1La loi d’orientation (MEN, 1989), dite loi Jospin, marque en 1989 un nouvel équilibre entre acteurs au sein du système éducatif en plaçant officiellement l’enfant « au centre » d’enjeux communs des familles et de l’École. Cette redéfinition des rôles éducatifs est régie par un statut de l’enfant qui s’est transformé dans la société française au cours de la deuxième moitié du xxe siècle (Rayou, 2000). Il est dès lors à appréhender selon la double acception d’un enfant-élève dans chacun des lieux de sa vie et quels que soient les conditions et le milieu social dans lesquels il grandit. Ce nouvel équilibre est porté « par le haut » par des politiques éducatives appréhendant la question de l’échec scolaire comme un problème social (Isambert-Jamati, 1985 ; Bonnéry, 2007) et il est tenu sur le terrain par des maîtres confrontés aux écarts de réussite scolaire entre élèves et pour qui les familles sont « au centre de leur perception des difficultés scolaires » (Thin, 1998, p. 65). Enseignants et parents sont dès lors enjoints à agir de concert : les uns en ajustant leurs pédagogies aux besoins des élèves tout en renforçant les relations avec leurs parents, les autres en se comportant en « auxiliaires pédagogiques » (Thin, 2009, p. 71). Leurs modes d’engagement peuvent cependant être dissymétriques au-delà d’une attention commune portée à l’enfance (Rayou, 2000, p. 271). Les professionnels adossent en effet leurs pratiques à une définition de l’enfance ancrée dès la prime scolarisation aux modes de socialisation des classes socialement les plus favorisées (Chamboredon & Prévot, 1973) alors même qu’ils s’adressent à des publics dont les dynamiques familiales sont plurielles (Charlot & Rochex, 1996).
2Cet article propose d’étudier la manière dont le discours d’une enfance mise au centre des préoccupations scolaires et familiales s’est concrétisé « en actes » pour les premiers âges scolaires puis a été renégocié en aval des orientations officielles de 1989. Nous développons l’hypothèse qu’une place prépondérante a été accordée au rôle pédagogique à tenir par les parents à l’intérieur même de ce discours consensuel sur l’enfance.
3La recherche doctorale que nous avons menée s’inscrit dans les travaux d’approche sociologique analysant les rapports de pouvoir et les processus complexes « vécus à la frontière » entre instances de socialisation (Bernstein, [2000] 2007, p. 13-22 ; Frandji & Vitale, 2008, p. 7-33 ; Rayou, 2015, p. 237-244). Dès la dernière décennie du xxe siècle, ils y sont étudiés entre école primaire, collège et familles populaires en termes de malentendus (Dubet, 1997), de confrontation entre logiques socialisatrices (Thin, 1998) et de différend marquant des écarts entre modes familiaux et scolaires de socialisation (Périer, 2005).
4Du côté des familles populaires, van Zanten décrit ainsi en 2001 l’attitude de retrait que celles-ci peuvent adopter afin de résister aux formes de stigmatisation dont elles font l’objet au fil de la scolarité de leurs enfants. Trente ans après la loi Jospin, de telles relations (trop) pesantes semblent perdurer. Périer décrit en effet la mise « hors de portée du regard et du pouvoir de l’école » de familles socialement les plus démunies (Périer, 2019, p. 174) devenant des « parents invisibles » aux yeux de l’institution (Périer, 2019). Les travaux de Thin rendent pourtant compte de l’engagement scolaire initial des familles populaires et d’un travail parental sous tension dans lequel leurs pratiques sont assujetties à des jugements moraux et à des normes scolaires qui s’imposent à elles (Thin, 2009). Elles font en outre l’expérience d’une désorientation croissante face à une maîtrise nécessaire des savoirs et du curriculum scolaire toujours plus grande pour accompagner les devoirs de leurs enfants, celle-ci concourant largement à leur dessaisissement scolaire progressif (Kakpo, 2012). Les parents de milieux populaires trouvent d’ailleurs déjà peu de repères scolaires dans les ressources présentes dans les cartables de leurs enfants dès le cours préparatoire (Kakpo, 2012, 2014 ; Robin, 2015). Kakpo met ainsi en évidence l’existence de dissonances entre le travail pédagogique scolaire et celui de parents de milieux populaires. Ils font en effet usage à bas bruit de manuels et de fichiers parascolaires dont les savoirs et les processus d’enseignement sont plus visibles à leurs yeux (Kakpo, 2012). Des travaux récents portant sur les modes familiaux de socialisation soulignent même que les parents, dont ceux de milieux populaires, introduisent plus précocement encore des supports proches de l’univers scolaire à leurs domiciles : petit matériel scolaire (Berry, 2017), fichiers parascolaires (Garnier, 2013 ; Dabestani, 2022a) et petits cahiers d’écriture ou de copie (Montmasson-Michel, 2019). Ces ressources soutiennent un travail pédagogique de veille ou d’ajustement, voire d’anticipation dans la perspective du passage de leurs enfants au CP (Dabestani, 2022a). Ces résultats conduisent à interroger les contenus des supports littératiés dont l’école dote de son côté les jeunes élèves dès la maternelle. Quelle définition de la petite enfance scolarisée et quels repères les cahiers de maternelle livrent-ils aux familles ? De quelles manières les parents sont-ils enrôlés dans un travail pédagogique à mener à partir des supports scolaires introduits à leur domicile ?
5Du côté de l’institution scolaire, la relation entre école et familles est pensée depuis 1989 par les politiques éducatives de façon toujours plus resserrée en termes de coopération, de partenariat, de coéducation et nouvellement d’alliance éducative qui se concrétisent par des actions toujours plus ajustées à chacun des territoires éducatifs dans le but de prévenir le décrochage scolaire (MEN, 2013). Des dispositifs à visée collaborative sont initiés à la fois par l’institution, par les équipes pédagogiques et par les enseignants eux-mêmes dans leurs classes. Cette dynamique se traduit par des configurations d’interactions multiples entre enseignants et parents dès la maternelle, tout particulièrement en éducation prioritaire (Mackiewizc, 2010). Les maîtres recourent d’une part à des modes directs de communication avec l’obligation formelle d’informer les parents sur la scolarité de leurs enfants ou encore de les accueillir dans le cadre du dispositif « ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants1 ». D’autres actions initiées par les enseignants visent leur participation (Pacaud-Breton, 1981 ; Darmon, 2001) et enrôlent par exemple les agents territoriaux spécialisés de l’école maternelle (ATSEM) dans la médiation entre institution et familles populaires (Garnier, 2008). L’École développe d’autre part des modes indirects de communication. Elle diffuse des ressources écrites institutionnelles via l’édition des programmes dans une version destinée aux parents en 2002, la « mallette des parents »2 ou encore l’élaboration d’un carnet de suivi des apprentissages des élèves de maternelle transmis depuis 20143. Des cahiers fabriqués pour la classe peuvent aussi être ressaisis en objets de médiation quand ils sont donnés à voir aux familles lors d’événements scolaires (spectacles, expositions) ou qu’ils leur sont remis plus régulièrement.
6Cet article interroge spécifiquement le sens donné à des cahiers de maternelle qui sont en même temps des supports d’activités menées en classe par les élèves et d’un mode indirect de relation avec leurs parents.
7L’école maternelle tient tout d’abord une place particulière pour les enfants. Elle constitue un temps et un lieu consacrés à leur socialisation entre pairs (Sirota, 2006) et à l’appropriation du mode scolaire de socialisation (Vincent, 1980) au rythme de leur développement (Joigneaux, 2009). Leur accueil scolaire nécessite une attention spécifique des professionnels pour répondre tout à la fois aux besoins physiologiques, affectifs, cognitifs, langagiers de chaque enfant dans un groupe social élargi (Wallon, 1959). Des règles et des normes structurent ainsi conjointement leurs rapports sociaux (Gasparini, 2012 ; Millet & Croizet, 2016 ; Montmasson-Michel, 2020) et leurs apprentissages cognitifs, langagiers (Bautier, 2006 ; Montmasson-Michel, 2018). Ils ont entre autres à s’acculturer à des supports scolaires variés tels que des albums de la littérature enfantine (Boiron, 2015), des fiches individuelles d’activités (Joigneaux, 2015 ; Richard-Bossez, 2016) ou encore des affichages de la classe (Mourot, 2016). D’approche sociologique, les travaux cités montrent de manière convergente les inégalités sociales de leurs appropriations et la persistance des variations sociales de leurs acquisitions langagières jusqu’en fin de scolarité maternelle (Lahire, 2019).
8L’école maternelle tient aussi une place particulière pour les parents. C’est en effet pour eux le premier point de rencontre avec une institution avec laquelle ils vont partager un projet d’éducation de leurs enfants sur un temps long (Kherroubi, 2008 ; Mangez, Joseph & Delvaux, 2002). Son appellation rappelle en outre que les interactions entre parents et enseignants s’y construisent autour de dimensions larges de l’éducation, à la différence des autres degrés scolaires. Là plus qu’ailleurs, les discours transmis ainsi que leurs interprétations structurent les relations entre école et familles. Le caractère individuel et la portée des normes éducatives transmises par les professionnels génèrent cependant des tensions sur la parentalité (Mackiewizc, 2010), sur la division des rôles éducatifs (Mangez, Joseph & Delvaux, 2002). Au tournant des années 1970, la pédagogie invisible alors prédominante produisait ainsi une rupture avec les familles populaires (Bernstein, [1975] 2007) au-delà d’un investissement affectif commun de la part de tous les acteurs et en particulier de la part des parents (Mangez, Joseph & Delvaux, 2002). En l’absence de repères scolaires reconnus (les disciplines scolaires, le travail « sérieux »), le recours à une pédagogie centrée sur le jeu et le développement psychologique de l’enfant nécessitait :
une information des parents [de milieux populaires] sur les activités poursuivies à la maternelle […] jusqu’à la maîtrise des connaissances psychologiques, condition d’une bonne information et d’un bon « décryptage » du contenu pédagogique des activités pratiquées à l’école maternelle (Chamboredon & Prévot, 1973, p. 324-325).
9On pourrait penser de prime abord que la montée de dispositifs à visée collaborative et la primarisation d’une école maternelle (Bautier, 2006 ; Joigneaux, 2009) décrite comme plus scolaire (Garnier, 2009) au tournant des années 1990 ont contribué solidairement à livrer des repères plus clairs aux familles populaires. Depuis plus de trente ans, les enseignements de l’école maternelle tendent en effet à se resserrer sur les apprentissages dits fondamentaux (Garnier, 2009 ; Leroy, 2020). Elle devient une « école du langage » (Montmasson-Michel, 2018) dans laquelle des scénarios pédagogiques engagent les élèves dans des activités de langage oral et dans la fréquentation de supports littératiés variés. Tandis que nombre d’entre eux ont fait l’objet d’analyses sociohistoriques (Bonnéry, 2012 ; Chamboredon & Fabiani, 1977 ; Joigneaux, 2015 ; Mourot, 2016), on sait cependant peu de choses sur l’histoire des cahiers de maternelle.
10Les cahiers sont présents dans les classes de maternelle dès leur création, comme le soulignent l’analyse du corpus de supports archivés au musée national de l’éducation de Rouen présenté ci-après (dont ceux de travaux manuels, de tissage, de pliage et d’exercices à partir de 1891) ainsi que les récits de visites d’écoles de Kergomard. Celle-ci, en tant qu’inspectrice générale des écoles maternelles de 1881 à 1917, déplore en effet tout particulièrement un emploi trop fréquent de petits cahiers d’exercices proches de ceux des cahiers du jour :
Les travaux manuels figurent en petit nombre aux expositions, encore ont-ils presque tous été faits par les maîtresses, quant aux cahiers, très nombreux, ils sont tout à fait désolants, parce qu’ils prouvent à quel point est méconnue dans nos écoles la méthode maternelle (Kergomard, [1886] 2009, p. 175).
11Ces petits cahiers semblent revêtir dès la fin du xixe siècle un statut ambivalent : entre objets produits par les enfants et objets « faits par les maîtresses » (Kergomard, [1886] 2009) pour les exposer ; entre objets gardant la trace d’activités manuelles et supports valorisant des connaissances dans des « cahiers, très nombreux » (Kergomard, [1886] 2009) et emblématiques de l’école élémentaire. L’usage de cahiers de maternelle semble ainsi pris en tension entre le projet porté par Kergomard d’une maternelle à distance de l’école élémentaire et des préconisations officielles centrées sur l’éducation morale et l’initiation des élèves aux apprentissages du cours préparatoire (Prost, 1981). La présence des cahiers d’exercices s’explique aussi par les inégalités territoriales des moyens alloués aux écoles maternelles (Legris, 2021 ; Prost, 1981), les écoles primaires restant « un autre lieu de préscolarisation » (Luc, 1997, p. 413) hors de Paris et des grandes agglomérations jusqu’au tournant des années 1970. Dans les campagnes, les maîtres de l’école élémentaire accueillent en effet dans des sections enfantines les plus jeunes qui s’agrègent aux effectifs de leurs classes et qui font l’expérience des ressources écrites de leurs aînés (Prost, 1981), et ce jusqu’à la fermeture progressive des dernières classes enfantines et l’inscription du projet de Kergomard dans la circulaire de 1977 (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000).
12Les cahiers préélémentaires ne font l’objet de recherches en sciences de l’éducation qu’au tournant du xxie siècle alors que la quasi-totalité de la classe d’âge des trois ans fréquente l’école préélémentaire et que l’emploi de cahiers dits « de vie » se développe. Leleu-Galland (2002) les appréhende comme des supports de langage dont l’enfant serait l’auteur et le destinataire. Le dispositif allierait ainsi la définition sociale d’un enfant spontané, créatif et les directives institutionnelles d’une école devenue celle du langage. Les travaux de Francis (1999, 2000) ouvrent à la même période l’analyse de ce qui se vit aux frontières avec les familles populaires au prisme des supports d’informations à caractère conversationnel qui leur sont transmis. Dans son enquête ethnographique, Francis décrit le souci des professionnels de garantir à toutes les familles un adressage des messages scolaires. Les cahiers de vie sont ainsi ressaisis comme un moyen de rassurer les mères de milieux populaires sur le temps de prise en charge scolaire de leurs enfants et pour établir avec elles une relation plus confiante (Francis, 1999). Les travaux scientifiques des deux décennies suivantes sont ensuite plutôt axés sur les processus de reproduction des inégalités scolaires en classe, notamment à partir des supports scolaires : les albums de la littérature de jeunesse (Bastide & Joigneaux, 2014 ; Boiron, 2015), les fiches individuelles (Bautier, 2006 ; Joigneaux, 2009 ; Richard-Bossez, 2016) et les affiches (Mourot, 2016). En 2015, Montmasson-Michel remet en lumière la présence des cahiers de vie en classe et leurs usages aux domiciles des enfants. Ils sont dans cette configuration le lieu d’inscription des inégalités langagières familiales, les parents étant sollicités pour y inscrire des traces littératiées de la vie de leurs enfants (Montmasson-Michel, 2015).
13L’étude diachronique que nous avons menée vise à saisir l’évolution des cahiers de maternelle, du sens qui leur est donné et à mettre au jour ce qu’Isambert-Jamati nomme :
[…] des fonctions qui subsisteraient dans l’institution et dont la signification ne serait pas visible à l’œil nu, mais qu’on apercevrait clairement en se reportant vers leur apparition et leur progression. Ce serait, nous semble-t-il, le pendant « des survivances » : des pratiques qui n’ont pas perdu leur raison d’être, mais qui ont cessé de la manifester clairement. Si l’on connaît leur passé, on retrouvera leur définition d’origine ; le professeur qui s’y livrera, les comprenant, sera plus lucide (Isambert-Jamati, 1995, p. 132-133).
14La matérialité des cahiers de maternelle permet d’analyser l’inscription et les glissements de sens « par petits paliers » (Isambert-Jamati, 1995, p. 134-137) du discours puérocentré véhiculé par des dispositifs non prescrits officiellement qui relèvent d’habitus professionnels installés et banalisés (Bonnéry, 2011). La permanence et les transformations de leurs contenus ont été étudiées sur le temps long de plus d’un siècle à trois niveaux : celui des prescriptions officielles ; celui intermédiaire d’une revue pédagogique produite et destinée aux professionnels de l’école maternelle ; celui de leur production effective. Les interprétations des textes officiels et d’une revue professionnelle par les maîtres et les maîtresses sont en effet le produit, au fil du temps, de tout un travail de sélection, de reconfigurations et de l’accent mis sur tel ou tel aspect en fonction des publics scolaires qu’ils accueillent et de l’idée qu’ils s’en font (Isambert-Jamati, 1995, p. 9).
15La notion de discours pédagogique (Bernstein, [2000] 2007, p. 55-73) est à appréhender dans un sens large qui ne se restreint ni au seul mode direct de communication ni à l’enceinte scolaire. Elle désigne les finalités poursuivies dans les textes officiels, les discours professionnels tenus dans la revue pédagogique, les messages inscrits dans les cahiers de maternelle ainsi que les propos recueillis auprès des éducateurs sur leurs productions et leurs réceptions. Les supports de maternelle sont donc appréhendés dans un double sens (Bonnéry, 2011, p. 69) : ils sont les « réceptacles » des définitions sociales de la petite enfance scolarisée et, lorsqu’ils sont donnés à voir aux parents, ils « supportent » un mode indirect de communication et des modes d’actions parentales requises par l’institution pour compléter l’action scolaire. Dans cet article, l’attention est portée sur la production sociale du discours scolaire.
- 4 Nous remercions l’équipe du musée pour l’aide apportée dans la constitution de ce corpus. Le musée (...)
- 5 Elle est considérée comme une revue de référence pour les professionnels de l’école maternelle. De (...)
16L’étude diachronique s’organise autour de trois corpus. Un premier est composé de 121 cahiers de classes préélémentaires produits entre 1891 et 2000 et issus de la collection du musée national de l’éducation de Rouen4. Ils se déclinent en trois types : des petits cahiers collectifs de travaux manuels et individuels d’exercices, des supports de très grands formats gardant la trace de projets collectifs ainsi que des grands cahiers individuels dits de vie ou d’activité. Le deuxième corpus est constitué de livrées de la revue pédagogique Éducation enfantine destinée aux enseignants de maternelle. Elles ont été dépouillées sur la période de 1903 à 20025. Ce corpus complète la collection du MUNAÉ qui dépend des dons réalisés, au risque de ne pas être représentative de la variété des supports réellement en usage sur la période étudiée. Le dépouillement de la revue permet conjointement d’analyser des discours pédagogiques produits par des spécialistes de la petite enfance à l’interface entre apports scientifiques de psychologues et de professionnels de l’école maternelle (inspectrices, directrices d’écoles). Le troisième corpus est constitué des textes officiels de l’école maternelle (circulaires et programmes caractérisant la définition et la rationalisation des savoirs depuis 1882).
17L’étude synchronique comporte deux types de données recueillies entre 2017 et 2019. D’une part, les contenus et les usages des cahiers de maternelle ont été collectés par déclaration des enseignants (n = 472) dans une enquête par questionnaire. Les résultats chiffrés permettent de souligner leurs « traits saillants » mais aussi de nuancer les analyses menées d’autre part à partir des cahiers de 12 écoles recueillis en variant les âges scolaires et les contextes sociaux dans les académies de Créteil et de Lille (n = 103 supports). Des entretiens semi-directifs ont été conduits dans ces écoles auprès de 25 enseignantes en feuilletant les cahiers des enfants pour recueillir des discours très contextualisés. 27 entretiens ont été menés avec des mères ayant un enfant scolarisé dans leurs classes en suivant le même protocole d’enquête.
18L’introduction successive de « nouveaux cahiers » – de projet, du médiateur et de vie – structure cette contribution dans laquelle sont étudiés les jeux de présence et d’absence de leurs contenus ainsi que leurs évolutions. La part prise par les enfants, leurs parents et les enseignants dans la fabrication des cahiers est à chaque fois recherchée.
19Jusqu’en 1973, les petits cahiers d’entraînement prédominent dans le corpus du MUNAÉ. Chaque double page est ponctuée par un même pattern d’exercices préparant les élèves aux apprentissages du cours préparatoire (figure 1).
Figure 1. Extrait du cahier d’Étienne Claudel, entre 5 et 6 ans (1970-1971). MUNAÉ, no d’inventaire 2007.02453
20Chaque page valorise la maîtrise des règles d’organisation des espaces graphiques (Goody, 1979). Les cahiers intègrent peu à peu des exercices de graphisme (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000) sur des petites fiches pré-collées marquant l’introduction de cette « nouvelle discipline » au tournant des années 1960. L’application et le soin restent immuablement au premier plan et livrent les caractéristiques d’un modèle éducatif productif (Plaisance, 1986) dans des supports proches des cahiers du jour alors promus dans l’école primaire de la troisième République.
21Aucune adresse directe n’est faite aux parents dans des petits cahiers qui semblent d’ailleurs ne leur être présentés qu’à titre exceptionnel. L’institution réaffirme en effet dans les circulaires adressées aux directrices de maternelle la nécessité de maintenir une division forte des rôles éducatifs jusqu’au tournant des années 1970 (Luc, 1982, p. 262-263). Même si les supports sont rarement livrés aux parents, ils y trouvent à l’occasion (d’exposition ou de remise en fin d’année scolaire) les repères d’un « travail sérieux » (Chamboredon & Prévot, 1973, p. 323-324) préparant leurs enfants aux apprentissages et à l’usage d’un objet emblématique de la « grande école ».
22On trouve aussi des cahiers de travaux manuels dans le corpus du MUNAÉ de la première moitié du xxe siècle. Chaque page montre des enfants conduits par l’entraînement répété d’activités matérielles (de tissage, de piquage, de pliage ou de dessins d’imitation) à maîtriser leurs gestes dans l’espace contraint de petits cahiers (figure 2).
Figure 2. Extraits d’un cahier de piquage (1921). MUNAÉ, no d’inventaire 1987.01260.2 ; d’un cahier de collage (1954). MUNAÉ, no d’inventaire 2915.8.3516
23Ces cahiers collectifs valorisent eux aussi un modèle éducatif productif (Plaisance, 1986). L’accent est là encore porté sur l’initiation précoce des enfants à la maîtrise des règles techniques d’usage des petits cahiers. Peu valorisés dans les expositions selon les observations de Kergomard ([1886] 2009, p. 175), les cahiers de travaux manuels disparaissent définitivement de l’inventaire du MUNAÉ après 1954 tandis que d’autres supports collectifs – dits de projet – trouvent leur place à partir de 1962. Les différentes phases d’un projet scolaire y sont retracées par des feuillets de très grand format assemblés entre eux.
24Trois attributs les différencient principalement des petits cahiers de travaux manuels. Premièrement, les cahiers de projet valorisent une plus grande « ouverture sur le monde » des enseignements. C’est le cas de celui intitulé « Enfants des Vosges, Poupées des Vosges » fabriqué en 1962 (figure 3).
Figure 3. Extraits du cahier collectif « Enfants des Vosges, Poupées des Vosges » (vers 1962). MUNAÉ, no d’inventaire 1979.11989.3
25La finalité du projet est un spectacle de danse folklorique locale pour lequel les enfants sont conduits à confectionner des costumes de tradition vosgienne à des poupées. Le scénario pédagogique devient le fil conducteur d’un projet à long terme et du but poursuivi par les élèves : un spectacle dont les familles sont le public.
26Deuxièmement, l’accent est mis sur l’acquisition de méthodes de travail. Chaque page illustre une étape différente du projet aux dépens des repères stabilisés inscrits auparavant dans les cahiers de travaux manuels. Le cahier de projet revêt ainsi les codes des fiches techniques : une mise en ordre chronologique d’activités imbriquées (dessiner les costumes pour réaliser les patrons des habits, puis choisir les tissus avant de les découper et de les assembler) et des légendes (figure 3). Son contenu conserve toutefois en filigrane des traces proches de celles présentes dans les travaux manuels : dessins d’imitation (du costume), découpages et pliages (le patron des plis de la jupe). Ils sont cependant enchâssés dans un scénario pédagogique qui les met en valeur au-delà de l’activité matérielle.
27Troisièmement, leur très grande dimension contraste avec celle des petits cahiers de travaux manuels. Même si le cahier de projet contient toujours des traces produites par les élèves, celles-ci semblent assemblées plus systématiquement par les enseignants eux-mêmes. Les maîtres introduisent en outre en première page un document dont les élèves ne sont pas les auteurs : une photographie du groupe-classe figurant la finalité du projet collectif (figure 3). Le recours à un support inédit dont l’usage n’est pas réservé à l’univers scolaire valorise ainsi un moment fort vécu au sein du groupe social (Bourdieu, 1965) que constitue la classe. Cette introduction peut être appréhendée comme une adresse faite au nouveau public socialement plus favorisé de l’école maternelle à partir des années 1960 et pour qui l’éducation :
ne relève plus exclusivement du domaine privé de la famille mais tend de plus en plus à s’accomplir conjointement dans des institutions scolaires et dans un cadre collectif, au sein de groupes d’enfants du même âge (Plaisance, 1983, p. 32).
28Dans un cadrage institutionnel inchangé entre 1921 et 1977, on identifie ainsi une permanence relative dans les cahiers proches de ceux du jour ainsi que des transformations majeures avec la disparition des cahiers de travaux manuels et l’introduction de cahiers de projet auxquels l’élargissement du public des écoles maternelles aux classes sociales plus favorisées contribue à apporter une certaine intelligibilité. Au-delà d’une volonté plus large d’« ouverture sur le monde », le discours pédagogique présenté dans les cahiers de projet au tournant des années 1960 s’ouvre à un nouveau public attentif à l’inscription de leurs enfants dans un groupe social élargi et aux pédagogies actives.
29L’attention nécessite maintenant d’être portée sur le développement psychologique de la petite enfance à laquelle l’école et les familles socialement les plus favorisées accordent là aussi une valeur éducative importante dans les années 1970 (Chamboredon & Prévot, 1973).
30La revue Éducation enfantine consacre pour la première fois en 1987 un dossier à un dispositif expérimental dit du médiateur dans lequel une poupée (une mascotte) est utilisée en classe en tant qu’objet transitionnel (Winnicott, 1969) :
En voyant la poupée, il [l’enfant] recrée l’illusion de cette relation primitive, ce qui lui permet de s’approprier l’espace social en y mettant son milieu familial (ÉE, no 4, décembre 1987, p. 22).
31La poupée de la classe est pensée de surcroît comme un moyen d’enrôler les élèves dans les situations d’enseignement-apprentissage : « le médiateur est donc expérimenté et testé en tant que pratique pédagogique » (ÉE, no 4, décembre 1987, p. 4). La revue propose ainsi des mises en scène (Bautier, 2006) telles que « La poupée Marjolaine est malade », « Natacha a mal à son œil ». Le « médiateur » est en effet un prétexte pour travailler solidairement des dispositions sociales, affectives et cognitives, langagières (Dabestani, 2022b). La revue engage aussi les enseignants à prolonger ces visées au-delà du temps d’activité en gardant dans un cahier les traces d’activités. Il peut ainsi être ressaisi comme objet de langage par les élèves en autonomie ou entre pairs. Les services rendus en classe par le dispositif sont de même étendus au-delà des murs de l’école jusqu’aux domiciles des enfants :
On établira un album qui relatera la situation, la maladie de la poupée, et qui circulera dans les familles, à l’aide, en autres, des documents ayant constitué « le cahier d’attente ». Cet album constituera une mémoire-classe, un support de langage et un prétexte à communiquer (ÉE, no 4, décembre 1987, p. 11).
- 6 Deux cahiers contiennent ponctuellement des traces de scénarios pédagogiques scolaires.
32Le dispositif du médiateur répond donc concrètement aux injonctions officielles montantes de développement du langage dès la prime scolarisation ainsi que de collaboration entre éducateurs tout en mettant au centre les dimensions psychoaffectives et de socialisation de la petite enfance (Dabestani, 2022b). En 2011, le rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale « L’École maternelle » (MEN, 2011) met plus directement en exergue ce dispositif en tant que levier pour resserrer les relations avec les familles les moins aguerries aux pratiques de l’école maternelle (p. 143). L’analyse du corpus recueilli entre 2017 et 2019 confirme sur le terrain le renforcement de sa visée collaborative tout en inversant le point de vue. Le dispositif engage en effet les parents à rendre service à l’école : « Votre récit nous aidera à faire parler les plus timides » (figure 4). Les cahiers de la mascotte collectés ne contiennent plus que ponctuellement6 les traces des scénarios scolaires. Ce sont dès lors les expériences familiales des enfants qui y sont consignées.
Figure 4. Extrait du cahier de Loup, moyenne section (2018-2019)
33Le dispositif du médiateur continue à être mis en œuvre par 19,8 % (49 sur 247) de nos enquêtés par questionnaire déclarant recourir à un cahier collectif. Des maîtres et des maîtresses enquêtés expliquent toutefois l’avoir abandonné ou envisager de le faire par manque d’adhésion des familles. Les variations d’interprétation du dispositif sont en effet fortes, comme le montrent les entretiens menés auprès de mères de milieux sociaux contrastés (Dabestani, 2022b). Un autre support – le cahier de vie – est quant à lui consacré aux activités menées en classe et se diffuse bien plus largement dans les années 1990.
34Même si la mise en œuvre expérimentale du cahier de vie présentée dans la revue Éducation enfantine (no 5, janvier 1990) reprend les caractéristiques d’un enfant auteur et destinataire du support (Leleu-Galland, 2002), elle ouvre aussi sur un cadrage souple engageant à moduler son usage :
[Le cahier de vie] peut revêtir de nombreux aspects, tant en ce qui concerne le fond que la forme ; il conviendra de moduler selon la population, ses souhaits et ses possibilités, l’usage que l’on veut en faire […] ce peut être un cahier, un album, une reliure, etc. Il peut aller et venir entre la famille et l’école, ou n’être remis qu’en fin d’année, les parents peuvent participer ou pas à son élaboration, etc. Longue vie au cahier… (ÉE, no 5, janvier 1990, p. 40).
35L’analyse du cahier de vie de Félix (grande section, 1995-1996) pointe ainsi des points communs mais aussi des écarts par rapport au sens et à l’usage de ceux décrits par Leleu-Galland. Premièrement, il fournit un exemple concret d’un enfant mis au centre de préoccupations partagées entre enseignants et parents (figure 5), comme l’indiquent dès les premières pages la dénomination du support (« Mon cahier de vie »), la photographie du garçon ainsi qu’un message de l’enseignant adressé aux familles écrit à la première personne du singulier pour symboliser la parole de l’enfant (« je serai très fier »).
Figure 5. Premières pages du cahier de vie de Félix (1995-1996). MUNAÉ, no d’inventaire 2016.40.2
36Le cahier de vie de Félix garde cependant dans toutes les autres pages les traces d’un usage de fiches individuelles qui s’intensifie dans les années 1990 (Joigneaux, 2015). Celles-ci sont variées dans leurs organisations des espaces graphiques (Goody, 1979) et dans leurs objectifs d’apprentissage, en contraste avec les repères stables des petits cahiers de la première moitié du xxe siècle. Elles sont surtout fortement présentes tandis que les productions des enfants de types dessin, peinture gardant la trace de leur créativité sont absentes.
37Deuxièmement, l’activité matérielle des élèves est mise en valeur par un nouveau type de fiches dites illustratives ponctuellement présentes dans le cahier de vie de Félix. Celles-ci sont composées de photographies légendées et d’écrits professionnels (figure 6).
Figure 6. Extrait du cahier de vie de Félix (1995-1996). MUNAÉ, no d’inventaire 2016.40.2
38Les trois fiches illustratives insérées dans le cahier de vie de Félix mettent en exergue l’activité des élèves « Dans la CLASSE j’explore, je manipule… la colle, la peinture, le sable, l’eau, les jeux… » et leur socialisation figurée entre autres par la commensalité du temps de la collation (figure 6). Les photographies distribuent là encore le message d’une école maternelle mettant l’enfant au centre de préoccupations de sa vie quotidienne hors l’école (faire la vaisselle de la collation, figure 6). Prises par les enseignants et collées dans des fiches intégralement réalisées par eux, leur recours sous-tend cependant un éloignement des élèves dans l’usage technique des cahiers, comme en témoigne aussi le grand format (24x32 cm) du cahier de Félix qui répond à un enjeu pragmatique d’archivage de fiches (21x29,7 cm).
- 7 71,6 % des enquêtés par questionnaire déclarent mettre en circulation les cahiers à chaque fin de (...)
39L’enquête de terrain menée entre 2017 et 2019 montre que le dispositif des cahiers de vie s’inscrit dans la « survivance » de pratiques initiées dans les années 1990 dont certaines semblent s’être stabilisées. Les cahiers sont ainsi très largement confiés aux parents selon le rythme privilégié de circulation de chaque fin de période scolaire7. De surcroît, le terme générique de cahier de vie réfère maintenant pour tous les professionnels enquêtés à un support dans lequel est ordonnée une variété de traces d’activités des élèves.
40L’analyse croisée du corpus de cahiers de vie et des entretiens menés auprès des enseignants indique cependant que leurs désignations ne relèvent pas de l’évidence et que les maîtres modulent leurs contenus comme le proposait déjà la revue Éducation enfantine en 1990 (no 5, janvier 1990). Premièrement, l’appellation générique de cahier de vie caractérise matériellement des types différents d’objets : des cahiers, des classeurs, des pochettes, des reliures ou encore des versions numériques. Leurs dénominations inscrites réellement en page de couverture s’écartent en outre du terme générique de cahier de vie. Elles mettent l’accent soit sur la vie de l’enfant dans sa globalité (« de vie », une identification par le prénom de l’enfant, par exemple « Maxime ») soit sur sa vie à l’école (« d’apprentissage », « d’activités ») ou encore sur une propriété matérielle du support référant à une logique pragmatique d’usage en classe (« le classeur », « la pochette verte » en suivant par exemple le codage par couleur des groupes d’élèves dans une visée organisationnelle). De surcroît, ces appellations sont instables dans les discours des enseignants. On peut citer le cas d’un support sur lequel est inscrit « Cahier de vie de Faustine » sur la page de couverture, « cahier d’activités » sur la page interne de présentation du cahier aux familles et qui est désigné par l’enseignante sous ces termes ainsi que ceux de « cahier rouge » et « cahier d’apprentissage ».
- 8 86,2 % des répondants (405 sur 470) déclarent insérer « un peu » ou « beaucoup » de photographies (...)
- 9 Les photographies sont prédominantes dans les fiches illustratives. Dans l’enquête par questionnai (...)
41Deuxièmement, les contenus des cahiers de vie ne se sont pas stabilisés autour du projet initial inscrit dans la revue Éducation enfantine et ils sont loin de ne réunir que des traces produites par et pour les enfants. Ainsi, ceux recueillis entre 2017 et 2019 combinent toujours le jeu de fiches individuelles et illustratives identifiées dans le cahier de Félix de 1995-1996. Ces dernières sont cependant bien plus présentes8, tout particulièrement dans les contextes sociaux d’exercice les plus défavorisés9, là où les injonctions officielles de collaboration sont ressenties plus fortement par les professionnels (Dabestani, 2022a). Le cahier de vie d’Hamina (petite section, 2017-2018, éducation prioritaire) est ainsi composé de 69 pages : 5 fiches individuelles d’activités, 64 fiches illustratives pour un total de 273 photographies (figure 7).
Figure 7. Extrait du cahier de vie d’Hamina, petite section (2017-2018)
42Cette fiche illustrative valorise par exemple le discours consensuel d’une préoccupation commune pour la socialisation et pour la prise en compte du développement psychoaffectif de l’enfant, comme le figurent les photographies de célébration d’anniversaires et les « portraits d’enfants ». Les écrits professionnels et la mosaïque de photographies tendent toutefois à maintenir peu visibles les relations requises entre les dispositions sociales, affectives et celles langagières et cognitives (Dabestani, 2022a, 2022c). Les scénarios pédagogiques sont aussi à recomposer à l’intérieur d’une même fiche illustrative (double célébration de la fête du printemps et d’anniversaires, préparation du gâteau, figure 7), en contraste avec la pagination des scénarios pédagogiques à long terme inscrits dans les cahiers de projet.
43Les entretiens menés auprès des mères précisent enfin que la sollicitation faite aux parents dans les premières pages du cahier « feuilleter tranquillement ce cahier avec votre enfant […] Bonne lecture en famille ! » produit des interprétations socialement contrastées aux domiciles des enfants à partir de photographies et d’écrits professionnels se rapprochant de ceux d’albums photographiques de familles et en l’absence de repères scolaires robustes identifiés par tous (Dabestani, 2022a, 2022c).
44La convergence des travaux d’Isambert-Jamati et des théories développées par Bernstein sur une sociologie des savoirs et des discours produits par l’École contribue à éclairer les mécanismes de renouvellement d’une reproduction qui ne se joue pas qu’à l’extérieur de l’école (Bourdieu & Passeron, 1970) mais dans une institution qui a peu à peu étendu son pouvoir à ce qui se vit à ses frontières (Bernstein, [2000] 2007 ; Frandji & Vitale, 2008, p. 7-33). Tout en renforçant la relation entre école et familles autour du discours consensuel d’une enfance au centre des préoccupations des acteurs éducatifs, les élèves deviennent pourtant précocement les messagers de supports qu’ils ont peu fréquentés sur leur temps scolaire. Nos observations en classe montrent d’ailleurs que la « chaîne de production » des cahiers de vie mobilise modérément les élèves et sollicite bien plus les ATSEM et les maîtres dans des temps disjoints. L’ensemble nécessite des enfants une maîtrise déjà-là des cahiers, classeurs ou pochettes et de leurs règles d’usage ainsi qu’une autonomie pour s’en ressaisir hors l’école. Elle requiert de manière plus prégnante l’expertise de leurs parents pour les décrypter comme des ressources matérielles permettant de prolonger les apprentissages scolaires ou comme supports pour les produire eux-mêmes. Ce qui est vécu à la frontière entre École et familles populaires risque bien de produire « une quasi-inversion des points de vue », dans une École contemporaine qui complète la socialisation familiale (Poucet, 2017, p. 8) dès la prime scolarisation à partir d’un discours puérocentré qui n’a pas perdu sa raison d’être mais qui ne le manifeste (toujours) pas clairement (Isambert-Jamati, 1995, p. 132-133).