Introduction

2L’analyse des productions entre 1985 et 2015, relatives aux désordres scolaires, a permis de constituer deux typologies, l’une relative aux thématiques et ancrages théoriques des objets, l’autre aux épistémologies et méthodes de recherche privilégiées qui caractérisent les publications de notre échantillon. Dans un premier temps, le traitement des productions scientifiques que nous avions sélectionnées a donné lieu à six catégories. Ces travaux ont été triés selon qu’ils envisagent les désordres scolaires au prisme : i. d’une sociologie des violences à l’école ; ii. d’approches institutionnelles et pédagogiques des violences à l’école ; iii. des enjeux de socialisation et de déviance à l’école ; iv. des travaux qui s’intéressent au décrochage et aux déviances ; v. de l’efficacité des programmes d’intervention et de leur impact sur la performance des écoles ; vi. de travaux sur les sanctions et la discipline. Dans un deuxième temps, une seconde typologie a été réalisée en fonction des choix épistémologiques et méthodologiques qui organisent les productions collectées. Nous avons établi quatre catégories : la première comprend les « recherches empiriques » qui s’appuient sur des données originales ou pré-existantes et cherchent à rendre compte de résultats de recherches empiriques obtenus à partir de méthodes variées ; la deuxième catégorie, intitulée « épistémologie et philosophie », renvoie aux articles qui interrogent plutôt la définition de l’objet et reviennent sur les débats en sciences sociales autour de son inscription épistémologique ; la troisième catégorie d’articles s’intéresse à des programmes d’intervention ou à l’évaluation des effets de ces programmes ; la dernière catégorie comporte des articles qui sont des revues de la littérature en lien avec les désordres scolaires.

Cartographier les productions scientifiques autour des désordres scolaires

3Cette analyse quantifiée nous a permis de cartographier l’objet de recherche et d’en révéler les évolutions, les lignes et rapports de force en présence comme les transformations les plus récentes. Analyseur de la sociologie de l’éducation, l’objet de recherche que constituent les désordres scolaires est un révélateur des événements marquants et des recompositions de celle-ci. Pour ce faire et de façon complémentaire, nous avons alors présenté une analyse diachronique de cet objet en sociologie de l’éducation, de son traitement et de l’organisation institutionnelle auxquels il est lié. Cette analyse diachronique du corpus nous a permis de présenter dans cette première partie de la note de synthèse deux paradigmes dominants dans les travaux de recherche investiguant les désordres scolaires :

• l’un lié à la nouvelle sociologie de l’éducation (NSE) qui a eu une incidence considérable tant sur la structuration initiale du champ de recherche que sur la sociologie de l’éducation ;
• l’autre se nichant dans la dialectique ordre/désordre, en intégrant des visions différentes à l’égard de la norme scolaire.

4Un troisième paradigme, fort de l’avènement de l’individualisation, signe ce que Bernard Lahire ou Danilo Martuccelli nomment une sociologie « à l’échelle » ou « aux temps de l’individu » (Lahire, 2004 ; Martuccelli, 2007) et va être discuté plus avant dans cette deuxième partie de la note de synthèse.

Des rapports entre l’action publique et la production scientifique : des études sur les désordres sous influence

5Au cours de la première partie de cette note, nous avons commencé à aborder divers débats et tensions qui traversent l’objet de recherche des désordres scolaires et, ce faisant, les institutions engagées au travers des productions scientifiques : ont ainsi été restituées les interrogations relatives aux marges d’action et aux résistances déployées par les acteurs, au libre arbitre de l’individu, à l’incidence des « contextes » en éducation, au positionnement de l’école comme acteur local ou comme école-sanctuaire, aux inégalités de scolarisation, au travail de la norme scolaire, à l’emprise de la forme scolaire sur les espaces éducatifs, etc. Le traitement quantitatif des productions scientifiques a d’ores et déjà commencé à montrer les tendances les plus récentes de la recherche relative aux désordres scolaires, l’écrasement du champ en certaines périodes par certains objets et les relations, alors étroites, entre commande publique, agenda politique et recherche en éducation.

6Nous allons revenir de façon plus précise et développée dans cette seconde partie de note de synthèse sur ces relations comme sur l’émergence de paradigmes qui se diffusent tant du côté des travaux de recherche sur les désordres scolaires que plus globalement en sociologie de l’éducation. Nous interrogeons le traitement politique des désordres scolaires, montrons comment de nouvelles problématiques scolaires mais aussi éducatives s’extraient de la seule scène scolaire et, débordant l’école, deviennent une question sociale et publique. Ces nouvelles problématiques éducatives (NPE) signent un nouvel âge des désordres scolaires, pour lequel le politique comme l’action publique sont incontournables. Cette considération, cette publicisation de ces problèmes scolaires en problèmes publics, n’est pas dénuée d’écueils : celui de leur dépolitisation du fait de leur décontextualisation ; celui de leur réification du fait de leurs fragmentation et empilement et d’un traitement ad hoc qui omet leurs relations d’interdépendance.

7Ces nouvelles tendances doivent être situées, historicisées car concomitantes du troisième paradigme qui émerge de l’analyse diachronique faite du traitement scientifique des désordres scolaires (DS). Ce troisième paradigme, fort de l’avènement du processus d’individualisation et des sociologies de l’individu en résultant (Martuccelli & de Singly, 2009), embrasse les travaux restituant les autrices et auteurs de ces désordres dans des trajectoires, multiples et singulières. À la conception déficitariste de certaines politiques éducatives à l’égard d’élèves catégorisés comme « difficiles » répond un ensemble de travaux qui tout en soulignant l’imbrication dynamique et mouvante de multiples rapports sociaux (de classe, d’origine et de couleur de peau, de sexe, d’âge, de lieu d’habitation) rappellent la nécessité de lutter contre les DS, le décrochage ou l’échec scolaires, notamment par des politiques compensatoires volontaristes. L’institution scolaire aux prises avec la division du travail éducatif et la hiérarchisation des tâches éducatives confronte les élèves à des logiques de subjectivation plus complexes et contradictoires et démultiplie les partenariats, les actions transversales, les dispositifs (d’individualisation, d’aide à la réussite, de (re)médiation, de ré-accrochage scolaire, etc.). L’école, tout en arguant de son indifférence aux différences, peine à conjuguer singularité des situations (individuelles, contextuelles, temporelles) et outillage dupliqué et adjugé arbitrairement. Les procédures dites d’implémentation de l’action publique qui tendent à décalquer un type de dispositif, une série d’actions quelles que soient les particularités territoriales, socio-économiques ou scolaires, témoignent tout autant de la difficile mais croissante reconnaissance du rôle des contextes locaux dans les processus de scolarisation que de la difficulté pour un État historiquement centralisateur à se démarquer d’une politique nationale indifférenciée, indifférenciatrice, et cependant inégalitaire. Ces derniers aspects s’ils n’ont été qu’évoqués jusqu’ici, vont être présentés de manière plus détaillée dans la seconde partie de cette note de synthèse, qui porte sur l’analyse des politiques publiques et les transformations de l’objet « désordres scolaires ».

Traiter les désordres scolaires : politiques éducatives et prévention des violences à l’école

8Le traitement des désordres scolaires pose la question de leur inscription dans la sphère politique et médiatique. C‘est plutôt à l’égard de certaines des manifestations du désordre et de ses conséquences que les pouvoirs publics vont se mobiliser autour de deux axes principaux. D’abord en infléchissant les politiques de l’éducation prioritaire sur des enjeux de gestion des problèmes sociaux aux dépens d’une logique de lutte contre les inégalités scolaires. Ensuite, en déployant de nouvelles politiques de lutte contre la violence à l’école qui resteront au cœur de l’action politique engagée sur ces questions.

Gérer les désordres scolaires par les politiques d’éducation prioritaire

9La gestion des désordres et la question de leur prise en charge par la puissance publique s’inscrivent dans une transformation générale des politiques d’éducation et en particulier des politiques d’éducation compensatoire. Si nombre de recherches qui abordent la question des désordres scolaires repositionnent cet objet dans un contexte de transformation généralisée du système d’enseignement et de redéfinition des agencements propres à la forme scolaire, nous l’avons dit, le traitement politique du désordre est essentiellement circonscrit aux établissements qui accueillent des élèves issus des quartiers populaires. Les formes nouvelles de spatialisation des problèmes sociaux observées dans les années 1990 (Poupeau & Tissot, 2005) réinterrogent les modalités de désignation comme de prise en charge de problématiques sociales et urbaines dans les quartiers populaires, et l’école va constituer un levier parmi d’autres de la gestion de ces inégalités (Terrail, 1997 ; Rochex, 2008). Dès lors, certains aspects de la transformation de ces politiques d’éducation compensatoire témoignent d’un nouvel ancrage autour de problématiques urbaines qui consacrent, à partir d’enjeux sécuritaires en particulier, une réponse institutionnalisée à certaines manifestations du désordre scolaire.

La relance des ZEP dans les années 1990 : l’incursion des problèmes sociaux dans les politiques éducatives

11On assiste donc à une forme de rapprochement des politiques territorialisées qui visent explicitement une prise en charge des problèmes sociaux liés au thème de l’exclusion. Les ZEP deviennent, à petits pas, un outil supplémentaire de gestion des problématiques sociales des quartiers défavorisés, que l’essor de la politique de la ville rend d’une certaine manière incontournable. Plusieurs chercheurs soulignent le risque de glissement d’une politique de la réussite scolaire des enfants les plus défavorisés vers la seule « gestion sociale des inégalités scolaires » (Glasman, 1992). De nombreux dispositifs d’action publique à destination des quartiers cherchent alors « de nouvelles cohérences » (Oblet, 2008), et la redéfinition de la carte des ZEP donnera l’occasion de signifier cette lente évolution d’une politique scolaire vers une politique de plus en plus orientée vers les questions urbaines, où la question du contrôle des désordres à la fois dans et autour de l’école devient prégnante.

L’émergence de la catégorie des « établissements sensibles » comme marqueur du virage localiste de l’éducation prioritaire

12De fait, les politiques d’éducation prioritaire sont de plus en plus poreuses à des formes d’actions publiques qui s’intéressent d’abord à des enjeux de régulation sociale. C’est dans cet esprit qu’apparaît en 1992 la classification des collèges dits « sensibles », portée à la fois par les ministères de l’Éducation nationale et de l’Intérieur. De nouveaux moyens sont alloués à ces établissements pour promouvoir des formes d’actions pédagogiques innovantes, mais l’essentiel est bien d’abord de favoriser une certaine stabilité des équipes par l’attribution de primes de bonifications variées, et le recrutement sur des postes à profil d’enseignants volontaires. C’est ici l’apparition des premières mesures d’incitation financière et d’avantages de carrière visant à encourager l’exercice professionnel (au moins durant quelques années) en éducation prioritaire. Le nombre d’établissements sera relativement stable, entre 150 et 180 collèges bénéficiant de l’appellation « établissement sensible », toujours en vigueur aujourd’hui. Si une très grande majorité d’entre eux est aussi classée en ZEP, cette double affiliation n’a rien d’automatique. La mise en place de la classification « établissement sensible » ouvre en fait une brèche dans la logique de zone qui existait jusqu’alors avec les ZEP. En 1992, seuls 60 % des 174 établissements « collèges sensibles » étaient classés en ZEP, ce qui fait dire à Martine Kherroubi et Jean-Yves Rochex qu’« en “labellisant” des établissements, elle [la catégorie administrative “collèges sensibles”] a accentué la tension, qui existait dès le début de la politique des ZEP (cf. Charlot, 1994), entre deux versions tout à fait différentes de la territorialisation des politiques éducatives : celle dont l’unité territoriale est la zone, dans une perspective plus ou moins régulée étatiquement, et celle dont l’unité territoriale est l’établissement, que le chef d’établissement a la responsabilité de gérer en combinant des logiques différentes (logique managériale, logique du consumérisme, logique de marché, etc.) » (Kherroubi & Rochex, 2002, p. 106).

13Cette idée est essentielle pour comprendre le mécanisme à partir duquel les politiques d’éducation prioritaire basculent vers des formes d’organisation beaucoup plus favorables à une gestion localisée à l’échelle de l’établissement des problématiques qui traversent les établissements concernés, plutôt qu’à une lutte organisée et plus globale contre les désavantages sociaux qui touchent ces territoires. Ces nouvelles labellisations lient donc explicitement le profil sociologique des populations scolarisées avec de potentiels problèmes de violences qui débordent les seuls enjeux de réussite et d’apprentissage, sans que l’on sache par ailleurs si ces violences sont ou non avérées. Pour Françoise Lorcerie, la classification « établissements sensibles » marque bien un tournant de la politique des ZEP, dans la mesure où ces établissements deviennent le centre du « réseau prioritaire rénové » (Lorcerie, 1994). La mise en place de cette classification, comme l’évolution de la politique ZEP, révèle l’introduction dans les dispositifs d’éducation prioritaire en France de nouvelles logiques de définition et d’organisation de ces priorités, dans lesquelles les problèmes sociaux et les risques de désordre attribués à la concentration des populations les plus défavorisées dans certains établissements deviennent centraux. C’est ainsi que se déploient successivement plusieurs labels qui, pour ajouter à la complexité des modes de désignation qui les consacrent, peuvent parfois se superposer : « zone violence » (1997), Réseau PEP IV (2001), classement APV (Affectation à caractère Prioritaire justifiant d’une Valorisation, 2005), collèges et réseaux « ambitions réussites » (2006), etc. Ces classifications réfèrent à diverses difficultés pour justifier leur existence : il s’agit de réagir ici à « des comportements perturbateurs », là à de forts « niveaux de violences à l’école », ou encore à « la concentration de comportements anti-scolaires » qui, sans les dire explicitement, suggèrent un problème plus qu’un autre dans la gestion des désordres scolaires (bagarres collectives et remises en question de la discipline scolaire ; violences verbales, physiques ou situations de racket ; décrochage, dégradations et contestation des équipes éducatives).

Des territoires ségrégués à la désignation des établissements et des élèves « à problèmes »

Le millefeuille aux labels, ou la recherche perdue de la cohérence de l’action publique

16Il ne s’agit pas cependant de présenter ici le détail du développement des politiques d’éducation prioritaire et compensatoire déjà largement travaillé par ailleurs (Demeuse, Frandji, Greger et al., 2008, 2011 ; Robert, 2009). Il s’agit bien d’illustrer un mouvement de fond dans la transformation de la considération par la puissance publique de la gestion des problèmes sociaux au travers d’actions visant à prévenir ou à prendre en charge les manifestations de plusieurs types de désordres scolaires. Les politiques d’éducation prioritaire ont changé de logique et d’échelle en glissant d’une approche par zone à des actions à l’échelle des établissements, et elles ont transformé leurs modes de ciblages en privilégiant un mouvement d’individualisation de la prise en charge des publics qui perdure, au détriment d’une visée plus large de lutte contre un désavantage social partagé à l’échelle d’un territoire (Frandji, Ben Ayed, Emin et al., 2011). Ces évolutions ne sont pas sans rappeler celles des politiques de lutte contre la violence à l’école qui, se déplaçant de l’objet des violences à l’école vers celui du harcèlement, ont également suivi cette logique d’individualisation des situations.

Agir contre les désordres scolaires : l’emprise des politiques de lutte contre la violence à l’école

17L’émergence de la violence à l’école comme « nouveau problème social » va écraser le traitement plus générique de la question des désordres à la fois sur le plan académique, nous y reviendrons, mais aussi à propos de la mobilisation politique que l’objet suscite. Bernard Charlot remarque que « la question des violences scolaires, plus que d’autres, bouscule des représentations sociales, qui ont valeur fondatrice : celle de l’enfance (innocente...), celle de l’école (havre de paix...), celle de la société elle-même (pacifiée en régime démocratique...) » (Charlot, 1997, p. 4). À partir des années 1990, la violence à l’école occupe le devant de la scène médiatique et politique, en concentrant une attention nouvelle à la manifestation des désordres et à leurs conséquences dans un espace scolaire qui s’ouvre socialement. Pour Éric Debarbieux, la violence à l’école s’inscrit en fait durablement dans le paysage politique et médiatique de la France à partir des manifestations de novembre 1990 avec l’incursion des casseurs dans les cortèges lycéens et les revendications de ces derniers pour plus de sécurité : « les médias découvrent alors un phénomène qui ne quittera jamais longtemps par la suite la une de la presse et va imposer son tempo aux hommes politiques au pouvoir, particulièrement aux ministres de l’Éducation sommés de “réagir”, de proposer un “plan de lutte”, de “restaurer l’autorité”, bref “d’éradiquer la violence” » (Debarbieux, 2006, p. 14). Les violences scolaires résonnent comme un écho aux violences urbaines qui pénètrent les murs du sanctuaire de l’école républicaine. Dès lors, le « problème » de la violence à l’école oblige à l’affichage de l’action politique.

Des « plans » pour lutter contre les violences à l’école : visibiliser l’action publique contre un « nouveau » phénomène

18En 1992, Jack Lang est le premier ministre de l’Éducation nationale à consacrer un plan de lutte contre la violence scolaire qui concerne 80 établissements classés sensibles. Ce plan vise à renforcer la présence des adultes dans ces établissements (300 agents d’accueil et d’entretiens et 2 000 appelés du contingent) et cherche aussi à encadrer la définition d’un partenariat local sur les questions de prévention de la violence. Un protocole d’accord est signé le 16 juillet 1992 entre l’Éducation nationale, le ministère de l’Intérieur et celui de la politique de la ville, en faveur de la mise en place de ce plan. L’intérêt de ces deux dernières administrations pour la question scolaire, déjà en marche sur le plan des politiques d’éducation prioritaire, se trouve encore confirmé.

De la répétition dans l’action : des plans qui s’enchaînent et se ressemblent

20Les clivages politiques ne produisent pas de changement significatif et, lorsque la gauche revient au pouvoir en 1995, Claude Allègre, nouveau ministre de l’Éducation nationale, propose à son tour un plan interministériel de lutte contre la violence à l’école marqué par la création de plus de 30 000 emplois jeunes et 400 postes d’infirmier.ères et d’assistant.es sociaux.ales et 100 postes de médecins scolaires. Ces moyens doivent bénéficier aux établissements sensibles et à 411 établissements ZEP du second degré dont 291 collèges. Les dispositions d’accompagnement individuel des élèves les plus en difficulté sont encouragées par la mise en place des parcours de réussite éducative et le renforcement des classes relais, alors que les contrats locaux de sécurité visent une plus grande cohérence de l’action locale (Carra & Faggianelli, 2011). En 1999, la phase II du plan interministériel de lutte contre la violence à l’école est lancée et vise à une meilleure évaluation des mesures adoptées. Le ministère de l’Éducation nationale met en place un logiciel de comptabilité interne des faits de violence et certaines équipes de chercheurs sont mobilisées pour mener un travail d’évaluation des mesures de lutte contre la violence (Blaya, 2001).

23Les mesures proposées d’un plan gouvernemental à l’autre renvoient à quatre types de dispositions qui existent généralement dans les précédents : sécurisation des établissements et développement des liens école-police-justice ; protection juridique des personnels et durcissement de la législation ; déploiement de personnels spécifiques dans les établissements les plus durs ; développement de dispositifs spécifiques d’encadrement des élèves perturbateurs. Il est à noter d’ailleurs que ces politiques nationales prennent appui, ou sont complétées, par la mobilisation de l’échelon local, qui s’implique désormais largement dans la prise en charge de certaines problématiques scolaires jusqu’alors traitées quasi exclusivement par les professionnels de l’école, en référence à des cadres nationaux (Ben Ayed, 2009). C’est ainsi que fleurissent dans certains conseils généraux ou municipalités des services de prévention de la violence à l’école, des missions autour de la sérénité et du bien-être à l’école, des programmes de lutte contre le harcèlement, qui s’appuient sur des dispositifs d’actions dans et en dehors de l’école. Cette implication des collectivités territoriales marque sans doute un tournant majeur des dernières années dans la prise en charge politique du phénomène. Si l’échelon national reste fortement mobilisé, la multiplication des dispositifs locaux visant à gérer l’hétérogénéité des publics et à prendre en charge des aspects particuliers des usages sociaux dans l’école participe d’« un nouvel âge d’une organisation scolaire » qui recompose les espaces scolaires et éducatifs de prise en charge des élèves perturbateurs (Barrère, 2013 ; Moignard & Rubi, 2013 ; Henri-Panabière, Renard & Thin, 2013).

Le « harcèlement » comme changement de paradigme

25Il faut cependant souligner dans cette nouvelle séquence de la lutte contre la violence à l’école le déclin d’une logique de plans, au profit d’une démarche qui s’appuie sur une forme de personnification de l’action publique autour de la personnalité d’Éric Debarbieux. Reconnu pour les travaux qu’il mène sur la question en France et à l’international depuis la fin des années 1990, celui-ci revendique la nécessité d’une rupture dans les politiques publiques sur la question, pour envisager la prise en compte du phénomène de manière plus systémique et pédagogique, en insistant aussi sur les réponses nécessaires à apporter à la reconnaissance des victimes de violence à l’école et à leur prise en charge (Debarbieux, 2008). É. Debarbieux étant à la fois identifié dans les milieux pédagogiques comme ancien enseignant et militant Freinet, par les tenants d’une version plus sécuritaire de la prise en charge de la question au travers de sa participation à l’Observatoire national de la délinquance (OND), et particulièrement bien implanté dans le milieu médiatique qui relaie ses travaux depuis une quinzaine d’années, Luc Chatel a sans doute compris avant d’autres le bénéfice politique qu’il pouvait tirer de la mobilisation de cette personnalité.

27On retrouve cependant certains des éléments incontournables des plans de lutte contre les violences à l’école déjà développés antérieurement autour de la formation des personnels à la prévention et à la gestion des violences à l’école (Robbes, 2012), de la révision de l’application des régimes de punitions et de sanctions des écoles et des établissements pour permettre une justice restauratrice ou la mise en place de personnels spécialisés au travers des assistants de prévention et de sécurité (APS), nouveaux personnels déployés comme ressource supplémentaire pour prévenir et gérer les questions de sécurité dans les établissements sensibles. En revanche, d’autres actions plus innovantes sont développées autour de l’amélioration de la prévention et du traitement du harcèlement scolaire, de la mise en place de protocoles de gestion des menaces et des crises dans les écoles et les établissements, d’accompagnement des personnels en souffrance ou victimes de violences, et par la promotion d’une entrée par l’amélioration du climat scolaire qui ouvre de nouvelles perspectives pour les politiques publiques sur la question. Plusieurs outils ont été mis en place après ces annonces, qu’il s’agisse par exemple de guides d’amélioration du climat scolaire dans les premier et second degrés, d’un guide de lutte contre le harcèlement, de sites internet ressources, d’un guide pour une justice préventive et restauratrice en milieu scolaire, etc. À la lecture de ces différentes productions, on note une mobilisation de certaines conclusions de la recherche qui visent à contextualiser les recommandations.

28Reste qu’une inflexion majeure s’organise alors autour d’une réorientation de la politique de lutte contre la violence à l’école au bénéfice de la prise en charge nouvelle de la question du harcèlement scolaire. La France était peu engagée sur cette question encore peu lisible en 2010. Aujourd’hui, on peut se demander si la lutte contre le harcèlement ne va pas, à moyen terme, supplanter la lutte contre la violence à l’école qui renvoie à des formes d’intervention et une lisibilité plus diffuses. Théoriquement, une telle distinction est aberrante, tant l’on sait que les niveaux de harcèlement augmentent quand la qualité du climat scolaire dans un établissement se dégrade (Blaya, 2006 ; Debarbieux, 2011) mais il y a un risque de glissement de paradigme qu’il ne faut pas minorer. La lutte contre la violence à l’école ne peut pas être limitée à la question du harcèlement, au risque d’enfermer les formes de l’action publique sur un registre compassionnel qui, s’il est sans doute légitime, ne doit pas devenir pour le politique prétexte à ignorer les enjeux structurels autour des inégalités de conditions de scolarisation, qui participent du développement de la violence à l’école.

Mesurer et traiter les désordres scolaires : approches administratives et outils mobilisés

29Plutôt qu’une qualification en tant que telle des désordres scolaires, ce sont finalement les manifestations de ces désordres qui sont désignées par la puissance publique en considérant d’une part les formes « d’incidents perturbateurs » en tant que « confrontation[s] brève[s] de face-à-face » qui « suspend[ent] le cours de la classe » (Barrère, 2002), et d’autre part les violences dont les élèves ou les personnels sont victimes.

Sanctions et punitions : réagir aux désordres

30Il existe en France une forme de consensus pour reconnaître une évolution dans la nature de l’arsenal répressif à la disposition des acteurs de l’école, avec des textes réglementaires qui font la promotion d’un certain nombre de principes éducatifs (Robbes, 2014). En particulier, la réforme des procédures disciplinaires engagée en 2000 marque un tournant dans les modalités d’encadrement des sanctions dans le second degré. Ce texte s’appuie sur des principes fondamentaux du droit qui seront renforcés en 2011, puis en 2014 : inscription dans un cadre légal des fautes et des sanctions, respect du principe du contradictoire, proportionnalité et individualisation des sanctions, obligation de motivation de la sanction prononcée. Même si la réforme de 2011 est marquée par l’instauration d’une automaticité des procédures disciplinaires et par le retour de quelques injonctions sécuritaires, l’évolution des textes depuis une quinzaine d’années tend à réaffirmer le caractère éducatif des sanctions. Mais les injonctions ministérielles ne suffisent pas toujours à transformer les pratiques quotidiennes relatives à la gestion de l’ordre scolaire. Des travaux soulignent ainsi la résistance des enseignants face à la réforme des régimes disciplinaires, parfois perçue comme une remise en cause de leur autorité (Grimault-Leprince, 2012). Les pratiques identifiées dans nombre d’établissements révèlent également les nuances, voire le fossé qui sépare l’esprit des textes et la réalité de leur application sur le terrain. On peut citer à titre d’exemple les travaux de Pierre Merle qui interrogent l’efficacité du pouvoir réglementaire à partir d’une étude sur la mise en place des nouveaux règlements intérieurs au début des années 2000. Il décrit deux modèles de référence : le premier est répressif, et se caractérise par une grande inertie réglementaire et le caractère unilatéral des obligations ; le second est plus ouvert aux enjeux de reconnaissance des droits et des devoirs effectifs des élèves et des personnels (Merle, 2003). D’autres chercheurs notent aussi la pluralité d’ordres disciplinaires en présence dans les établissements, qui mettent à mal une vision fonctionnaliste de l’école qui invisibilise les rapports de force et les contournements des acteurs autour du contrôle des désordres (Rabier & Pénissat, 2007). Des recherches qui s’intéressent aux conseils de discipline illustrent bien également les tensions autour des formes de mise en scène de l’autorité éducative qui incombent à ces rituels disciplinaires, bien éloignés de l’esprit des textes officiels (Chevit, 2003 ; Geay, Oria & Fromard, 2009). Une enquête plus récente qui mesure le volume d’exclusion temporaire souligne également les routines punitives en place dans un nombre significatif d’établissements, appuyées sur des mesures censées être exceptionnelles (Moignard, 2015). Enfin, d’autres punitions, non réglementaires, font partie de l’ordinaire collégien et lycéen, comme les devoirs collectifs et des formes d’humiliation par exemple, et témoignent d’un certain désordre de la sanction (Debarbieux, 1999 ; Barrère & Martuccelli, 2001). En d’autres termes, l’écart entre les textes qui réglementent les réponses disciplinaires aux désordres et les pratiques observées dans de nombreux travaux de recherche illustre la difficulté d’application de principes éducatifs dans des établissements scolaires sous pression, qui peinent parfois à réguler des interactions organisées autour de systèmes normatifs contradictoires. Pour autant, les écoles françaises sont loin d’être soumises à des conflits permanents, et l’image médiatique d’établissements aux prises avec de très forts niveaux de violences est à relativiser.

Des enquêtes administratives à la mesure scientifique des désordres : prémices et prolongements

31La France est l’un des rares pays au monde qui disposent d’outils de mesure de ce phénomène au travers d’enquêtes de victimation en particulier. Si ces modes de production de données ne sont pas sans limites, force est de constater qu’ils traduisent aussi une volonté d’objectivation du phénomène qui peut appuyer les politiques publiques en la matière (Carra & Sicot, 1997 ; Debarbieux, 2004). D’autres pays européens comme l’Angleterre, l’Espagne ou l’Allemagne par exemple, ont cherché à recenser les faits de violence à l’école, mais sans que ces opérations soient pérennes dans le temps. Le centralisme français a sans doute contribué à rendre possible la mise en place de ce type de recension, là où d’autres pays se sont heurtés à leur organisation fédérale ou à l’autonomie de leurs régions.

32C’est ainsi qu’un Comité national de lutte contre la violence à l’école incite dès 1998 au développement d’un logiciel de signalements des violences scolaires nommé SIGNA. Limité à la recension des seules violences correspondant à des délits ou des infractions pénales, chaque établissement du second puis du premier degré doit renseigner ces données jusqu’en 2006. La systématisation de ces recensions sera abandonnée en 2006 et le nouveau système SIVIS sera mis en place, toujours en vigueur aujourd’hui, qui reprend le principe de déclaration d’incidents et de faits pénalement répréhensibles, mais sur un échantillon national d’établissements seulement. Cette entrée par les faits pénalement répréhensibles fait dire à Éric Debarbieux que « l’abord français de la violence à l’école est donc du côté du droit. D’autres choix sont possibles (santé publique par exemple), mais le phénomène en France est plutôt conçu comme un problème de sécurité intérieure. Les signalements sont en conséquence transmis également au procureur de la République et souvent à la police – au moins en ce qui concerne les faits considérés comme graves (ce qui pose bien entendu des problèmes de qualification des faits pour les personnels de l’Éducation nationale, non spécialistes du droit) » (Debarbieux, 2004, p. 318). Et c’est bien sûr par cette dimension sécuritaire que la violence à l’école est d’abord traitée au travers des multiples plans et dispositifs mis en place entre la fin des années 1980 et le début des années 2010. Il est en effet surprenant de constater à quel point les politiques publiques en la matière abordent la question sous un angle qui mobilise finalement de manière très relative les moyens d’objectivation du phénomène que la puissance publique a elle-même contribué à produire. En France, le ministère de l’Éducation nationale a même le luxe de pouvoir s’appuyer à la fois sur ses propres enquêtes administratives, mais aussi sur des productions scientifiques de mesure plus large du phénomène à caractère local, national et international.

Des enquêtes de climat scolaire et de victimation : mesurer les violences et les prévenir

33C’est ce que permettent par exemple les enquêtes de victimations et de climat scolaire développées par Éric Debarbieux, Catherine Blaya ou Cécile Carra (Blaya, 2001 ; Carra, 2009 ; Debarbieux, Moignard, & Hamchaoui, 2012). Il s’agit d’interroger par questionnaire un ensemble représentatif d’élèves et de membres de la communauté éducative à la fois sur les faits de violence qu’ils ont pu subir, et sur leur perception du climat scolaire au travers de leur expérience de la vie et du travail au sein de l’école. La force du lien entre qualité du climat scolaire et victimation est un des acquis majeurs de la recherche, tant en France qu’à l’international (Cohen, McCabe, Michelli et al., 2009), et un levier puissant de prévention des violences. Dit autrement, on observe un large consensus aujourd’hui pour reconnaître l’influence d’un climat scolaire positif sur la réduction des victimations, toutes choses égales par ailleurs. La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) développe d’ailleurs depuis 2010 des enquêtes de ce type, en lien avec les chercheurs identifiés sur cette question. Ce mouvement d’internalisation d’expertises externes a été identifié dans d’autres cas, comme l’évaluation des acquis des élèves ou l’évaluation de la performance des élèves (Derouet, 2006 ; Pons, 2010). Mais on observe une certaine disproportion entre les moyens déployés pour permettre ces enquêtes et leur faible utilisation dans le débat public et les orientations politiques développées pour traiter du phénomène.

34La dernière enquête de ce type sur la période traitée dans cet article date de 2013 : 21 600 collégiens répartis dans un échantillon représentatif de 360 collèges publics et privés de France ont été interrogés. Il en résulte que « 93 % des collégiens se déclarent satisfaits du climat scolaire de leur établissement. C’est à peu près autant qu’en 2011 lors de la première édition de l’enquête. Les insultes, les vols de fournitures scolaires et les moqueries sont toujours les atteintes les plus courantes. Très peu d’élèves déclarent des faits de violence graves tels que les menaces ou les blessures par armes. Environ 13 % des élèves déclarent des violences subies via Internet ou le téléphone portable. À champ constant, le pourcentage d’élèves ayant déclaré un nombre de victimations pouvant s’apparenter à du harcèlement a augmenté, passant de 6 % à 7 %. Ceci est dû, en partie, au nombre plus important de filles ayant déclaré des multivictimations et aux élèves des établissements “Éclair”. Cependant, cette multivictimation concerne toujours plus souvent les garçons et elle est plus fréquente pour les élèves de sixième ». Ces conclusions sont présentées dans la note d’information n^o 13-26 de la DEPP parue en novembre 2013 et disponible sur internet. Si cette lettre de six pages présente une synthèse des résultats les plus saillants de l’enquête, il est surprenant qu’aucune autre production publique de l’enquête ne soit disponible. Avec un peu de cynisme, on pourrait même s’étonner que la mobilisation de 21 600 collégiens et d’un nombre sans doute conséquent d’enquêteurs étant donné l’échantillon constitué n’aboutisse qu’à une production somme toute réduite et assez partielle des résultats. Sans doute le caractère peu spectaculaire de ces chiffres ne suscite-t-il pas un enthousiasme débordant de la part des acteurs médiatiques ou politiques. C’est pourtant une constante que pointent nombre de travaux qui s’intéressent à la question en France comme à l’étranger : le quotidien de la violence à l’école dans les systèmes éducatifs des pays démocratiques est d’abord marqué par l’accumulation et la répétition de ce qu’Éric Debarbieux désigne comme des micro-violences, qui consacrent une accumulation d’incidents et de petites victimations qui se multiplient dans les établissements scolaires dont le climat est dégradé. Ce sont par exemple moins de 1,5 % des enseignants du second degré exerçant dans l’éducation prioritaire qui signalent avoir subi des coups dans le cadre de leur fonction (de la part d’élèves ou d’un des membres de leur famille), ce chiffre étant relativement constant d’une enquête à l’autre et bien loin de l’expression d’une généralisation de la violence physique pointée à l’occasion de la médiatisation régulière de ces faits (Debarbieux & Moignard, 2016).

35Les mesures des plans de lutte contre la violence ou les grandes politiques nationales tombent donc dans un écueil récurrent : elles abordent d’abord et avant tout le traitement des aspects les plus spectaculaires du problème – intrusions, violences envers les enseignants, circulation d’armes, etc. – qui, s’ils existent, ne recouvrent pas, loin de là, la réalité sociale de difficultés beaucoup plus diffuses. Paradoxalement, le quotidien de la violence à l’école n’est pas spectaculaire. Bien sûr, cela ne doit pas sous-entendre que lorsque ces faits surviennent, la puissance publique ne doit pas s’en soucier. Il y a de fait un enjeu démocratique fondamental à ce que la sécurité des élèves et de l’ensemble de la communauté éducative soit assurée dans les murs de l’école. Mais la définition de politiques spécifiques sur la question autour des seuls enjeux de sécurité aboutit à notre sens à une forme de négation de la réalité : la lutte contre la violence à l’école, au regard des inégalités qu’elle révèle et des difficultés qu’elle consacre, est d’abord une question éducative et pédagogique, avant d’être un enjeu sécuritaire. Or, lorsqu’on analyse l’évolution des politiques publiques en la matière, que ce soit en France ou dans le reste de l’Europe d’ailleurs, il est frappant de constater le décalage entre la réalité sociale du phénomène tel qu’il est présenté par les chercheurs qui s’y intéressent, et les traitements politiques qui lui sont assignés. Finalement, cette situation recoupe celle observée plus généralement pour d’autres politiques d’éducation (Pons, 2011, 2017), et témoigne d’une faible pénétration de la production scientifique et de ses résultats vers le politique.

Les désordres scolaires comme objet de recherche en sociologie de l’éducation : vers un nouvel âge du traitement de l’objet ?

Désordres scolaires et « nouvelles » problématiques scolaires et éducatives : formes de production et procès en légitimité

36La construction de l’objet désordres scolaires est à associer à l’émergence de « nouvelles » problématiques éducatives (NPE), liées aux effets réels ou supposés de la massification du secondaire. Cette notion que l’un des auteurs de cette note a développée par ailleurs (Moignard, 2018) propose un cadre conceptuel pour penser une forme de continuité et de logique dans le traitement scientifique d’objets souvent distingués, voire isolés, les uns des autres, là où il nous semble au contraire qu’ils sont traversés par une inscription historique, des conditions d’émergence, des modes de désignation, des formes de traitement et d’inscription dans des champs disciplinaires et scientifiques relativement cohérents. Ainsi, ces « nouvelles » problématiques éducatives désignent des « problèmes publics » (Cefaï & Terzi, 2012), qui s’inscrivent et se transforment dans des espaces scolaires et éducatifs recomposés, et qui perturbent ou questionnent le fonctionnement ordinaire de l’école et/ou remettent en cause ses fonctions sociales élémentaires. Leurs formes de prise en charge et de prévention interrogent l’articulation des missions traditionnelles de l’école autour de l’instruction, de la transmission des savoirs et de la construction des apprentissages avec des formes éducatives plus larges. La promotion, dans le débat public, médiatique et scientifique, des difficultés spécifiques que posent ces objets, participe de leur définition et de la mobilisation d’acteurs pluriels dans leur prise en charge. Elles sont considérées par ces derniers comme de « nouvelles » problématiques, non pas au regard d’une actualité toujours très relative, mais plutôt parce qu’elles témoignent du traitement et de la prise en charge de difficultés qui se posent de manière singulière dans les systèmes éducatifs massifiés, qui aspirent, de manière récente à l’échelle historique, à une forme de démocratisation de l’école. L’échec scolaire, la violence à l’école, le décrochage scolaire, les discriminations ethnoraciales, sexuées et selon l’orientation sexuelle, sont quelques-unes de ces « nouvelles » problématiques éducatives.

37Sans pouvoir traiter ici de l’ensemble des travaux consacrés à ces « nouvelles » problématiques éducatives (NPE), il reste intéressant de constater que ces objets ont connu des destins relativement similaires autour de tensions qui interrogent une forme de reconfiguration des objets de savoir, en lien avec des besoins identifiés par le politique et les praticiens.

L’échec scolaire : un problème public qui fait désordre

38On observe une certaine homologie entre le traitement réservé par exemple aux travaux sur l’échec scolaire et le traitement de ceux qui se sont intéressés aux désordres scolaires. Viviane Isambert-Jamati présente ainsi la manière dont se transforme dans le débat public, et en lien avec des évolutions structurelles majeures, la qualification par les milieux pédagogiques français et les milieux de recherche des enjeux de réussite et d’échec, non pas comme une préoccupation seulement scolaire, mais bien comme un « problème social ». Elle rappelle qu’« une fois qu’une scolarité bien au-delà du primaire devient la norme, on s’aperçoit que prévoir de nouvelles places ne suffit pas. Si les façons de faire, les références culturelles, les conduites attendues restent exactement ce qu’elles ont été, une part importante du nouveau public éprouve de telles difficultés qu’elle est rapidement éliminée comme inapte. Non seulement le retard, mais “l’échec” devient un “problème social” puisque le niveau d’études en question est devenu nécessaire pour participer normalement à la vie sociale, en particulier professionnelle » (Isambert-Jamati, 1985, p. 157). L’auteure explique comment, dans un contexte marqué par l’unification du système éducatif et la généralisation progressive de l’accès au secondaire à la fin des années 1960, l’émergence de la thématique de l’échec scolaire a noué ensemble deux questions jusqu’alors traitées séparément. Celle des écarts sociaux de scolarisation d’abord, fondée sur une acception relationnelle ou relative de l’échec scolaire : des élèves occupent les rangs inférieurs dans la hiérarchie des positions scolaires et subissent donc plus durement les conséquences négatives en termes d’orientation, de qualification, d’accès à l’emploi, de conditions d’insertion socio-professionnelle. Mais également celle de l’existence d’une fraction, plus ou moins importante, d’élèves considérés comme ne satisfaisant pas aux exigences propres aux situations et aux cursus scolaires, approche liée à une acception spécifique ou absolue de l’échec scolaire (Morel, 2014). Cette dernière acception renvoie au fait pour un élève ou une catégorie d’élèves de réaliser, ou d’échouer à réaliser, tel apprentissage ou telle acquisition cognitive ou culturelle, d’atteindre ou non tel ou tel niveau de culture scolaire, de formation, de scolarisation ou de qualification. Ce qui fait dire à Jean-Yves Rochex que « nombre d’incompréhensions et de faux débats, mais aussi de paradoxes propres à la thématique de l’échec scolaire sont dus au fait que les réalités auxquelles renvoient l’une et l’autre de ces deux acceptions évoluent de façon relativement différente, en fonction de logiques relativement indépendantes. Seule la prise en considération de ces réalités différenciées peut permettre de rendre compte du contraste entre l’élévation considérable du niveau de formation des nouvelles générations qu’a connue le système éducatif français depuis quarante ans, avec la généralisation de l’accès au collège de 1960 à 1975, puis la massification de l’accès au lycée de 1985 à 1995, et l’émergence, la persistance, voire l’exacerbation du débat social, médiatique et pédagogique sur “l’échec scolaire” et les phénomènes sociaux qui lui sont associés » (Rochex, 2001, p. 340). L’émergence de ces « phénomènes sociaux », qui sont une autre version de ce que l’on caractérise ici comme NPE, marque la remise en cause rapide de la capacité du collège unique à lutter contre les inégalités sociales de réussite scolaire, et le fait que l’échec scolaire touche massivement les élèves issus de milieux populaires plutôt que les autres est perçu comme « un “motif de scandale”, du point de vue de l’égalité des chances et par rapport aux valeurs de la “démocratie méritocratique” » (Forquin, 1982, p. 52).

De l’échec aux désordres : évolution des productions scientifiques sur ce qui fait problème à l’école

39Les recherches autour de l’échec scolaire ou de la scolarisation des élèves de milieux populaires vont largement s’intéresser à la question des désordres scolaires, réduits cependant à une pièce parmi d’autres d’un décor plus vaste qui couvre les enjeux de recomposition des modalités d’enseignement et d’inégalités sociales de réussite, au collège en particulier. L’émergence du « problème » de l’échec scolaire dans le débat public en France et la mise en place de politiques ciblées de lutte contre l’échec scolaire dans les années 1980 vont durablement influencer la mobilisation des chercheurs sur cette question, et c’est d’abord ce problème qui concentre l’attention des sociologues. Comme l’écrit Antoine Prost, c’est parce que « la transformation des années 1980 est menée sur un rythme beaucoup plus rapide » et qu’« elle est directement assumée par l’Éducation nationale elle-même [...], voulue de l’intérieur de l’institution, [...] pas imposée de l’extérieur » qu’elle va autant susciter de recherches, en réponse à « une demande d’expertise croissante liée à la nécessité d’évaluer les effets des dispositifs mis en œuvre » (Prost, 1991, cité in Sawicki, 2012). Le développement des politiques d’éducation prioritaire, les premières formes de décentralisation appliquée à l’école, l’importance nouvelle accordée au contexte local pour interroger les leviers de réussite ou d’échec des élèves suscitent l’émergence de nouveaux objets de recherches qui se rapprochent des préoccupations identifiées sur le « terrain ». Ainsi, pour Jean-Michel Chapoulie, la mise en place d’un dispositif officiel d’éducation compensatoire dans des zones d’habitat populaire participe à l’émergence de nombreuses enquêtes caractérisées par « une attention accrue portée aux différences entre sexes, aux échecs scolaires ainsi qu’à la scolarisation des enfants de familles immigrées, la réorientation des recherches s’accorde avec les interrogations du ministère de l’Éducation nationale et les thèmes des débats publics de l’époque. Pour reprendre une formule appliquée aux évolutions de la sociologie du travail, l’évolution de la sociologie de l’éducation semble aller vers une sociologie “qui a pour impératif de produire des connaissances... orientées vers l’action” (formule citée par Tanguy, 2011) » (Chapoulie, 2012, p. 45).

40Dès lors, les désordres sont perçus comme une conséquence des tensions et des conflits normatifs entre vie juvénile et normes scolaires, qui marquent les difficultés d’adaptation de l’école française à l’hétérogénéité nouvelle des publics (Payet, 1995). Les inégalités sociales de réussite scolaire, dans un contexte de massification du système éducatif, constituent le socle à partir duquel se structure ce qu’Anne Barrère désigne comme « un nouvel âge du désordre scolaire », caractérisé par l’accumulation d’incidents dans l’espace de la classe et de l’établissement, incidents eux-mêmes provoqués par la multiplication des conflits relationnels et le développement d’une forme de « désocialisation des problèmes professionnels liés à l’autorité » dans l’école (Barrère, 2002, p. 17). Les problèmes de gestion de classe sont alors envisagés comme le résultat de carences professionnelles individuelles, là où l’analyse de l’évolution des contextes scolaires ouvre à d’autres conclusions. Le contrôle de l’ordre scolaire devient ainsi un enjeu de gestion des inégalités sociales de réussite scolaire, alors que l’incorporation du modèle méritocratique républicain par les élèves de classes populaires se confronte à la réalité de leur mise en échec. C’est ainsi que les productions sur la question privilégieront une approche qui consacre la question du désordre comme une composante, certes significative mais pas toujours perçue comme un objet de recherche légitime, de la recomposition de l’espace de l’école et des enjeux liés aux inégalités. Il faut noter d’ailleurs que de nombreuses figures de la recherche en éducation en France se sont penchées sur cet objet sans jamais pour autant s’y consacrer complètement (Charlot & Emin, 1997 ; Payet, 1997 ; Dubet, 1998 ; Peignard, Roussier-Fusco & van Zanten, 1998 ; Barrère & Martucelli, 2001).

Des désordres aux violences : reconfigurations des objets médiatiques et scientifiques

41Mais à mesure que le mythe méritocratique et égalitaire s’éloigne, s’affirme pour les acteurs scolaires le risque d’une « contagion » de l’école par la rue, en particulier dans les quartiers populaires (van Zanten, 2000). L’avènement des « violences urbaines » comme problématique centrale dans le traitement des questions liées à la jeunesse de ces quartiers depuis le début des années 1980, n’est certainement pas étranger à cette perception d’une école assiégée de l’extérieur (Mucchielli, 2001). Un certain nombre de recherches accréditent l’idée d’une violence intrusive, alimentée par le quartier, liée à la double pression de la démocratisation scolaire et de l’aggravation de la violence dans l’environnement immédiat de l’école (Ballion, 2000). Ces manifestations du désordre scolaire traduites en violences à l’école sont pourtant loin d’être nouvelles. Jacques Verger rappelle ainsi, dans l’introduction d’un dossier de la revue Histoire de l’éducation consacré à la question, que « ce phénomène est omniprésent en histoire de l’éducation » (Verger, 2008). Mais le traitement social de la violence s’est en revanche considérablement transformé, liant les enjeux de réussite scolaire à ceux des conditions de scolarisation, et s’inquiétant d’une dégradation de la sécurité à l’école alors que cette dernière se démocratise. L’inquiétude face à l’échec des élèves de milieux populaires qui marque durablement les débats en éducation à partir des années 1980 va être débordée dans le débat public par une problématique nouvelle qui focalise l’attention politique et médiatique sur des problèmes de sécurité. Éric Debarbieux rappelle ainsi dès 1998 que « l’objet “violence à l’école” s’est d’abord construit en France par la pression médiatique et les injonctions du terrain et de l’administration. Construire scientifiquement cet objet est pleinement assumer le soupçon que la récente rupture scientifique ne se peut aisément détacher de ce nouveau tourment » (Debarbieux, 1998, p. 93). De fait, plusieurs rapports officiels dans les années 1980 se penchent sur la question (Tallon, 1979, 1980 ; Léon, 1983) et l’Inspection générale se saisit du dossier à partir de 1982 (Rancurel, Bernard & Lepagnot-Leca, 2002). Mais c’est bien à partir des années 1990, comme nous l’avons déjà évoqué, que la prise en charge politique de la question va se systématiser avec la multiplication des « plans de lutte » nationaux proposés par les ministres successifs de l’Éducation nationale.

Celles et ceux qui font les désordres scolaires : singularités des trajectoires

42Nous venons de le voir, les thèmes de l’échec scolaire et des inégalités de réussite se sont imposés comme objets dominants et légitimes et ont conduit à de nombreuses recherches en sociologie de l’éducation, en anthropologie de l’éducation mais aussi en économie de l’éducation. Les résultats du rapport Coleman publié en 1966 et les polémiques qui ont suivi constituent un moment décisif de ce pan de recherches (Cherkaoui, 1978). À la demande du Congrès des États-Unis, l’équipe de chercheurs conduite par James S. Coleman étudie la réussite scolaire de 645 000 élèves scolarisés dans plus de 4 000 écoles à partir d’une batterie de 5 groupes de tests. Examinant les éventuels déterminants de la réussite, les auteurs du rapport en identifient trois grands groupes : les variables liées à l’origine sociale, les variables scolaires et les aspirations et orientations des élèves. L’un des résultats majeurs de cette étude est le constat de l’impuissance de l’école à rendre la réussite moins dépendante de l’héritage familial : l’organisation de l’école pas plus que la qualité de l’enseignement ne semblent avoir d’incidence sur les inégalités de réussite scolaire de six groupes d’élèves aux origines ethniques différentes tandis que le « facteur humain », l’environnement social et culturel (incidence de l’environnement familial puis des réseaux de sociabilité) sont décisifs. Les conclusions du rapport sont sans appel : sans une intégration de tous les élèves dans le sens d’une mixité des différentes populations scolaires, une égalité des chances de scolarisation et d’éducation est impossible.

Des trajectoires contextualisées : l’avènement des recherches sur les processus éducatifs intermédiaires

De « nouveaux » élèves qui persistent : renouvellement des publics et continuité des problèmes

45« Ouvrir la boîte noire » qu’est l’école pour en examiner les processus internes et leurs effets sur les inégalités de réussite et le climat scolaire conduit progressivement les recherches à regarder le déploiement de ces processus sociaux sur les individus en jouant de différentes échelles et en articulant les perspectives micro, méso et macro-sociologiques. Ce faisant, les recherches montrent les effets concrets, auprès des élèves et de leurs parents, de politiques scolaires compensatoires qui se renouvellent (cf. supra). Bien que les travaux sociologiques démontrent l’inanité de la croyance reliant désordres scolaires et déterminisme socio-culturel ou socio-violent, cette vulgate s’installe durablement dans l’opinion publique et les médias. Les faits de déviances ou de délinquances scolaires y sont spontanément associés aux individus des classes sociales les moins favorisées et les plus vulnérables, et aux territoires de la géographie prioritaire. À cette vision déficitariste qui raisonne en termes de « désavantages scolaires » (Rochex, 2008) caractérisant une partie des élèves et de leurs parents, se greffe nous l’avons vu précédemment une transformation des politiques éducatives européennes compensatoires ou dites d’éducation prioritaire qui tentent de déterminer des élèves « à risque » ou « à besoins particuliers » et les dispositifs les plus efficients pour prendre en charge ces « cibles » et rendre opérants les « ciblages » » (Frandji, Ben Ayed, Emin et al., 2011).

46Ce double mouvement, politique et médiatique, a sans conteste participé de l’émergence de ce paradigme déficitariste pour rendre compte d’une part de la singularité des trajectoires de celles et ceux qui font les désordres scolaires, d’autre part de leur pluralité tout en rappelant les contextes (sociaux, scolaires, migratoires, etc.) dans lesquels se jouent ces désordres scolaires. Malgré l’affluence de ces travaux qui marquent la fin des années 1990 et les années 2000, la croyance, partielle, partiale et infirmée en un handicap socio-culturel contribue très fortement au maintien dans les discours communs et dans les débats publics de la catégorie des « nouveaux publics », même près de quarante ans après l’ouverture du collège unique, comme si les enfants désignés par cette terminologie étaient jugés par essence « inenseignables » (Millet & Thin, 2003), inéducables, porteurs de « lacunes » qui seraient irrattrapables (Bautier & Rayou, 2009), voire contrevenant à toutes les règles de bienséance et du vivre ensemble. Or, cette conviction est aussi portée et relayée par des enseignants dont la socialisation est de plus en plus souvent éloignée de celle des enfants et adolescents de milieux populaires et qui perçoivent ces élèves comme des « étrangers étranges » (Payet, 1998).

Chahut, désordres et reconfiguration des cadres de la classe : arranger l’ordre

47Les récits des enseignants quant à leurs pratiques professionnelles esquissent, aux côtés de la permanence des chahuts traditionnels ou anomiques, un « nouvel âge du désordre scolaire » (Barrère, 2002), fait de la multiplicité d’incidents perturbateurs divers, liés tant à la diversité des parcours d’élèves au sein d’établissements accueillant pourtant des publics apparemment homogènes, qu’aux difficultés cumulées, sociales ou scolaires, d’un petit nombre d’élèves. Anne Barrère montre que ces incidents, imprévisibles, suspendent le cours de la classe et exigent des enseignants qu’ils reprennent, avant toute autre activité, le contrôle de la situation : « Le chahut traditionnel était une inversion du rapport de force pédagogique ; le chahut anomique en était la dissolution dans le désordre ; l’incident, lui, est un excès relationnel qui déborde la mise en scène sociale de la classe » (Barrère, 2002, p. 5). Ces incidents deviennent la forme dominante des désordres scolaires, même s’ils n’annulent pas les autres formes de désordres, et ils modifient les professionnalités enseignantes. Les enseignants inventent des réponses « au coup par coup » pour gérer ces incidents qui, loin d’être circonscrits aux « quartiers difficiles », sont le « lot commun de la grande majorité des enseignants aujourd’hui ». Ces modalités de gestion des incidents s’inscrivent dans des formes d’arrangements individuels bien plus que dans des régulations collectives réfléchies par l’établissement, et produisent ainsi « une désocialisation des problèmes professionnels liés à l’autorité » (Barrère, 2002, p. 17). La capacité de l’école à imposer sa loi ne va plus de soi : l’ordre scolaire est négocié, l’école voit sa légitimité à fixer le cadre d’un modèle social universel et intégrateur régulièrement remise en cause, alors que les alternatives aux régimes des sanctions ordinaires sont limitées (Périer, 2010).

48Pour faire face à cette remise en question que d’aucuns ont lue si ce n’est comme une crise de l’institution scolaire, à tout le moins comme un « déclin d’une forme scolaire canonique de socialisation définie comme un programme institutionnel » (Dubet, 2002 ; 2010, p. 18), l’école se tourne alors vers les familles pour y trouver secours et soutien. Émergent de nouvelles formes de gouvernementalité des familles, tenues jusque-là à distance par l’école, dont l’objectif annoncé est la prévention de l’échec scolaire par une politique de proximité avec les familles. C’est lorsque l’élève est « repéré » comme étant « difficile » ou en difficulté que les relations avec les familles se multiplient, via des procédures administratives « pressantes et normalisatrices » (Guigue, 2014, p. 100) et la plupart du temps peu amènes (information, convocation, mise en demeure, exclusion, signalement). Ces « politiques de rapprochement s’inscrivent dans un environnement institutionnel déjà pétri de représentations » (Giuliani & Payet, 2014, p. 7) à l’égard des publics scolaires, des difficultés sociales et scolaires au sein de l’éducation prioritaire auxquelles peuvent être exposées les populations ou encore des particularités individuelles des élèves accueillis dans des dispositifs aux marges de l’école, d’accrochage scolaire ou de prévention de l’échec scolaire. Dès lors, la politique de proximité avec les familles se décline sous trois aspects. Elle devient un outil d’éducation des familles au risque de se muer en une « police des familles » modernisée et déclinée en dispositifs de soutien à la parentalité (Donzelot, 1977 ; Boucher, 2011), appuyée par de nouveaux professionnels qui déploient des actions dédiées (lieux d’accueil enfants-parents, réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents, café des parents, etc.). Elle s’organise via un traitement individualisé de la difficulté scolaire et sociale qui masque tout autant les éléments structurels que l’incidence de l’école dans cette difficulté, et qui se fonde sur la croyance qu’une relation individualisée et bienveillante produira une amélioration des performances scolaires et une réduction des désordres scolaires, et ce, sans qu’aucune démonstration factuelle n’existe sur la systématicité de ces correspondances (Monceau, 2014). Enfin, sous le sceau du développement des compétences parentales, elle distingue une « bonne parentalité » faite de pratiques socialisatrices et de valeurs plébiscitées par certains groupes sociaux qui ne sont pas sans rappeler celles promues par l’école.

L’école face aux singularités des élèves : sous la forme scolaire, la plage ?

49La « revendication de l’identité personnelle » et « l’obligation sociale pour les individus de “choisir leur vie” », caractéristiques de la modernité, marquent l’avènement d’un nouvel « individualisme institutionnalisé » qui s’érige parallèlement au recul ou au redéploiement du rôle socialisateur des institutions sociales, dont l’école (Martuccelli & de Singly, 2009). Les individus, dont les élèves, sont sommés d’être plus autonomes (Lahire, 2001), plus réflexifs, et d’acquérir au plus vite la distanciation nécessaire au bon exercice de leur métier de collégien (Cousin & Felouzis, 2002). Ces injonctions ont ipso facto pour corollaire l’accroissement des sentiments d’insécurité, d’incertitude et d’angoisse. Danilo Martuccelli et François de Singly, précisant les modifications des processus de subjectivation en cours depuis les années 1960, constatent la part croissante de travaux sociologiques qui prennent dorénavant en considération les perceptions et le vécu d’individus qui, pour faire face à diverses épreuves, articulent de multiples dispositions, savoirs et expériences. L’intérêt sociologique récent constaté à l’égard des émotions en est une illustration manifeste. C’est une « sociologie au temps de l’individu [qui] affronte un fait inédit : à savoir que l’individu est devenu l’horizon liminaire de notre perception sociale. Désormais, c’est en référence à ses expériences que le social fait – ou non – sens. L’individu n’est pas la mesure de valeur de toutes les choses, mais bel et bien l’arrière-plan de nos perceptions. L’axe du regard sociologique pivote sur lui-même et se renverse » (Martuccelli, 2007, p. 2).

50La prise en considération de l’individu-sujet dans l’institution scolaire dessine une autre école, vue de l’intérieur, et déploie différemment les frontières, les structurations mouvantes des réseaux sociaux, et les processus de socialisation y œuvrant. Cette socialisation protéiforme et néanmoins invisible (Vasquez-Bronfman & Martinez, 1998) érige la forme scripturale scolaire comme rapport privilégié au langage et au monde au risque de créer conjointement conflit, incompréhension et conséquemment résistances. Les travaux montrent aussi une socialisation juvénile faite de réappropriations ou de détournements de la part des enfants des classes populaires ou mettent en exergue une socialisation spectaculaire qui, en réponse aux attentes scolaires, développe des réponses déviantes dans une logique réactualisée de la surenchère (Bruneteaux, 1994 ; Depoilly, 2013) ou qui entraîne une vie parasitaire (Payet, 1992 ; Lepoutre, 1997). Cette socialisation scolaire permet aussi l’émergence au lycée de la philia au sens d’Aristote, soit l’amitié comme un modèle de compétence (Derouet, 1992 ; Boltanski, 2011). La philia est située à l’intersection d’un univers politique qui se caractérise par ses aspects compétitifs, inégalitaires et différenciateurs, classant les individus, où la réciprocité du don/contre-don dans les relations sociales est la règle et, d’un autre côté, l’univers de l’amour où le don, s’il est un principe fédérateur, institue les individus dans des relations sans attente de contrepartie, où les calculs de coûts ou de bénéfices liés au don dispensé ou reçu n’ont pas cours. Les lycéens en proie, lors de la classe de seconde, aux premiers classements sociaux liés à la division du travail, trouvent dans la philia un espace de socialisation politique entre ces deux univers, un espace pour affronter les mises à l’épreuve que constitue la classe de seconde où le sens et la nature des épreuves scolaires sont source intarissable de rancœur ou de critiques acerbes et trop rarement de satisfactions ou de plaisirs. Rayou montre que l’expérience lycéenne est faite d’un rapport privilégié aux pairs d’âge où la philia fonctionne comme un espace d’entre-deux, une sorte de compromis entre un espace de « frères/sœurs » et un espace de « concurrent.es » et définit ce faisant un « autre lycée » mû par une « communauté d’égaux par l’âge […] et [par] la traversée d’épreuves similaires » (Rayou, 2007, p. 19).

51Dans les travaux faisant la part belle à une sociologie de l’individuation, l’acteur, qu’il soit lycéen, collégien ou écolier est dès lors appréhendé à partir de son vécu expérientiel de la vie scolaire et des désordres inhérents à cette organisation collective. L’école devient un espace de subjectivation et d’individuation au sein duquel les élèves donnent sens ou non à une succession d’épreuves, de structures scolaires, de temporalités « démembrées » ou désynchronisées de leurs calendriers personnels et familiaux scandés par divers événements a-scolaires qui trament leur trajectoire biographique. Mais les espaces de conflictualisation font défaut dans cette école, et cette impossibilité d’expression du conflit laisse alors place à un sentiment d’injustice vif face à des pratiques de sanctions notablement disparates selon les enseignants ou les différents acteurs scolaires. Le collège y tient une place spécifique car il cristallise en son sein nombre de tensions (espoirs déçus de réussite scolaire et d’émancipation, sentiment d’injustice et d’humiliation, orientations subies, etc.). Ainsi, particulièrement au collège, l’hétérogénéité de ces sanctions nourrit incompréhension et ressentiments (Caillet, 2005 ; Grimault-Leprince & Merle, 2008), voire violence (Wieviorka, 2004), y compris auprès des publics minorisés (Armagnague & Bruneaud, 2016).

Des trajectoires singulières dans la construction du rapport aux savoirs

53Au-delà de la prise en considération des acteurs dans l’institution et des articulations nécessairement produites par leur rencontre sous contrainte, un pan de la recherche francophone va s’intéresser à ce que ces articulations produisent chez les sujets : comment les enfants et les jeunes sont-ils affectés par l’action des socialisateurs ? Quels récits font-ils de cette expérience ? Quels sens et significations donnent-ils à ces situations ? etc. La part subjective du vécu, les émotions suscitées ne sont plus ignorées ou réfutées mais considérées et légitimées. La singularité des biographies d’individus-sujets est aussi le prisme par lequel les chercheurs d’ESCOL vont appréhender l’échec scolaire mais aussi les faits de violences dans l’école en considérant ces deux objets, non pas comme la caractéristique immanente de certains groupes sociaux, mais comme des situations advenant dans une histoire scolaire des individus qui ne peut être séparée de leur histoire singulière et sociale. Les travaux, d’approche pluridisciplinaire d’Élisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex détaillent comment chaque élève construit pratiquement et subjectivement sa propre trajectoire scolaire en partant de trois questions interdépendantes pour expliquer les rapports sociaux différenciés que tout individu entretient avec le savoir et les savoirs, et leurs répercussions sur les trajectoires scolaires : celle de la singularité des trajectoires, celle du sens, celle du savoir (Charlot, Bautier & Rochex, 1992). Cette singularité des trajectoires scolaires se développe dans des processus de construction des savoirs et nourrit de possibles transformations identitaires. Partant notamment de « bilans de savoir faits par les élèves », leurs travaux s’appuient entre autres sur les théories d’Ogbu : quel sens cela a-t-il pour l’enfant d’aller à l’école ? D’y travailler ? D’y apprendre des choses ? Que signifie travailler à l’école ? Comment se construit la mobilisation scolaire ? De fait, Bernard Charlot rappelle que le débat à propos des violences à l’école ne doit pas omettre que ces faits se produisent dans un lieu consacré à la transmission-appropriation d’un savoir qui ne peut s’acquérir ailleurs sous les mêmes formes (Charlot, 1997).

54À ce titre, les évaluations et appréciations portant sur ce processus d’appropriation des savoirs sont toujours susceptibles d’apparaître, voire de se transformer, aux yeux des élèves concernés, en processus de valorisation, ou de dévalorisation et d’humiliation. Dans une école à l’égard de laquelle les élèves et leurs parents ont bien souvent des attentes très fortes, les enseignants sont vus comme les principaux promoteurs de ces évaluations et appréciations et cristallisent potentiellement les rancœurs. Les espoirs, parfois progressivement déçus, conduisent certains de ces élèves au ressentiment (Dubet & Martucelli, 1996) et constituent des épreuves dans le processus de fabrication des individus que sont les élèves et qui doivent eux aussi combiner dans leur expérience, ici scolaire, trois logiques d’action disjointes pour constituer leur subjectivité d’acteur et leur réflexivité (Dubet, 1994) : la logique intégrative de l’appartenance à une communauté, très présente lors de l’école élémentaire ; la logique stratégique en tant que défense de leurs intérêts sur le « marché scolaire », particulièrement prégnante au collège et au lycée ; la logique de subjectivation ou le fait de développer une activité critique permettant à l’individu de se construire en sujet.

55Mais l’école, espace de confrontation entre logiques scolaires et logiques sociales, court le risque de devenir un espace de désubjectivation (Agamben, 2007) pour certains enfants de milieu populaire : l’étude réalisée par Mathias Millet et Daniel Thin sur les ruptures scolaires met au jour que ces situations ne peuvent plus être seulement envisagées comme relevant de dysfonctionnements familiaux ou scolaires, ou de supposées situations d’anomie familiale, mais sont bien plus « l’aboutissement de processus se déroulant dans une configuration de relations et de contraintes d’interdépendances concurrentielles et divergentes ». Dès lors, la rupture scolaire est envisagée « non pas comme une “absence” de scolarisation ou une “scolarisation à l’envers”, mais bien comme une carrière scolaire possible parmi les autres » (Millet & Thin, 2005, p. 9). En outre, si les travaux s’étaient jusque-là largement intéressés aux situations des garçons perturbateurs, délaissant les filles perturbatrices, la recherche en sociologie de l’éducation, dans la veine de la dynamique insufflée par un groupe d’historiennes travaillant sur la violence des femmes, va se tourner vers les situations d’adolescentes déviantes dans et hors l’école et ce faisant, déconstruire les diptyques masculinité = violence / féminité = douceur et montrer la police du genre à l’œuvre tant dans les désordres scolaires que dans leurs lectures, scolaire comme politique ou sociologique.

Le mauvais genre des désordres scolaires

56Longtemps focalisés sur les garçons, les travaux de recherches sur les désordres scolaires considèrent à présent la part des filles dans ces perturbations. On notera que cette ouverture est le fait de femmes, témoignant d’une sexuation significative de la production scientifique portant sur la transgression des filles qui ne peut qu’interroger par ailleurs. À ce propos, Ludovic Gaussot (2005) rappelle que le champ de recherche ayant institué les rapports de sexe en tant que rapports sociaux a procédé par rupture et construction en spécifiant, parfois en le revendiquant, « l’enracinement social de l’observateur : l’engagement, l’idéologie, les valeurs, les intérêts, la position ou la situation sociale, le point de vue, etc. » (Gaussot, 2005, p. 154) pour trouver une place légitime au sein des sciences sociales à partir de la deuxième moitié, voire lors du dernier tiers du xx^e siècle.

Conclusion

60Quelles sont les grandes tendances et les questions qui se dégagent de cette présentation des recherches françaises consacrées aux désordres scolaires, à leur inscription dans le champ de la sociologie de l’éducation, aux formes de prise en charge publique et politique qui leur sont liées, à la recomposition et à la transformation de cet objet en lien avec d’autres ?

61Au cours de la première partie, nous avons proposé plusieurs lignes de force qui émergent d’un traitement diachronique des travaux produits sur la question ces trente dernières années. Plutôt que de nous focaliser seulement sur des recherches qui se consacrent exclusivement à cet objet, nous avons fait le choix de le resituer en rapport avec les transformations qui caractérisent la recherche en sociologie de l’éducation. Nous avons pu identifier des formes variées de qualification des désordres, en fonction de critères normatifs et notionnels liés à différentes épistémologies de référence. L’analyse proposée identifie deux paradigmes qui imprègnent ces travaux de façon pérenne.

62La qualification des recherches sur les désordres scolaires révèle d’abord les difficultés de désignation d’un objet fragmenté par des approches scientifiques plurielles, qui se confrontent et s’organisent dans un contexte public et politique qui contribue également à le qualifier. Sa légitimité même et son inscription scientifique alimentent les confrontations d’écoles qui renvoient à des rapports de force et à l’affirmation des aristocraties sociologiques en fonction des ancrages théoriques privilégiés. Les désordres scolaires articulent des questions liées à l’éducation et à la manifestation de certaines formes de déviances, qu’il semble plus difficile de lier en France qu’ailleurs. Si l’on peut se réjouir d’une attention à qualifier l’objet qui est indispensable du point de vue épistémologique, il ne faudrait pas que son traitement empirique soit abandonné au profit d’approches instrumentées et utilitaristes dont le succès interroge en écho l’affaiblissement de la contribution sociologique au débat scientifique et public sur ces questions.

63C’est là sans doute un des intérêts de cet objet des désordres, que de s’inscrire sinon comme révélateur, du moins comme indice d’une transformation plus large de la recherche en éducation. D’abord, si la sociologie de l’éducation tend à devenir pour une part une sociologie des problèmes scolaires, nous avons dit ici que la construction de l’objet désordres scolaires est à associer à l’émergence de « nouvelles » problématiques éducatives, qui lient les effets réels ou supposés de la massification du secondaire propre aux systèmes éducatifs démocratiques à une confrontation entre des conditions de scolarisation et des référentiels normatifs différenciés en fonction de l’origine sociale des élèves, des pratiques des acteurs, des politiques locales et nationales de scolarisation. Ensuite, le traitement scientifique des désordres est articulé à la montée en puissance et à la transformation de politiques publiques spécifiques qui participent de la reconfiguration des objets de savoirs enseignés aux élèves, en lien avec des besoins identifiés par le politique et les praticiens, alors même que les formes et la production de ces politiques elles-mêmes deviennent aussi des objets d’étude. Enfin, la recomposition des rapports de force entre les objets qui structurent le champ des désordres scolaires témoigne d’une montée en puissance significative d’une approche par programmes d’intervention qui nourrit une forme de réification du pouvoir de l’action hors des contextes de productions des difficultés identifiées. Les programmes de renforcement des compétences sociales des élèves ou de leurs parents (Giuliani & Payet, 2014), de développement de « bonnes pratiques » comme les formations à la communication non violente, à l’éducation bienveillante ou à la parentalité positive, etc., sont autant d’outils démultipliés qui, s’ils ont un intérêt pratique évident et rencontrent une audience certaine, n’en sont pas moins issus d’un paradigme comportementaliste ne visant à combattre que des effets sans jamais s’attaquer aux éléments structurels qui les alimentent. Les tendances européennes de la recherche sur ces objets confirment une montée en puissance des travaux autour des programmes d’intervention (Galand & Janosz, 2020), qui proposent parfois au travers d’une forme d’essentialisation, voire de naturalisation des problèmes sociaux, des réponses fonctionnelles à des difficultés qui continuent de préoccuper les décideurs comme les acteurs de l’école, les élèves et leurs familles. On notera par ailleurs le succès grandissant des approches économétriques sur la question scolaire en général (Manzo, 2009 ; Maurin, 2021), et sur certains objets en lien direct avec les désordres en particulier (Algan, Guyon & Huillery, 2015 ; Algan & Huillery, 2016). Cette attention nouvelle pour la question éducative mériterait d’être interrogée plus avant, mais nous constatons d’ores et déjà une montée en puissance de l’influence de recherches portées par un souci d’évaluation et de mesures d’effets de dispositifs d’action publique nombreux pour résoudre les « problèmes » de l’école. Entre des approches psychocognitives qui peuvent faire oublier les conditions nécessaires au développement des apprentissages, et la multiplication d’outils de mesure directement importés de la science économique dont les postulats d’indépendance des variables par exemple nous semblent très contestables, le champ de la sociologie de l’éducation, comme celui des sciences de l’éducation et de la formation, a sans doute d’autres perspectives à faire valoir. Il ne s’agit plus alors d’une stricte guerre de territoire, mais bien d’un enjeu à considérer un certain nombre des conditions ontologiques du traitement de ce qui fait problème à l’école, et de « celles et ceux » qui lui font des problèmes.

64Cette transformation du paysage scientifique ne doit pas alimenter les replis disciplinaires et l’avènement des entre-soi. Il y a sans doute un enjeu à porter un certain regard sociologique sur ces objets, qui ne peuvent pas être réduits à des mesures d’impacts ou des défaillances (neuro)cognitives. Nous pensons qu’il faut défendre dans l’espace public la contribution de la sociologie de l’éducation, et, plus particulièrement, celle d’une sociologie des problématiques scolaires et éducatives, pour contribuer au débat, par ailleurs légitime, portant sur le traitement et la prévention de certaines difficultés de l’école et de ses acteurs. La première doit permettre de mieux cerner les enjeux et les formes de désignation de ces questions qui interrogent les fonctions sociales de l’école démocratique. La deuxième, qui nous semble devoir constituer un point d’ancrage qui doit encore être structuré théoriquement, doit aider à mieux cerner dans l’inscription spatiale, sociale, économique et politique de l’école, les modalités à partir desquelles elle est en mesure de répondre, dans son fonctionnement interne et à partir de l’intégration de son environnement et des contraintes pesant sur son action, la résolution d’un certain nombre de ses difficultés. C’est là sans doute une condition du maintien, et au-delà du développement, d’un projet démocratique pour l’école qui ne cède pas à la tentation de la fragmentation des modes d’intervention et des formes d’encadrement des élèves, en fonction de leur proximité à une forme scolaire qui peine à se réinventer.