violence potentielle que suscite la rencontre avec la chose scolaire, le passage au niveau symbolique, à des fins de transmission sur un support numérique, donne lieu à un discours lui aussi dépourvu d’affects, une simple description des lieux et des activités. Seuls quelques enfants, comme pour se réajuster sur une position d’entre-deux, enregistreront des messages personnalisés laissant à la fois filtrer les difficultés affectives et pointant les bénéfices sociaux de l’entrée à l’école. Par exemple, V dit « Au premier jour de l’école, vous allez pleurer, vous allez avoir peur, mais ça va pas durer longtemps car vous allez vous faire des amis », ou encore K « Faut pas avoir le stress quand on arrive à l’école parce que là-bas tu vas rencontrer des amis et tu vas t’amuser toute la journée. Il faut aussi ne pas pleurer quand tu vas quitter tes parents parce que là-bas, toute la journée tu vas t’amuser. Et quand tu vas rentrer à l’école il faut surtout bien écouter la maîtresse faire qu’est-ce qu’elle te dit, faut bien travailler et… bonne chance ». Ce processus de symbolisation travaille avec ce qui est affectivement perçu et ce qui est socialement acceptable tout en tenant compte de ce que le petit enfant est en mesure de supporter.

52Cette élaboration de la pensée du groupe et de chacun dans le groupe, au fur et à mesure des séances, a beaucoup étonné le maître qui me dira dès la fin de la deuxième séance qu’il perçoit des modifications dans le comportement de certains élèves et que l’ambiance dans le groupe est beaucoup plus sereine. Ce travail met donc également en évidence le bénéfice par « ricochet » que peut apporter aux élèves de CM2, dont l’angoisse d’entrer au collège est bien documentée, un espace dans l’école où la parole circule autrement que dans l’organisation ordinaire de la classe. Salomon Resnik a écrit que « les passages dans le temps [...] nécessitent une médiation ritualisée » et qu’ainsi le passage de l’espace familial à l’espace scolaire « constitue un “isthme” géographique dans l’histoire, particulièrement marquant et toujours angoissant en même temps qu’un “pont” difficile à traverser » (2010, p. 69-70). De même, par un effet d’après-coup à chaque fois opérant au cours de la répétition d’une expérience de transition scolaire, comme le montrent les liens opérés par les enfants rencontrés entre les entrées en petite section, au CP et au collège, cette traversée peut-elle s’avérer difficile. Il me semble que le dispositif mis en place à des fins de recherche pourrait constituer une base intéressante pour les professionnels qui souhaitent accompagner les enfants dans les espaces qui précèdent ces transitions scolaires (entrée à l’école maternelle, à l’école élémentaire, au collège, au lycée et à l’université), ce qui en outre répondrait à la visée de l’institution d’assurer la continuité des parcours scolaires (MEN & DGESCO, 2011).