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Dossier

Former pour militer : enjeux, matrices et formes

Training for activism: Issues, matrices and forms
Françoise F. Laot et Emmanuel de Lescure
p. 5-19

Texte intégral

Introduction

1Selon le Dictionnaire historique de la langue française (Rey, 2000), le verbe « militer » est emprunté au latin « militare », « être soldat », et signifie « faire la guerre », par extension, au xviie siècle, il prendra une valeur abstraite, « témoigner en faveur de quelque chose », pour devenir sous la Révolution « agir, lutter pour une cause ». Le participe passé « militant » adjectivisé prendra une connotation religieuse dans l’expression « Église militante » qui servira à désigner l’« ensemble des fidèles qui luttent pendant leur vie terrestre ». Cette origine religieuse est soulignée par Olivier Fillieule et Bernard Pudal (2010) qui citent la définition du Littré de 1866 pour l’attester et mentionnent ainsi la distinction entre l’Église militante (les fidèles sur terre), souffrante (le purgatoire) et triomphante (les saints). Il faudra attendre le xixe siècle pour que le mot acquière son sens contemporain de « qui a une attitude combative pour faire triompher une cause » et le xxe siècle pour que soit forgé son dérivé « militantisme » pour caractériser la vie politique et partisane (Rey, 2000). C’est donc dans le registre du combat que s’inscrivent les éducations militantes. Cette relation au monde militaire ne caractérisera l’« engagement » qu’un peu plus tardivement, au xviiie. Engager signifie au départ « mettre en gage », l’idée d’une perte de liberté viendra ultérieurement, s’engager, c’est alors se « lier par une promesse » et il ne prendra le sens d’un recrutement que par extension. Il faudra attendre le xxe siècle pour qu’il désigne une prise de position sur des questions politiques. On peut aujourd’hui définir l’engagement militant comme « toute forme de participation durable à une action collective visant la défense ou la promotion d’une cause » (Sawicki & Siméant, 2009, p. 98), et dans cette perspective considérer que les éducations militantes consistent à inciter au militantisme, et doivent donc être appréhendées comme des encouragements à s’engager durablement dans l’action pour la défense d’une cause.

  • 1 En France, en particulier depuis la publication en 2001 du dossier « Devenirs militants » par la R (...)

2Sans être un domaine réservé, les questions du militantisme et de l’engagement ont tout particulièrement capté l’attention des sociologues du politique et des politistes. La sociologie de l’action collective, des mouvements sociaux et du militantisme fait maintenant l’objet d’une relativement longue tradition, elle bénéficie d’un nombre conséquent de recherches et n’a cessé de s’enrichir de démarches novatrices depuis plusieurs décennies1. Il n’est pas le lieu de revenir ici sur l’ensemble de cette importante littérature mais il convient cependant de s’y arrêter rapidement pour en préciser quelques orientations et tenter d’identifier la place qu’y occupent les questions de formation et d’éducation. Quelques articles de synthèse permettent d’en saisir les linéaments et les principaux acquis.

  • 2 Une bonne partie des travaux dont nous rendons compte portant sur des figures masculines du milita (...)
  • 3 Devenu « Le Maitron, Dictionnaire biographique, Mouvement ouvrier, Mouvement social », 2007-2022, (...)
  • 4 Soit des rétributions directes plus ou moins visibles mais également les « incidences biographique (...)
  • 5 Dans l’enquête « Histoire de vie, construction des identités » de l’INSEE, 15 % de la population e (...)

3Si la figure du militant a d’abord été celle du militant ouvrier masculin2, cette place prépondérante s’est petit à petit étiolée pour finir par être occupée par divers types aux caractéristiques moins homogènes. Comme l’expliquent Fillieule et Pudal (2010), le Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier français3 constitue « une sorte de Panthéon de papier » des grands et moins grands militants du mouvement ouvrier. Les militants communistes et cégétistes ont longtemps été perçus comme représentant la figure des militants à la fois « dévoués » et « disciplinés » à leur organisation, mais cette figure a été petit à petit remplacée par des conceptions moins « substantialistes » notamment à la suite de travaux d’histoire qui ont montré les apories de cette représentation uniformisante. En rupture avec les modes de justification des militants eux-mêmes, des recherches ont pu désacraliser le dévouement militant pour s’intéresser aux rétributions du militantisme. On trouve une telle perspective aussi bien dans les conceptions relevant de la théorie du choix rationnel que dans la fameuse paronomase de Pierre Bourdieu, « l’intérêt au désintéressement » (Bourdieu, 1994, p. 133). Elles ont aussi pu montrer l’importance des dispositions à l’engagement et des rétributions tant matérielles que symboliques, culturelles ou sociales4. Ces analyses, dans un contexte de reflux des luttes collectives, ont pu déboucher sur des perceptions disqualifiantes, réductrices et dénonciatrices du cynisme de militants plus intéressés que dévoués. Mais les recherches ont ainsi surtout montré la variété des motifs d’engagement (Hamidi, 2002) et les ressources requises pour qu’ils prennent forme. Avec l’effacement de la figure du militant dévoué et loyal, certains ont pu s’interroger sur « la fin des militants ». Si l’ouvrage publié sous ce titre par Jacques Ion (1997) n’a pas emporté l’adhésion, c’est parce que le passage univoque d’un « engagement militant » à un « engagement distancié » dont il voulait rendre compte tendait aussi bien à minimiser dans les carrières militantes l’importance des engagements multiples et des désengagements qu’il sous-estimait les coûts d’entrée et de sortie de l’engagement distancié, en plus de ne pas tenir compte de la coexistence des deux formes dans nombre de configurations contemporaines ou passées (Nicourd, 2007 ; Sawicki & Siméant, 2009 ; Lebon, 2018). Finalement, sans nier l’existence de processus long d’individuation, ni les transformations sociales qui ont vu simultanément la diminution des affiliations syndicales ou partisanes5 et la croissance des engagements bénévoles et locaux (Nicourd, 2008), on peut considérer que ces « types de militance s’opposaient moins qu’ils ne s’articulaient, soit diachroniquement dans la durée de l’engagement, soit synchroniquement dans différents engagements simultanés » (Lambelet, 2020, p. 230).

  • 6 Qu’il soit partisan, syndical ou bénévole (sur ce dernier cas, voir Simonet, 2010).
  • 7 C’est le cas notamment des militants autonomes dont Colin Robineau a analysé les trajectoires biog (...)
  • 8 Il est significatif que la formation syndicale n’apparaisse pas nommément dans la table des matièr (...)
  • 9 Il est à cet égard révélateur qu’il ait fallu attendre 34 ans pour que la revue Éducation permanen (...)

4La notion de carrière occupe ici une place particulière. Elle s’est imposée comme le mode prépondérant d’analyse de l’engagement (Sawicki & Siméant, 2009). Issue de la tradition sociologique interactionniste (Becker, 1985), elle permet d’insister sur les différentes phases qui constituent l’engagement6, sur les renoncements, les errements ou les bifurcations dont il fait l’objet, et ainsi elle ouvre sur la question du sens que les acteurs donnent à leur action. Pour Éric Agrikoliansky, « l’analyse des carrières s’apparente à une sociologie compréhensive des engagements militants cherchant à comprendre comment les significations, les rationalités et les croyances guident des actions situées, séquence par séquence » (Agrikoliansky, 2017, p. 171). En outre, la dimension temporelle et « processuelle » (Fillieule, 2001) de la carrière est propre à permettre de saisir comment s’acquièrent les goûts et les savoir-faire qui suscitent, renforcent, ou éloignent de l’engagement. « Concept narratif » qui peut être structuré « autour de trois thèmes : commencer, continuer, abandonner » (Agrikoliansky, 2017), il « permet de travailler ensemble les questions des prédispositions au militantisme, du passage à l’acte, des formes différenciées et variables dans le temps prises par l’engagement, de la multiplicité des engagements le long du cycle de vie […] et de la rétraction ou de l’extension des engagements » (Fillieule & Pudal, 2010, p. 172). Si l’approche par les carrières confère un rôle central à la socialisation secondaire, le poids de la socialisation primaire n’est pas pour autant dénié. Des travaux récents ont montré l’importance de dispositions acquises dans l’enfance dans l’accès à certaines formes de militantisme7. Cependant, les formes, institutionnalisées ou non, d’éducation militante s’inscrivent dans un processus de socialisation secondaire. Elles peuvent relever de stratégies explicites des organisations, notamment lorsque sont créées des écoles de parti ou de syndicat, ou simplement procéder par une socialisation implicite lors d’actions plus ou moins quotidiennes. Dans les deux cas, elles œuvrent à un « façonnage organisationnel » à des niveaux micro et méso (Sawicki & Siméant, 2009, p. 115) selon trois dimensions : « l’acquisition de “savoir-faire” et de “savoir-être” d’une part (ressources), d’une vision du monde (idéologie) d’autre part et la restructuration enfin des réseaux de sociabilité, en lien avec la construction des identités individuelles et collectives (réseaux sociaux et identités) » (Fillieule & Pudal, 2010, p. 176). Ces trois dimensions constituent les objectifs auxquels répondent les institutions d’éducation militante : armer pour les luttes, fonder une manière commune de penser et d’agir, constituer un collectif qui se reconnaisse dans un « nous ». Cependant, même si, définies de la sorte, elles jouent un rôle central dans la production et la reproduction militante, elles n’ont pas, en tant que telles, fait l’objet d’une attention très fournie8. Si quelques recherches en science politique et en sociologie se sont attelées à l’étude de ces institutions, elles ont été passablement délaissées par les sciences de l’éducation et de la formation qui leur a préféré les recherches sur l’école ou sur la formation professionnelle9. Dans une approche diachronique, centrée sur le cas français, nous allons évoquer les principales initiatives en prêtant une attention particulière aux formes d’éducations militantes.

Éducation « du peuple », « populaire », « ouvrière ». Des modèles de formation militante ?

5La constitution de la classe ouvrière, autrement dit l’émergence de la conscience de classe, résulte fondamentalement d’un processus éducatif (Merrill & Schurman, 2016). L’éducation ouvrière, ainsi nommée, se développe simultanément dans de nombreux pays, largement nourrie d’échanges transnationaux (Laot, 2021). En France comme dans les autres pays occidentaux, la question éducative apparaît tout de suite comme un enjeu crucial pour le mouvement naissant. Tout au long du xixe siècle, les finalités de l’éducation sont l’objet de discussions animées et se trouvent au centre de conflits politiques. Faut-il laisser l’instruction des membres des classes laborieuses aux mains des philanthropes, des religieux ou des pouvoirs publics ou bien instaurer un système autonome d’éducation du peuple par et pour le peuple (Duveau, 1948) ? La défiance envers une école – qu’elle soit confessionnelle, communale ou étatique – jugée tantôt oppressive, abêtissante (Laot, 2018), normalisatrice, voire ennemie de classe (Hamelin, 2011a ; Brucy, 2001) génère nombre de projets d’auto-éducation ou d’éducation par les pairs au sein de collectifs divers (associations fraternelles, sociétés mutuelles, comités de quartier, bourses du travail, syndicats, partis politiques, internationales, mouvements de jeunesse, centres d’éducation ouvrière…), ou des écrits et une presse dédiés. Commune à ces expériences, l’idée qu’une éducation qui rend lucide sur la place socialement assignée, ou qui enseigne la « science de son malheur » selon le mot de Fernand Pelloutier (Hamelin, 2018 ; Lenoir, 1999) ne pourrait que convaincre de la nécessité d’agir pour changer l’ordre des choses : l’affranchissement des classes laborieuses ou d’autres groupes sociaux, comme les femmes exclues de la citoyenneté. Cette éducation prend des formes diverses, plus ou moins formalisées, et met en jeu des pratiques éducatives ou auto-éducatives, qui visent une acculturation jugée indispensable à une « mise en mouvement », comprise ici comme nécessité d’agir. Aucune n’est historiquement située, au contraire, ces formes et ces pratiques éducatives co-existent et traversent les périodes, plus ou moins affectées par les changements socio-historiques.

Éduquer les « ouvriers » : conceptions variables de l’émancipation et du militantisme

6Les mots sont trompeurs, ainsi l’éducation des ouvriers n’a-t-elle que peu à voir avec l’éducation ouvrière, du moins dans ses finalités. Le mot « ouvrier » lui-même est sujet à acceptions plus ou moins élastiques tout au long du xixe siècle. Les premières actions d’éducation du peuple n’avaient pour la plupart aucunement pour projet son émancipation, sinon celui, moral ou philanthropique, de l’affranchir de la misère et des dangers du cabaret. Mais il était surtout considéré nécessaire d’instruire les travailleurs pour conforter le développement industriel, ou, plus tard, au sein même des usines, pour contrôler et fidéliser la main-d’œuvre (Brucy, 2011a), voire pour éviter les grèves (Vernet, 2018). Les femmes de travailleurs, bien plus que les travailleuses, pourtant bien présentes dans les ateliers, sont également concernées par ces dernières initiatives. Les cours du soir municipaux ou organisés par des associations de différentes natures constituent un modèle éducatif très proche de celui des écoles pour les enfants qui se développe en parallèle (Christen, 2014). Avec l’avènement de la IIIe République, les modèles pédagogiques se diversifient, la conférence gagne du terrain, ainsi que diverses activités éducatives plus récréatives, par exemple au sein de cercles ouvriers d’obédience catholique ou alliant municipalités et patronat. L’État s’en mêle, notamment par le biais de la Ligue de l’enseignement, et le projet se teinte de politique : il s’agit de consolider la République naissante (Martin, 2016). À la fin du xixe siècle, l’éducation populaire se développe alors, à partir de toute une série d’initiatives auxquelles le mot « populaire » est accolé : conférences, musées, cercles, causeries… L’accès des citoyens à la culture et leur formation à un esprit critique deviennent un enjeu central pour le maintien d’une république menacée.

7L’éducation ouvrière qui désigne ici uniquement l’éducation des travailleurs par les travailleurs eux-mêmes se développe quant à elle en parallèle, d’abord dans la clandestinité. Le mouvement associationniste des années 1830-1840 organise les premières unions ouvrières. L’éducation générale, professionnelle, sociale et politique y est une préoccupation centrale (Desroche, 1981). Elle se traduit par la mise en place de différents cours, pour les enfants, pour les travailleurs et les travailleuses, parfois mixtes, mais aussi de toutes sortes de commissions où s’organise la vie collective. Ici, le projet est clairement l’affranchissement des prolétaires, hommes et femmes (Laot, 2018), par la réappropriation du travail et de son profit. Mais la forte répression dès 1850 qui conduit à l’exil la plupart de ses responsables porte un coup d’arrêt aux unions ouvrières, jusqu’aux lois supprimant le délit de coalition et reconnaissant donc le droit de grève (1864) puis les syndicats (1884) (Sirot, 2014). Avec le desserrement de l’étau répressif fleurissent nombre de sociétés ouvrières, organisant le travail et ses luttes. De grandes institutions comme les bourses du travail accueillent les syndicats et proposent en complément tout un tas de services liés au travail, dont des cours professionnels, des conférences, des bibliothèques, etc. (Hamelin, 2011b). L’éducation ouvrière se transforme petit à petit au fil des conquêtes sociales, elle se mue en une éducation partisane et syndicale (que nous envisagerons à la section suivante), qui prend consistance dans les années 1930 et s’institutionnalise dans l’après-seconde guerre mondiale.

8Si éducation ouvrière et éducation populaire se sont rarement rencontrées, le temps des universités populaires au tournant du xxe siècle est sans doute l’un de ces moments (Poujol, 1981), mais la rencontre est incomplète et éphémère, et les développements se poursuivent par la suite sur des chemins séparés. L’éducation populaire s’institutionnalise peu à peu dans de grands courants et institutions qui forment un tout hétérogène, difficile à définir (Besse, Chateigner & Ihaddadene, 2016 ; Lebon & Lescure, 2016), elle s’est progressivement professionnalisée sous l’appellation « animation socioculturelle » (Lebon & Camus, 2015), au point de se voir reprocher d’avoir perdu son caractère militant et d’être devenu un instrument aux mains de l’État (Poujol, 2001). Cependant, la fin du xxe siècle est marquée par un renouveau d’une éducation populaire notamment politique (Morvan, 2011 ; Lescure & Porte, 2017 ; Brusadelli, 2018). Les dispositifs de représentation de la jeunesse conçus comme des instances de socialisation (et étudiés par Nicolas Brusadelli dans ce dossier) sont un des prolongements directs de ces politiques publiques étiquetées « de jeunesse et d’éducation populaire » apparues dans l’après-seconde guerre mondiale. Leurs promoteurs estiment que c’est par leur participation à la défense de la « cause des jeunes » et à travers leur prise de responsabilités collectives que les jeunes vont acquérir des savoirs citoyens propres à développer un « vivre ensemble » basé sur des valeurs morales. Cependant, étant donné la mise à distance de la politique et le fort soutien de l’État à ces initiatives, ces dispositifs sont traversés par une tension qui les fait tout autant, voire plus, apparaître comme une politique d’encadrement et de contrôle de la jeunesse qu’un véritable creuset d’apprentissages militants.

Prescriptions de lectures pour une acculturation militante

  • 10 L’Atelier, Organe spécial de la classe laborieuse, rédigé par des ouvriers exclusivement, octobre (...)
  • 11 Flora Tristan, L’union ouvrière, 1844 (1re édition, 1er juin 1843), Paris, Chez tous les libraires

9La lecture, considérée comme une arme idéologique, fait l’objet de régulières injonctions adressées au peuple, mais l’effort d’acculturation est exigeant. Que l’on songe à l’adresse à ses lecteurs du journal L’Atelier en 1845 : « Vous qui preniez sur votre nécessaire pour acheter un fusil et de la poudre, achetez des livres »10. Plus précis sont les conseils aux ouvriers de Flora Tristan, qui les exhorte à s’unir pour acheter des livres et place en tête de liste l’ouvrage d’Eugène Buret, De la misère des classes laborieuses en Angleterre et en France qui présente un « tableau effrayant mais exact » de la condition ouvrière : « Bien qu’il soit douloureux à lire, pourtant il faut en avoir le courage car il est essentiel que vous connaissiez au juste quelle est votre position, autrement vous ne ferez aucun effort pour en sortir »11. Les trop rares mémoires de prolétaires né.es dans la première partie d’un xixe siècle encore peu alphabétisé montrent bien que même une courte fréquentation d’une école, jugée indigente, a néanmoins pu, au détour d’un catéchisme, ouvrir à l’univers scriptural. La pratique de la lecture de journaux ou de divers fascicules échangés sous le manteau a alors ouvert à la découverte d’un idéal d’une société plus juste. Quelques-unes et quelques-uns ont ensuite pris la plume pour, à leur tour, revendiquer dans des tribunes un monde plus égalitaire et solidaire. L’histoire et l’économie politique tiendront longtemps une place de choix dans les prescriptions de lecture, qui se retrouvent diffusées directement dans les colonnes des journaux militants, mais aussi indirectement à travers les acquisitions des bibliothèques des différentes sociétés ouvrières, des bourses du travail (Hamelin, 2011a) et encore et toujours, bien plus tard dans la seconde moitié du xxe siècle, dans les bibliothèques d’entreprises (Ponsard, 2003). Il s’est ainsi constitué au fil des ans une sorte de bibliothèque idéale façonnant une histoire mythique du mouvement ouvrier qui s’est transmise de génération en génération. Soulignons ici qu’étant donné la perspective proudhonienne qui a longtemps prévalu dans le mouvement ouvrier, et donc la grande réticence au travail et à la syndicalisation des femmes et le rejet du féminisme (Zylberberg-Hockard, 1978 ; Maruani, 1979), cette histoire mythique invisibilise largement les ouvrières et les militantes. Celles qui, comme Jeanne Deroin, ont précocement osé s’ériger contre l’ordre de priorité dans la lutte pour l’émancipation (le prolétariat masculin avant les femmes) n’ont de cesse d’appeler à revisiter et à connaître l’histoire des femmes (Riot-Sarcey 1994 ; Laot, 2018). Prescriptions de lecture et constitution d’une mémoire collective sont ici les deux faces d’un même projet. L’histoire du mouvement ouvrier s’étant elle-même largement bâtie sur ces sources mémorielles a ainsi longtemps imposé une image masculine du militant-ouvrier (Fillieule & Roux, 2009) avant que se développe un autre récit éclairé par l’histoire des femmes et du genre réhabilitant des collectifs et des figures oubliées (Scott, 1998 ; Perrot, 2012 ; Zancarini-Fournel, 2019) ou mettant en lumière les rapports longtemps conflictuels entre féminismes et syndicalisme (Chaignaud, 2009).

10Les prescriptions de lecture des divers « militants culturels » (Ponsard, 2003) placent-elles pour autant les militant.es sous influence ? Leur pouvoir semble devoir être grandement relativisé. D’une part, elles ne sont jamais suivies à la lettre. Certaines lectures jugées inaccessibles à un lectorat peu entraîné ou exténué par des journées de travail abrutissantes sont de fait rarement lues, et la lecture-plaisir ou les romans « faciles », déconseillés et méprisés, prennent pourtant souvent le dessus (Ponsard, 2003). D’autre part, leur contenu se trouve également diversement interprété et assimilé. Les formations partisanes et syndicales constituent un outil efficace d’éducation militante.

Formations partisanes et syndicales : la transmission d’un « sens »12 militant entre idéologies et stratégies organisationnelles

  • 12 Nous nous référons au titre de l’ouvrage La fabrique du sens syndical dirigé par Nathalie Éthuin e (...)

11Les cours du soir, puis les stages s’organisent ici et là en véritables écoles préparant les adhérents à l’action militante. On pense bien sûr à celles du Parti communiste français (PCF) structurées en plusieurs échelons géographiques et de niveau (école élémentaire, cours moyen et école centrale pour les cadres). Yasmine Siblot (2002) a proposé une analyse des écoles élémentaires à partir de la « bolchevisation » du PCF en 1924 et en comparaison avec le système scolaire républicain. Elle montre qu’elles sont traversées par diverses apories : si elles revendiquent un « ouvriérisme » et sont « empreintes d’anti-intellectualisme », s’y rejoue pourtant une des formes de domination de l’ordre scolaire qui conduisent à disqualifier certains militants. Les responsables de l’éducation au sein du PCF se voient confier la mission de mettre en œuvre une éducation marxiste-léniniste qui entend lier théorie et action, « tournée vers la lutte », « utilitaire » et non « abstraite » (p. 175), pourtant ils n’en sont pas moins, par les capitaux scolaires qu’ils détiennent, des représentants des intellectuels et procèdent, en plus de la formation idéologique, à une sélection sociale des militants qui éloigne les moins dotés scolairement. Ni aux « dilettantes » ni au « “petit-bourgeois” intéressé au socialisme », « l’école léniniste est destinée à l’ouvrier, militant actif du parti », indiquera l’un de ces responsables (cité par Siblot, 2002, p. 174). Le faible nombre d’élèves ayant suivi l’enseignement de ces écoles élémentaires montre un échec relatif. Le fait que l’enseignement y soit fondé sur l’écrit et sur une relation pédagogique d’autorité a vraisemblablement contribué à cet état de fait. Ces écoles élémentaires ont eu pour fonction de « sélectionner des militants ayant des aptitudes scolaires minimales mais aussi […] une posture de “bons élèves”, aisément convertible en une attitude de militants fidèles » (Siblot, 2002, p. 185). L’article de Maëlle Moalic-Minaert (dans ce dossier) revient sur cette question et les difficultés de la transmission de la théorie marxiste en comparant les effets des formations au Nouveau parti anticapitaliste (NPA) et à Lutte ouvrière (LO) et montre qu’une formation partisane avec un contenu exigeant n’est pas forcément excluante pour les militant.es socialement défavorisé.es lorsqu’un accompagnement individuel de chaque nouvelle recrue est organisé.

12Les trajectoires de cadres du PCF analysées par Nathalie Éthuin confirment le poids de l’apprentissage idéologique. Les militants ont « été soumis, avec leur consentement, à une véritable logothérapie, à des stages d’entraînement idéologiques intensifs » (Éthuin, 2003, p. 146). L’appropriation de cette idéologie est rendue possible par des dispositions des personnes concernées, les situations qu’elles ont vécues, et leur affinité avec les « valeurs » promues par le parti. La formation politique a été perçue comme une « espèce de promotion sociale », dira l’un des permanents interviewés. L’accès à la culture ainsi offert vient compenser les scolarités arbitrairement écourtées, il tient lieu de réparation et suscite un enthousiasme certain et un appétit de connaissances. Les cadres cognitifs proposés par la formation entrent en résonance avec les expériences vécues de l’exploitation et la domination, et, aux yeux des témoins interviewés, « la soumission à l’autorité partisane vaut mieux que la domination patronale » (p. 150) et permet de retrouver un sentiment de dignité. La définition du socialisme comme scientifique offre alors une réassurance subjective et conforte les militants dans la supériorité de leur choix et leur confiance en l’action du parti. Les formations permettent de comprendre « les choses qui sont derrière les choses », dira un témoin. Elles visent aussi à « outiller pour les luttes » et procurent des compétences utiles à l’action, par exemple des enseignements de gestion, qui permettent de faire face à l’âpreté des rapports sociaux en entreprise. « Tout se passe comme si la remise de soi au parti était le prix de l’estime de soi, la délégation la condition de l’émancipation », note Éthuin (2003, p. 157). Par la formation, il s’agissait à la fois d’instituer un travail permanent de construction d’un collectif unifié, d’autoriser à s’y identifier et à s’en revendiquer. Ce modèle d’école de parti a fait long feu. La dernière session de quatre mois pour les cadres date de 1994, et celle d’un mois de 1995, elles ont été remplacées par des sessions de cinq jours au plus et, depuis 2003, le PCF ne possède même plus de centre national de formation. Le vocabulaire a lui aussi changé et rejoint celui de la formation professionnelle, on ne parle plus d’« école » et d’« éducation » mais de « stage » et de « formation » (Éthuin, 2006, p. 51).

  • 13 La première autorisation d’absence de son lieu de travail ouverte aux salariés pour suivre une for (...)

13La formation syndicale constitue après la formation partisane l’un des archétypes de la formation militante. On peut considérer avec Nathalie Éthuin et Karel Yon (2010, p. 41) qu’après l’« éducation ouvrière » et avant la « formation tout au long de la vie », elle relève du deuxième âge des relations entre syndicalisme et formation, celui qui voit le modèle et les méthodes de la formation professionnelle naissante s’imposer progressivement et conquérir les pratiques syndicales avec notamment l’importation des stages comme modalité privilégiée de formation formelle rendue possible dès 1957 avec le « congé d’éducation ouvrière »13 et développée avec le congé de « formation économique, sociale et syndicale » instauré en 1985. La mise en place de ces formations fera l’objet d’un soutien de l’État qui financera les organisations représentatives (sauf la Confédération générale du travail [CGT] qui n’en bénéficiera qu’à partir de 1966) (Lescure, 2015). Ce mode d’attribution discrétionnaire, produit d’une négociation entre les confédérations et l’administration, conduira Lucie Tanguy à considérer ce droit comme un « droit politique » (Tanguy, 2006a).

  • 14 CGT (2014), Les missions du Pôle formation syndicale confédéral. Fiche T1-S6, cité par Bartlett (2 (...)
  • 15 « Tout participant à l’action de formation est au centre de la construction de ses connaissances. (...)

14La formation syndicale à la CGT s’élabore dès les années 1930 (Poggioli, 2009) mais se consolide à partir de la scission de 1947, en rupture avec l’éducation ouvrière préexistante, selon une conception proche du modèle communiste, s’en distinguant cependant par le fait que les contenus théoriques y sont moins développés (Éthuin & Siblot, 2011). Son institutionnalisation à partir de 1957 amène à modifier formes et contenus. Se développe alors la norme du stage de cinq jours. La formation y est cependant toujours essentiellement basée sur la lecture individuelle et la prise de note avec une discussion qui sert surtout à vérifier que les contenus ont bien été compris. Avec la désyndicalisation, les effectifs chutent, et, à partir des années 1990, l’organisation selon une stricte hiérarchie de niveaux est abandonnée pour privilégier des sessions thématiques, et les formations s’orientent vers une pédagogie plus interactive qui s’inspire des manières de faire issues de la formation professionnelle des adultes. Outre un « stage de base », les stages sont orientés vers des thématiques propres à servir l’action en situation (droit du travail, comité d’hygiène et de sécurité, prendre la parole en public, négocier un conflit…) aux dépens d’orientations plus idéologiques. On est bien passés « de l’éducation des militants à la “science de la lutte des classes” à la formation des “syndiqués acteurs” » selon l’expression d’Éthuin et Siblot (2014). Pour la CGT, « Former, c’est équiper des syndiqués, des militants, des élus et mandatés, des dirigeants pour agir »14. « Équiper pour agir », tel est bien le maître mot. Les changements pédagogiques opérés dans les années 1990 ont profondément transformé la formation syndicale CGT, à tel point qu’elle peut aujourd’hui être présentée comme mettant l’apprenant au centre de la formation15. Dans ce nouveau contexte, les « fondamentaux » idéologiques de la CGT font l’objet d’un « travail de cadrage aux contours flous » (Siblot, 2009, p. 275) et doivent être transmis surtout par la discussion et par l’action. La sociabilité des stages, leur ambiance, jouent dès lors un rôle central dans cette appropriation.

15Si les objectifs de la formation syndicale à la Confédération générale du travail-Force ouvrière (CGT-FO) trouvent leur source dans la même histoire, ils ont pris une orientation bien différente dès la scission et s’inscrivent dans une autre visée. Il s’agit « de former des hommes et des esprits libres, capables de réfléchir et de se décider par eux-mêmes et de résister aux slogans des propagandes totalitaires » explique une circulaire de 1949 (citée par Yon, 2014, p. 73). Dans l’esprit fédéraliste de FO, les « pratiques coopératives » y sont valorisées et la pédagogie se veut « non contraignante ». La formation « sur le tas » est également appréciée mais, comme pour la CGT, la création d’un centre finira par s’imposer, ce sera le Centre de formation des militants syndicalistes (CFMS) fondé en 1954, la formation y est assurée par des militants de confiance, sélectionnés par les instances fédérales. Petit à petit, la formation « s’institutionnalise sous la forme d’un dispositif gestionnaire » (p. 81). Cette transformation est notamment visible, note Karel Yon, dans l’émergence d’un « vocabulaire de la gestion des ressources militantes » qui, dès les années 1960, consiste à parler dans les documents internes de « capital de talents, de compétences, de dévouement » (citée par Yon, 2014, p. 79). Dans cette perspective, il s’agit « de consolider l’organisation et d’améliorer ses “performances” grâce à une “démarche méthodique, calculée et scientifique”. Ce qui implique la reconnaissance d’une autorité syndicale unique pour le compte de laquelle mesurer la performance » (p. 81), et constitue un infléchissement du fédéralisme initialement conçu comme horizontal et polycentrique. Dès lors, la formation est pensée comme devant être « au service de l’organisation » : « Notre objectif c’était de former non pas des fonctionnaires du syndicalisme, mais des militants ! c’est-à-dire des gens qui y croyaient, qui avaient la foi ! » (p. 86), dira l’un des directeurs du CFMS lors d’un entretien. Aux mains de la confédération, en se développant, la formation devient un enjeu de pouvoir et acquière une « fonction essentiellement doctrinale sinon doctrinaire » (p. 86) et fait l’objet d’un contrôle plus strict qui consiste, notamment, à choisir des formateurs et formatrices dont la légitimité est plus militante que pédagogique ou d’expertise. Ce contrôle consiste également à empêcher les formatrices et formateurs confédéraux de se fixer sur un territoire pour éviter qu’elles et ils n’y développent un réseau personnel. Comme à la CGT, les pratiques issues de la formation des adultes, en particulier la pédagogie par objectifs, seront introduites notamment lors des formations de formateurs dispensées par les Instituts du travail et viendront renforcer ces tensions entre légitimité militante et expertise des formateurs.

16L’importance en masse et nombre des formations au PCF ou à la CGT ne doit pas faire oublier la diversité des formes et des contenus dans d’autres organisations. Jocelyne Chabot (2009) montre que les dirigeantes des syndicats féminins chrétiens, avant leur intégration au sein de la Confédération française des travailleurs chrétiens (CFTC) en 1919, fondent la formation syndicale sur des cercles d’étude inspirés des expériences de l’Association catholique des jeunes gens et du Sillon de Marc Sangnier. Ici, des discussions en petits groupes souvent basées sur l’enquête à partir d’une question spécifique sont préférées à la forme scolaire. Les thèmes sont traditionnellement syndicaux : la rémunération, le droit du travail, etc., mais peuvent également inclure des dimensions de culture générale ou des questions morales comme la nécessité de l’épargne ou le rôle de « l’apôtre » (c’est-à-dire de la militante). Également distante de la forme scolaire, la formation militante à la Jeunesse ouvrière chrétienne (JOC et JOC féminine), avec son fameux triptyque « voir, juger, agir », est pensée presque exclusivement comme une formation par l’action (Chauvière & Duriez, 2009). La formation à la CFTC, puis CFDT (Confédération française démocratique du travail) à partir de 1964, empruntera à ce dernier univers culturel, en opposition au modèle cégétiste, perçu comme un endoctrinement. Mais si les dispositifs de formation y sont décentralisés et pensés comme « délibératifs et participatifs », cela « ne doit pas occulter le pilotage politique de la formation par le sommet de l’organisation, de même que la codification des contenus » (Guillaume, 2014, p. 102). Ici aussi, la formation est intégrée progressivement comme outil institutionnel propre à défendre la logique de l’organisation et cet usage comme outil de cohésion tend à l’éloigner de sa tradition fondatrice issue de l’éducation populaire, de la JOC et du personnalisme. Cependant, il faudra attendre l’orientation de la confédération vers un syndicalisme « de proposition » (après une période autogestionnaire) pour que le modèle qui, dans les années 1970, voulait privilégier « capacité d’analyse et liberté de critique » (p. 110) et empruntait aux méthodes pédagogiques inspirées de l’analyse institutionnelle, cesse de se définir comme une « formation de classe qui s’oppose à l’idéologie dominante », qui « se nourrit dans son action propre et dont la fonction essentielle est une fonction d’explicitation de la réalité sociale à transformer » (note interne, citée par Guillaume, 2014, p. 113). La désyndicalisation signera ici aussi la fin de cette période et fera naître une conception « professionnalisée » de la formation centrée sur les compétences. Les tensions entre autonomie et contrôle de l’activité de formation se résoudront dans la mise en place d’un système d’accréditation des formateurs et formatrices et la création d’un organisme chargé de la labellisation des antennes de formation. « Cette confédéralisation de la politique de formation […] a contribué à une bureaucratisation du système et une dépolitisation de la formation […] de même qu’à un contrôle accru de la distribution des fonds via la labellisation, mais aussi au maintien d’une très grande autonomie des régions et fédérations ». Ainsi, « le cas de la CFDT est assez paradoxal » (Guillaume, 2014, p. 127), dans la mesure où, sans intention idéologique apparente, il constitue quand même un instrument de « renforcement organisationnel » dont l’autonomie est à ce titre surveillée dans la crainte d’une utilisation subversive (Béroud, 2011). Ce genre de crainte n’est d’ailleurs pas propre à la CFDT, il a pu toucher d’autres syndicats comme par exemple la Fédération de l’Éducation nationale (FEN) étudiée par Brucy (2011b).

  • 16 Il ne faut cependant pas surestimer les effets de ces contrôles. Pour la CGT, Siblot invite à « re (...)

17Ainsi, dans les différentes confédérations examinées, même si la formation syndicale prend sa source dans des orientations divergentes, voire opposées, elles finissent par se rejoindre dans l’usage qui en est fait au xxie siècle. La formation est d’abord pensée selon une conception centralisée et scolaire à la CGT sur le modèle du PCF, au contraire de FO attachée à l’esprit critique et au fédéralisme et de la CFTC-CFDT emprunte de participation et de personnalisme. Mais à la faveur de son institutionnalisation, la première rejoint les deux autres en s’éloignant de la forme scolaire et en s’ouvrant aux pédagogies actives et à la pédagogie par objectifs, tandis que les secondes, sans pour autant renier leurs conceptions originelles, s’orientent vers une conception instrumentale de la formation qui la rend apte à servir leurs stratégies organisationnelles mais requière des formes de contrôle du centre confédéral sur les dispositifs de formation. L’enjeu que constitue la formation syndicale s’en trouve renforcé, mais sa situation devient plus ambivalente16. La mise en sourdine des idéologies fondatrices peut conduire à intégrer des grilles de lecture d’inspiration plus managériale sous des atours de professionnalité, comme a pu le montrer Lucie Tanguy (2006b) pour les Instituts du travail ou Anne-Catherine Wagner (2009) pour la formation des syndicalistes européens. Les frontières entre formation professionnelle et formation syndicale ont ainsi eu tendance à s’estomper, ceci est valable dans le cas du Syndicat des Avocats de France étudié par Jean-Philippe Tonneau (dans ce dossier) où socialisation professionnelle et socialisation militante tendent à se confondre mais sans que la première ne fasse perdre son orientation politique à la seconde.

Ressources des éducations militantes : savoirs, apprentissages expérientiels et médiatisation militants

« Savoirs militants », un oxymore ?

18Les savoirs militants ou syndicaux sont-ils, comme l’avance Renato Di Ruzza, des savoirs « spécifiques car inaccessibles en dehors d’une expérience militante » (2009, p. 225) ? Dans les formations syndicales, les stagiaires portent un regard exigeant sur les savoirs mobilisés par les formatrices et formateurs car, en fins connaisseurs du terrain, elles et ils se considèrent compétent.es pour juger de leur pertinence (Offerlé, 1991). Dans la rencontre entre universitaires et syndicalistes que constituent les formations des Instituts du travail, des « savoirs hybrides » prennent forme, des « savoirs de groupe » issus de l’activité même de formation et de cette confrontation entre univers différents, ils seraient ainsi en quelque sorte coproduits (Tanguy, 2015). Un article de Jérôme Lamy propose une catégorisation intéressante et une définition qui, bien qu’étendue, reste précise : « les savoirs militants rassemblent une large gamme de connaissances élaborées, mobilisées et diffusées pour contrarier et combattre les processus de domination » (Lamy, 2018). Ils se distingueraient donc d’autres savoirs en raison de leur finalité émancipatrice. Cette précision vient réduire la définition du militantisme que nous avons proposée (cf. introduction supra). Si l’on suit Lamy, toute cause n’ouvrirait donc pas au militantisme, par exemple, celles visant à limiter ou réduire les droits des autres. La mobilisation de savoirs, notamment de savoirs marginaux, dépréciés ou délégitimés par les instances académiques ou les institutions politiques, serait, selon Lamy, un élément essentiel de toute lutte politique. Militer pourrait alors revenir à produire des connaissances. C’est précisément la fonction des « experts associatifs » qui portent la mobilisation « sur le front des savoirs » (Lochard & Simonet, 2009). Un processus d’« expertification » les conduit à réunir savoirs profanes, savoirs incorporés tirés de l’expérience vécue et savoirs professionnels ou académiques établis pour faire progresser la cause. Que ce soit dans le domaine de la santé (lutte contre le SIDA, consommation de drogues), de la pauvreté, de l’environnement, ou du droit des étrangers, le savoir collectif ainsi élaboré, ici le « savoir des associations », dépasse souvent celui des professionnel.les du domaine étudié, ce qui conduit ces militant.es à devenir des interlocuteurs légitimes des décideurs des politiques publiques. Les savoirs militants seraient alors plutôt des cocktails de savoirs de différente nature et de statuts variés. Cette analyse est reprise par Lamy, qui précise que l’hypothèse d’une pure confrontation entre savoirs légitimes, ou « science », et savoirs militants ne tient pas à l’épreuve de l’étude historique de l’émancipation politique. Il faut plutôt y rechercher des formes de conquête, d’articulation, de tensions épistémiques. Si « les savoirs militants ne sont pas un oxymore » (Lamy, 2018, § 42), ils seraient en revanche essentiellement composites et contingents, car inscrits dans des contextes socio-historiques spécifiques.

Apprentissages expérientiels militants : apprendre avec et pour le collectif

19Si le militantisme est souvent conçu en soi comme une forme d’école (Willemez, 2013), ce qu’il enseigne est très peu perceptible. L’histoire de Lucie Baud, devenue malgré elle meneuse de grèves, racontée par Michelle Perrot (2012), montre bien la contingence d’un savoir-être militant. L’apprentissage militant « sur le tas » susceptible de modifier les représentations et les comportements ne peut se lire qu’entre les lignes tant les personnes mêmes qui le vivent ont peu de mots pour le décrire. Jeanne Bouvier, par exemple, décrivant dans ses mémoires comment elle est devenue syndicaliste sur les conseils d’une cliente de son atelier de couture, explique qu’elle s’efforçait de participer assidûment aux réunions syndicales où s’échangeaient des propos auxquels elle ne comprenait rien, mais qu’elle applaudissait comme les autres pour cacher son ignorance. Parce qu’elle s’est vu confier des responsabilités, elle a petit à petit accepté d’endosser le rôle de représentante de ses compagnes d’atelier, mais elle ne dit rien sur le processus qui l’a amenée à modifier sa perception du monde du travail (Bouvier, Armogathe & Albistur, 1983). Les savoirs acquis dans la lutte seraient donc peu identifiés. Si l’action elle-même ne permet sans doute pas d’acquérir les savoirs les plus théoriques, elle oblige à recourir à certaines sources et à développer une intelligence stratégique. Cependant, peu de travaux mettent au jour les mécanismes de cette acquisition. L’analyse des carrières militantes et des dispositions qu’elles génèrent permet de contourner cette difficulté. L’observation de pratiques militantes rend visibles les transformations qui s’opèrent dans les tâches concrètes. Ainsi, Julian Mischi étudiant le quotidien de permanents d’un syndicat de cheminots observe la diffusion et l’appropriation d’un « savoir syndical » par des ouvriers, dotés d’un faible capital scolaire et habitués à des tâches d’exécution répétitives. Ils se confrontent à une difficile intellectualisation de leurs tâches militantes qui les conduit à « changer de métier » et à devenir eux-mêmes des « intellectuels d’institution » (Mischi, 2013, p. 133). Leurs fonctions les amènent également à fréquenter des intellectuels « de formation » et donc à entrer en contact avec des univers culturels et socio-professionnels jusqu’alors très éloignés de leur milieu. Ces tâches syndicales intellectuelles (notamment de rédaction, qui demandent un important effort d’appropriation) sont toutefois réalisées le plus souvent en groupe et toujours au nom d’un collectif qui joue également un rôle de soutien et d’accompagnement. Ce que ces militants apprennent, précise Mischi citant Pudal à propos des dirigeants communistes, c’est « un rapport au savoir qui leur interdit d’en user comme d’un capital personnel » (Mischi, 2013, p. 143). Au service de l’action, le collectif s’imposerait donc comme début et comme fin de cet apprentissage militant.

20Les luttes féministes du xixe et du xxe siècles, en différentes vagues et courants parfois peu compatibles entre eux, s’établissent d’emblée sur un plan intellectuel comme un courant critique visant à déconstruire les « évidences sociales du naturel ». Il s’agit, à partir de grilles d’analyse diverses, de « s’approprier et de restituer un savoir des femmes et pour les femmes » (Rochefort, 2004, p. 285). La pédagogie critique est ici pensée comme acte militant à part entière. C’est cette pédagogie féministe qui est interrogée dans la contribution de Vanina Mozziconacci à ce dossier à travers l’analyse d’un conflit entre une enseignante-militante, bel hooks, et son étudiant Gary Dauphin. Elle est l’occasion d’une réflexion sur les effets d’autonomisation d’une expérience pédagogique critique et sur les différentes dimensions que révèlent deux récits qui s’y rapportent à la lumière d’une grille de lecture croisant classe, genre et race.

21L’éducation militante ne relève pas toujours de la défense des dominés, elle peut aussi cibler par exemple des jeunes catholiques appelés à résister à des attaques contre l’Église, comme au Sillon de Marc Sangnier, ou même tout ressortissant d’un pays appelé à résister à l’idée de guerre. Le pacifisme a été l’une des grandes causes du début du xxe siècle et, ensuite, de l’entre-deux-guerres. Marie-Elise Hunyadi dans son article de ce dossier montre qu’elle a impliqué des institutions internationales organisées par et pour des personnes de classes privilégiées comme les femmes diplômées d’université et les jeunes étudiantes hébergées à Paris. La rencontre et la création de liens d’amitié et de compréhension entre femmes de cultures différentes doivent alors constituer la base d’une éducation au pacifisme.

Médiatiser ou prolonger les luttes : diversification des apprentissages

22La dimension symbolique est une composante essentielle des luttes sociales (Granjon, 2020) et participe de fait à leur destin. Faire connaître leur existence et maîtriser l’information du grand public mais aussi celle des acteurs et actrices impliqués constituent donc un enjeu majeur. Il s’agit à la fois de fabriquer et de diffuser un « récit militant » mobilisateur (Lynch, 2022). Ce récit est longtemps passé par le seul média de l’écrit, mais rapidement après son invention, certain.es ont compris, la gauche libertaire avant les autres, que le cinéma « par le peuple et pour le peuple » pouvait devenir un formidable allié de l’action militante (Perron, 2022). Dès lors, différents usages militants du cinéma et de la production de films vont se développer. L’un des plus basiques et distanciés consiste, comme pour les livres, à élaborer des listes de films pouvant être utilisés dans le cadre de la formation militante. Mais l’engagement peut être bien plus fort, lorsqu’il s’agit pour les militant.es de collaborer avec les cinéastes, eux-mêmes éventuellement militant.es, comme les groupes Medvedkine (Roudé, 2019), pour collaborer au contenu des films (Ponsard, 2022), réaliser et diffuser ses propres films (Lynch, 2022), voire fonder sa propre société de production, comme la coopérative Le cinéma du Peuple en 1913 (Perron, 1995). Ces différents rôles endossés par des militant.es obligent à une formation bien différente de la formation syndicale ou politique avec l’acquisition de compétences dans différents domaines, techniques, artistiques, de communication.

23D’autres pratiques artistiques, comme la poésie et la chanson ou le théâtre, ont bien sûr été explorées sous l’angle militant. On se souvient de la rencontre des artistes militants et des grévistes dans les usines occupées de 1936 et des institutions qui en ont découlé (comme le TNP). Elles trouvent également des prolongements, volontairement ou conséquemment éducatifs, comme lorsqu’il s’agit de faire jouer leur propre rôle à des personnes, soit pour lutter contre leur propre aliénation comme dans le Théâtre de l’opprimé d’Augusto Boal ou certaines interventions féministes ; soit encore pour « servir la lutte » comme les ouvrières-comédiennes de l’usine Samsonite d’Hénin-Beaumont à travers la pièce militante « On n’est pas des valises » présentée au festival d’Avignon (Gallot & Ibos, 2021). Elles ne se sentaient pas capables de monter sur scène, elles ont non seulement appris à le faire mais se sont trouvées propulsées, à travers cette expérience, dans un tout autre univers culturel. Reste à savoir ce qu’elles pourront, individuellement ou collectivement, en retirer.

24Avec le développement de l’Internet, puis surtout du Web 2.0, qui permet à tout un chacun d’exprimer sa créativité en s’adressant à une audience potentiellement mondiale, les militant.es s’adaptent à de nouveaux modes de médiatisation des luttes qui leur permettent de « réduire leur dépendance à l’égard des grands vecteurs de communication » (Granjon, 2020, p. 379). Ils et elles en viendraient ainsi à connaître de mieux en mieux « les pratiques de la médiasphère » et à estimer le potentiel de rendement médiatique de certains contenus. La sur-spécialisation de quelques-un.es dans leur production sur différentes plateformes, notamment vidéo, ouvrirait la voie à une nouvelle forme d’engagement dans un « militantisme informationnel » (Granjon, 2020, p. 382).

25Dans la contribution d’Angelo Montoni Rios à ce dossier, il est bien question de l’appropriation et la mise en œuvre de « compétences techniques complexes » acquises dans la lutte et devenant « capital militant exportable ». Ainsi, la défense juridique des étudiant.es québécois.es dont le mouvement a été réprimé et qui se trouvent poursuivi.es spécialise la lutte et la prolonge une fois terminé le mouvement de contestation. De même, des étudiant.es de Santiago du Chili ont acquis une certaine expertise dans les soins médicaux d’urgence prodigués au milieu de manifestations à leurs congénères victimes de violences policières.

Conclusion

26Des partis politiques (Maëlle Moalic-Minnaert), un syndicat (Jean-Philippe Tonneau), des dispositifs d’engagement des jeunes (Nicolas Brusadelli), des foyers d’étudiantes (Marie-Elise Hunyadi), les effets d’une pédagogie critique (Vanina Mozziconacci), des mobilisations étudiantes (Angelo Montoni Rios) : les terrains d’investigation des contributions à ce dossier peuvent paraître bien disparates. À ce titre, il représente la variété des institutions, des situations et des lieux où se déploient des éducations militantes et entend saisir dans leur diversité les formes d’apprentissages produits par le militantisme. Bien entendu, six articles ne peuvent à eux seuls faire le tour de la question. C’est pourquoi ce dossier se veut lui-même une invitation à poursuivre les travaux, à diversifier les approches et les perspectives ainsi qu’un encouragement à l’ouverture des sciences de l’éducation à cette thématique jusqu’alors peu explorée par cette discipline.

27Il reste encore beaucoup à saisir et à comprendre sur les formations aux militantismes et sur leurs finalités. Dans le dossier ici présenté, les mouvements visant à limiter ou réduire les droits des autres au nom de la défense d’une « tradition » (Manif pour tous, masculinisme, mouvements Pro-life, suprémacisme blanc…) sont absents. Leurs modes d’intervention s’inscrivent pourtant bien dans le répertoire des actions militantes. Le militantisme pédagogique n’y figure pas non plus. Dans l’appel à contributions, nous avions exclu a priori les mouvements de réforme scolaire inscrits dans des mouvements d’éducation nouvelle ou pour une école alternative qui nous semblaient relever prioritairement d’un autre champ, celui, professionnel, de l’enseignement.

28Les six articles de ce dossier, chacun à leur manière, rendent également compte d’une certaine difficulté à appréhender les apprentissages militants, les voies de leur acquisition, les spécificités d’une « éducation à », particulière à un engagement militant. La question pédagogique se pose, celle de l’acquisition de savoirs spécifiques – ou non – également. Pour les organisations, former au militantisme répond à des objectifs fonctionnels comme la sélection des militant.es, la construction d’un cadre d’identification et de légitimation de leur action, l’acquisition de savoir pour les « équiper », mais pas seulement. Et si former au militantisme consistait non pas à acquérir, s’approprier ou incorporer des savoirs, spécifiques ou généraux, mais, bien plus globalement, à transformer radicalement le rapport au savoir lui-même ? Par un processus d’« hybridation » complexe et vraisemblablement pas uniforme, le choc d’une prise de conscience partagée avec d’autres entraînerait de fait la remise en question non seulement de savoirs déjà-là, mais également de conceptions de savoirs jusqu’alors solidement ancrées. Il permettrait d’accéder à un désir de savoir, au sentiment de ne plus en être exclu.e, de se sentir légitime non seulement pour acquérir, transmettre, mais également produire du savoir (Mosconi, 2000). Ce processus ne saurait certes se réduire au contexte militant, mais celui-ci en proposerait des conditions favorables de production, en procurant un sentiment d’appartenance à un collectif (Kergoat, 2012). « Collectiviser les problèmes vécus comme personnels » (Gallot, 2017), notamment un sentiment d’injustice ou une marginalisation, pourrait ainsi aider à accepter de transformer ses propres grilles de lecture du réel, pour déplacer la compréhension de sa propre situation d’un niveau individuel à l’échelle sociale.

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Notes

1 En France, en particulier depuis la publication en 2001 du dossier « Devenirs militants » par la Revue française de science politique dont les articles sont issus des travaux du Groupe d’étude et de recherche sur les mutations du militantisme (GERMM) et associent engagements partisan, syndical, associatif et toute entreprise de mouvement social (Fillieule & Mayer, 2001). Pour une synthèse éclairante, on peut aussi consulter Neveu (2019).

2 Une bonne partie des travaux dont nous rendons compte portant sur des figures masculines du militantisme, nous utilisons l’écriture inclusive de manière circonstanciée et non systématique.

3 Devenu « Le Maitron, Dictionnaire biographique, Mouvement ouvrier, Mouvement social », 2007-2022, il comprend 222 406 notices accessibles en ligne : <https://maitron.fr>.

4 Soit des rétributions directes plus ou moins visibles mais également les « incidences biographiques » de l’engagement apparues grâce à l’ouverture de l’horizon des possibles que la socialisation militante a permis (Leclercq & Pagis, 2011). Malgré toutes les ambiguïtés qu’il comprend (Le Quentrec, 2015), l’instauration en 2002 d’un dispositif de validation des acquis de l’expérience militante constitue à cet égard un élément révélateur de l’importance accordée aux effets possibles de l’engagement sur les trajectoires.

5 Dans l’enquête « Histoire de vie, construction des identités » de l’INSEE, 15 % de la population enquêtée s’engage dans des associations locales ou de bénévoles contre 7 % pour les syndicats et 2 % pour les mouvements et partis politiques (Nicourd, 2009, p. 99).

6 Qu’il soit partisan, syndical ou bénévole (sur ce dernier cas, voir Simonet, 2010).

7 C’est le cas notamment des militants autonomes dont Colin Robineau a analysé les trajectoires biographiques, leur militantisme trouve sa source dans des « configurations familiales propices à la critique » et en particulier dans une « socialisation enfantine à la confluence de deux pôles opposés de l’espace social », soit d’un « habitus polarisé » (Robineau, 2022, p. 57).

8 Il est significatif que la formation syndicale n’apparaisse pas nommément dans la table des matières de l’ouvrage Sociologie politique du syndicalisme alors même que ses auteurs en sont des spécialistes (Giraud, Yon & Béroud, 2018).

9 Il est à cet égard révélateur qu’il ait fallu attendre 34 ans pour que la revue Éducation permanente consacrée à l’éducation des adultes publie un dossier sur la formation syndicale (Palazzeschi, 2003).

10 L’Atelier, Organe spécial de la classe laborieuse, rédigé par des ouvriers exclusivement, octobre 1845 (6e année, no 1), « Introduction à la 6e année », non signé.

11 Flora Tristan, L’union ouvrière, 1844 (1re édition, 1er juin 1843), Paris, Chez tous les libraires.

12 Nous nous référons au titre de l’ouvrage La fabrique du sens syndical dirigé par Nathalie Éthuin et Karel Yon (2014).

13 La première autorisation d’absence de son lieu de travail ouverte aux salariés pour suivre une formation, d’une durée maximale de douze jours, mais initialement sans maintien du salaire.

14 CGT (2014), Les missions du Pôle formation syndicale confédéral. Fiche T1-S6, cité par Bartlett (2014, p. 41).

15 « Tout participant à l’action de formation est au centre de la construction de ses connaissances. La formation syndicale, ce n’est pas l’école ! » (site internet de la CGT, cité par Éthuin & Yon [2011, p. 79]).

16 Il ne faut cependant pas surestimer les effets de ces contrôles. Pour la CGT, Siblot invite à « relativiser fortement une vision unifiée de la formation, qui est loin d’être parfaitement centralisée et uniforme » (2009, p. 273).

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise F. Laot et Emmanuel de Lescure, « Former pour militer : enjeux, matrices et formes »Revue française de pédagogie, 215 | 2022, 5-19.

Référence électronique

Françoise F. Laot et Emmanuel de Lescure, « Former pour militer : enjeux, matrices et formes »Revue française de pédagogie [En ligne], 215 | 2022, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 03 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/rfp/11653 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.11653

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Auteurs

Françoise F. Laot

Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, Experice

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Emmanuel de Lescure

Université Paris Cité, CERLIS (UMR 8070)

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