1En 2011 au Chili et en 2012 au Québec ont lieu des événements contestataires sans précédent. Cet article fait dialoguer ces deux mouvements afin de mettre en évidence des pratiques portées par une nouvelle génération de citoyens engagés (Pleyers & Capitaine, 2016). Il s’agit de présenter l’évolution particulière de ces deux mouvements, mais surtout de relever dans ces deux processus des éléments constituants de l’auto-éducation militante qui peuvent contribuer à la compréhension d’autres dynamiques contestataires contemporaines.
- 1 Il n’est pas anodin que pour l’opinion publique ces contestations soient connues comme le printemp (...)
2Malgré des contextes historiques, politiques et économiques distincts, et des cultures militantes différentes, ces deux processus présentent plusieurs éléments communs, que l’on identifie d’ailleurs dans d’autres événements contestataires qui ont caractérisé la dernière décennie1. Concrètement, ces processus sont guidés par des jeunes lycéens et étudiants. Ils se trouvent donc conditionnés par les espaces particuliers que sont les établissements éducatifs (lycées et universités), et se présentent comme des mouvements critiques du modèle éducatif néolibéral (Bissonnette, 2017) ainsi que des formes de prises de décision politique et de l’organisation du pouvoir dans ces deux sociétés.
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- 3 Nous entendons par pratiques préfiguratives des pratiques collectives cherchant à expérimenter des (...)
- 4 « La radicalisation de la démocratie […] s’exprime dans les rues, sur les places et dans des lieux (...)
3Ces mouvements se confrontent rapidement au besoin de sensibiliser à la nécessité d’une lutte collective longue et, en parallèle, d’organiser une résistance face aux processus de répression que leur contestation radicale2 entraîne. Cela provoque la naissance de lieux d’expérimentation et la mise en œuvre de pratiques préfiguratives3 d’une démocratie radicale4, de contre-modèles et de contestation en acte d’institutions établies. Parmi ces pratiques se trouvent l’organisation en collectifs, les assemblées et les occupations de lieux. Il s’agit, d’après la catégorisation de Jérôme Lamy (2018), de savoirs en lutte qui correspondent à une mobilisation immédiate et pratique de connaissances pouvant directement servir un combat politique. L’objectif de cet article est donc de définir l’apport épistémique d’un engagement dans une politique radicale à la formation et à la construction d’une expertise citoyenne des jeunes engagés dans une mobilisation sociale de longue durée.
- 5 L’engagement, d’un point de vue interactionniste, est conçu comme une activité s’inscrivant dans l (...)
- 6 Les événements contestataires analysés dans cet article ont comme particularité leur durée et leur (...)
4Cette analyse interroge les expériences des acteurs au sein des parcours d’engagement militant5. La notion d’expérience fait référence aux connaissances acquises au cours de l’exposition à un événement sur une période déterminée, dans notre cas des événements contestataires longs6 constitués des nombreuses situations vécues par les jeunes. L’expérience devient, dans ce cas de figure, un attribut de l’individu – on dira qu’il est expérimenté – ou quelque chose qu’il acquiert, un savoir et/ou un savoir-faire qu’il possède (Watson, 1991).
- 7 Par effet, nous entendons un événement ou un état de choses produit intentionnellement. La notion (...)
5Ces expériences vécues issues d’une multitude de situations constituent un continuum de connaissances qui peuvent, une fois partagées, devenir des savoirs expérientiels. Lorsque ces savoirs font l’objet d’une reconnaissance sociale, et que leur utilité pour d’autres personnes est constatée, ils pourront éventuellement accéder au statut d’expertise expérientielle. Dans le cadre de cet article, et grâce à des entretiens a posteriori, nous analyserons les effets et les conséquences7 liés à l’exposition aux événements contestataires de 2011 et 2012 qui ont permis la cristallisation de certaines connaissances et leur évolution vers des savoirs et expertises expérientiels, c’est-à-dire des savoirs détachés de l’expérience initiale qui les a vus naître.
- 8 L’objet de la notion « le politique » à la différence de « la politique » est de fixer un certain (...)
6Cette étude suit une démarche empirique et s’appuie sur une enquête ethnographique menée à Santiago du Chili en 2011, 2014 et 2020 et à Montréal entre 2016 et 2017. Le corpus utilisé pour ce travail est composé de 42 récits biographiques (28 recueillis à Santiago du Chili et 14 à Montréal). La stratégie d’enquête se fonde sur une approche compréhensive (Weber, 1964) qui vise à donner une large place à la réflexivité des enquêtés, à comprendre les significations en jeu dans les pratiques militantes et les expériences des jeunes, à prendre en compte leur rapport au politique8, mais aussi leurs émotions, leur créativité et leur rapport à soi. Notre démarche est complétée par l’observation participante de rassemblements, d’occupations, d’assemblées et d’ateliers de formation et l’analyse d’enregistrements vidéo de ces pratiques.
- 9 Tout au long de ce document, nous utiliserons la notion d’autonomisme de façon analytique pour fai (...)
7Notre argumentaire se déploie en trois temps. Premièrement, à partir des parcours des jeunes, nous analyserons le passage vers une radicalité politique dans le cadre d’expériences autonomistes9. Deuxièmement, nous étudierons des exemples de formes d’apprentissage d’une démocratie radicale : assemblées, collectifs et occupations. Enfin, nous observerons deux exemples de modes de faire du politique, sédimentés après les mobilisations étudiantes, qui rendent compte de l’évolution des expériences militantes : la défense juridique et la protection physique des participants aux manifestations.
- 10 L’action directe se présente comme une attitude de confrontation vis-à-vis des institutions de pou (...)
8Les trajectoires biographiques étudiées dans cet article correspondent à celles de jeunes ayant eu un rôle actif pendant les processus de contestation analysés. Ce sont des représentants d’étudiants, des porte-parole d’occupations et des membres de collectifs d’action directe10 ayant participé à des « actions politiques radicales », autrement dit à des actions de désobéissance civile comme l’occupation de lieux publics ou privés, les grèves et les défilés interdits et, en général, toute action politique qui met l’individu qui la réalise hors la loi (Montoni, 2018).
- 11 Côté chilien, les jeunes issus de milieux défavorisés correspondent à des jeunes vivant en quartie (...)
9Il s’agit de jeunes issus de milieux politisés avec un héritage politique de gauche ou d’extrême gauche – indicateur classique de la sociologie de l’engagement (Johsua, 2005 ; Pagis, 2014) – ou de jeunes issus de milieux défavorisés11. Les entretiens sont réalisés dans leur grande majorité une ou plusieurs années après les événements contestataires analysés.
10Pour une partie des interviewés, l’engagement se produit lors des périodes de contestation étudiées et est influencé par un contexte d’effervescence collective (Mariot, 2001), pour d’autres, il s’agit d’une évolution au sein d’un parcours :
Depuis que je suis tout petit on m’amène à des manifestations. J’ai toujours vu cette pensée politique. Je me rappelle aussi qu’en 2005 au Québec il y a eu une grève étudiante très importante contre la coupure de bourses. À l’époque j’avais 15 ans, pis j’étais au secondaire. Au secondaire les gens ne se mobilisaient pas et je me rappelle que j’avais mis le carré rouge, mais j’étais dans une école secondaire qui était privée, donc ça avait mal passé, ça avait pas trop fonctionné. C’était ça ma première expérience (Thomas, étudiant, Montréal, 2016).
11Pourtant, toutes et tous vivent un processus de socialisation militante accélérée durant la période de grèves. Cette phase d’engagement total s’accompagne d’une montée en radicalité sur le plan idéologique (Robineau, 2018) et dévoile un ensemble de pratiques, que nous classifions comme des expériences autonomistes, qui se construisent en parallèle et en réponse aux critiques adressées par les étudiantes et étudiants aux systèmes d’enseignement supérieur québécois et chilien. Ces pratiques font partie de formes d’organisation visualisées au cours de cet événement et qui ont été restituées par ses protagonistes. Tout au long de la période de grève s’est produit, pour les jeunes militants, un processus d’apprentissage au travers d’interactions répétées avec des idéologies et des pratiques sociales et culturelles qui sont reliées à la pensée autonomiste, mais qui ne sont pourtant pas exclusives à cette notion : la démocratie directe, l’assembléisme, l’occupation, la création de collectifs et l’action directe violente ou non.
12Certes, l’idéologie est rarement le moteur des engagements radicaux, mais elle prend toute son importance dans le cours des activités militantes (Filleule, 2012, p. 44). Au cours des grèves étudiantes, cela n’a pas été différent. Même si les jeunes interviewés déclarent avoir une pensée de gauche avant les événements de 2011 et 2012, aucun n’adhère à la mouvance autonomiste, la plupart se sentent proches de partis de la gauche traditionnelle : Québec Solidaire (QS) ou le Parti communiste chilien (PC) :
Avant je votais pour QS, mais c’est vraiment par la suite quand je me suis vraiment mis sur le militantisme que j’ai compris comment les choses fonctionnaient. Je n’ai pas milité directement à QS, mais je me suis toujours senti proche de leurs valeurs et de leurs actions, je ne croyais pas à l’action directe, à l’usage de la violence et tout […]. Mais aujourd’hui j’ai beaucoup de respect pour QS, mais je ne crois plus que ce soit la voie (Antonio, étudiant, Montréal, 2016).
- 12 Traïni (2011) définit les dispositifs de sensibilisation comme l’ensemble des supports matériels, (...)
13Lors de différents terrains et après une distance temporelle face aux événements, l’ensemble des interviewés, avec certaines nuances, se déclarent sensibles à une pensée anarchiste. Pour la plupart, cet engagement se produit durant les grèves, sous l’influence des pairs ou de différents dispositifs de sensibilisation12 :
Dans la pratique nécessairement je me sens anarchiste, clairement, je le discute beaucoup avec mes amis, je crois dans les valeurs collectives, dans le communautarisme et tout, idéologiquement aussi je me considère comme libertaire, anarcho-syndicaliste c’est possible (Alain, étudiant, Montréal, 2017).
Je ne partage pas le truc de l’État, que l’État nous donne tout, parce que toujours c’est la même chose qui va se passer. Je pense que le peuple doit travailler pour le peuple et ça, c’est l’entraide, et ainsi les gens vont vivre mieux, en solidarité, en entraide, collectivité, c’est comme ça que je rêve la société (Gustavo, étudiant, Santiago, 2012).
- 13 En avril 2006, des élèves du secondaire ont organisé plusieurs manifestations contre la mauvaise q (...)
14Au Chili, on observe un tournant dans la façon de vivre le militantisme lors des grèves de 200613 avec une occupation d’environ 250 établissements qui durera plusieurs mois. Durant cette période se manifestent de manière concrète diverses pratiques politiques qui vont constituer le socle sur lequel se construit l’ensemble des savoirs militants qui nourrissent l’activité politique actuelle.
15Cette transformation n’aurait pourtant pas eu lieu sans un changement dans les formes d’organisation de la représentation lycéenne qui passe par la création des assemblées territoriales d’élèves du secondaire. Celles-ci répondent aux demandes de renouvellement des formes d’organisation après l’arrivée de toute une nouvelle catégorie de lycéens issus des quartiers populaires. Ces derniers sont habitués à une associativité plus horizontale qui caractérise les organisations sociales des quartiers populaires. Ainsi, lorsque les groupes de gauche autonomistes, associés aux collectifs d’étudiants, deviennent majoritaires, une fédération des assemblées prend forme comme nouveau référent des lycéens : l’Assemblée coordinatrice d’élèves du secondaire (ACES).
16L’ACES montre immédiatement une dynamique de fonctionnement différente, elle postule l’autonomie comme principe directeur, elle se structure de manière horizontale et base ses décisions sur le principe que ses membres nomment « action directe de masse ». Cette pratique de démocratie directe a été marquée par l’utilisation de l’assemblée comme mécanisme de prise de décisions, la rotation des porte-parole et la quête de parité entre hommes et femmes dans l’élection de ceux-ci (Montoni, 2015).
17D’autre part, au Québec, depuis la grève étudiante de 2005, on observe une évolution des conceptions de la représentation politique des étudiants de l’Association pour une solidarité syndicale étudiante (ASSÉ). L’ASSÉ a comme caractéristique un discours majoritairement révolutionnaire, anticapitaliste et autonomiste, promouvant la démocratie directe, la délibération et la diversité de tactiques comme forme d’action (Ancelovici & Guzman, 2019). Ainsi, sans être majoritaires, l’ACES et l’ASSÉ imposent progressivement leur forme d’organisation au sein des mouvements étudiants respectifs.
- 14 Dans une délibération, les désaccords qui persistent sont réduits à un niveau acceptable pour tout (...)
18Dans ce contexte, la pratique la plus significative pour la plupart des jeunes interviewés dans les deux terrains se retrouve dans l’Assemblée générale (AG) et son mode de fonctionnement. Celui-ci se fonde sur l’idée de consensus qui renvoie à une convergence de préférences individuelles au moyen de la délibération14. En termes politiques, les assemblées d’étudiants sont des procédures de démocratie directe, dans lesquelles n’importe quel étudiant, étudiante ou élève peut prendre la parole et voter, et où les participants se considèrent légitimes à prendre des décisions par la seule vertu de leur rassemblement (Le Mazier, 2014, p. 62). L’AG se transforme pour les étudiants en un apprentissage du politique et en de nouvelles formes de prise autonome de décisions :
Les assemblées c’était très formateur, c’était génial, c’était un espace politique où tu peux prendre tes décisions, où tu peux intervenir. Habituellement, dans la scène publique institutionnalisée, tous ces espaces-là tu ne peux pas te les approprier […]. La première fois que je suis allé, j’étais étonné, c’était extrêmement bien organisé. On prend beaucoup d’informations, les gens viennent débattre démocratiquement, les débats sont très cordiaux et tout, on peut prendre le micro, on peut venir discuter, il y a de bons débats et on peut voter et tout (Thomas, étudiant, Montréal, 2016).
19En outre, les associations étudiantes les plus progressistes (ASSÉ et ACES), dont font partie la plupart des interviewés, fonctionnent selon des processus décisionnels fondés sur la démocratie directe qui se reflète dans une prise de conscience collective et publique de la possibilité d’agir :
C’était une nouvelle forme de participation politique, j’ai été initié à ça et puis j’appréciais beaucoup, en même temps rapidement j’avais des critiques […], mais j’appréciais le fait qu’on prenait les décisions nous-mêmes et qu’on les appliquait (Alain, étudiant, Montréal, 2017).
20Ces mêmes principes de la démocratie directe et de l’autonomie collective seront ensuite, dans le moment le plus intense du conflit, transférés à d’autres acteurs organisés qui se constitueront en assemblée. Au Québec, nous retrouverons les assemblées populaires autonomes de quartiers (APAQ) (Lincourt & Fontaine, 2012) :
Jamais au Québec on a eu tellement de débats distincts que pendant la grève étudiante. Jamais on n’avait parlé des questions environnementales avec autant de ferveur, jamais on n’avait parlé de démocratie, jamais on n’avait organisé les APAQ, c’était merveilleux ce qui s’est passé pendant ce temps de grève, et là qu’on abandonne tout ça pour retourner à la vie normale, c’était triste, c’est triste à voir (Alain, étudiant, Montréal, 2017).
21Au Chili, les jeunes restituent l’assemblée dans les rapports avec leurs pairs, leurs familles et leurs voisins. Ils cherchent à installer cette pratique dans leur quotidien :
Notre idée est de prendre ces pratiques et les amener vers les gens, qu’ils puissent les voir comme des trucs dans leur quotidien. L’assembléisme, le travail de base, et même si tu n’es pas d’accord avec la voie armée tu peux faire d’autres types de travail, en faisant des affiches, tracts, en faisant des forums… (Javiera, étudiante, Santiago, 2012).
22Lorsque ces pratiques font l’objet d’un partage et qu’elles se déplacent du monde étudiant vers l’ensemble de la communauté, lorsqu’elles deviennent « textuelles », la dimension collective et le « dégagement abstrait de la situation » font de ces pratiques un savoir expérientiel, susceptible d’être formalisé et institutionnalisé dans des formes de savoir détachées de l’expérience initiale (Simon, Halloy, Hejoaka et al., 2019, p. 31). Ces pratiques deviennent par ailleurs préfiguratives, c’est-à-dire que derrière celles-ci il y a un effort pour réaliser ici et maintenant l’idéal de vie pour lequel les jeunes se battent (Autin, 2016). Dans le transfert des assemblées, les étudiants et lycéens proposent de construire des relations sociales alternatives dans le présent et en parallèle des processus de contestation.
23En effet, depuis le début de la grève étudiante québécoise, l’ASSÉ proposait des formations pour maîtriser les principales thématiques et construire une homogénéisation argumentative (Ethuin, 2006) afin que les étudiantes et étudiants puissent être en mesure d’intervenir lors des assemblées. Parmi les principaux sujets se trouvent l’austérité économique, la sécurité en manifestation, l’ABC du féminisme, la question du logement, entre autres. Une part importante de ces savoirs est apprise lors des AG qui se transforment ainsi en espaces éducatifs :
J’adorais les AG, j’adorais, j’allais tout le temps j’ai participé et tout puis c’était très formateur, c’est là aussi que je dois avouer que c’est là que j’ai appris c’était quoi la hausse de frais de scolarité de 75 %, ce n’est pas au travers les médias, ce n’est pas au travers du discours politique, c’est dans mes AG que j’ai été politisé. C’était très formateur (Alain, étudiant, Montréal, 2017).
24Bien que ce type de formation garde la nature collective de l’éducation syndicale à l’université (Ethuin & Yon, 2011), il ne cherche ni la formation de cadres ni l’offre d’une structure rigide de contenus, ces formations répondent surtout aux enjeux du moment, à une réalité produite dans une configuration sociale et historique particulière.
25Dans ce contexte, certaines associations vont mettre en place des procédures qui facilitent la participation et la prise de décisions inclusives : alternance homme-femme et priorité dans la prise de parole aux personnes n’ayant pas participé. Ces dispositifs, en plus de constituer un savoir-faire, deviennent aussi un « savoir-être » militant, des comportements à respecter et à promouvoir :
J’ai trouvé qu’à l’UQAM c’est différent, il y a plein de mesures qui sont faites pour que la prise de parole essaie d’être plus égalitaire, d’avoir un micro, parce que s’il faut que tu parles avec ta voix c’est plus intimidant que tout le monde t’entende crier, ce n’est pas tout le monde qui veut faire ça. Puis les paroles, le tour de parole homme-femme (Stéphanie, étudiante, Montréal, 2017).
- 15 Une levée de cours désigne l’interdiction par les étudiants de la réalisation d’activités académiq (...)
- 16 Ces deux prises de rôle deviennent fondamentales à Montréal lorsque l’on fera référence à l’engage (...)
26Dans ces expériences militantes, une série de compétences sont acquises à travers la prise de rôles qui organisent le quotidien. Cela permet aux étudiantes et étudiants d’accomplir correctement leurs tâches et d’identifier les fonctions auxquels ils ont affaire. Ainsi, distribuer des tracts, participer aux levées de cours ou se lever à 6 h du matin pour aller « piqueter »15 les salles de classe deviennent les premiers rôles des étudiants. Ensuite viennent la surveillance de l’action policière et l’assistance juridique16. Cette appropriation d’un rôle comporte également une prise de conscience des attitudes et des comportements qui provoquent des problèmes pour une participation égalitaire et qu’il faut faire évoluer au cours de la grève :
Il y avait des questions de comportement comme prendre beaucoup de place dans des réunions […] tous les enjeux de pouvoir que je réalisais que je faisais, j’avais des comportements oppressifs, je pense qu’on a toujours des comportements oppressifs dans toutes les sphères de notre vie, et que c’est un travail que ne va jamais terminer, mais déjà avoir cette réflexion-là, c’est une grosse étape, de réfléchir aux relations de pouvoir (Lia, étudiante, Montréal, 2016).
27Tous ces apprentissages provoquent une transformation identitaire de l’individu, un changement dans la manière dont il est perçu par les autres et se perçoit lui-même, il s’agit, en termes de Dewey, d’une mise à l’épreuve. Comme l’explique G. Truc, « il ne suffit pas de faire une expérience : pour “avoir de l’expérience”, dirait-on trivialement, il faut avoir vécu, c’est-à-dire qu’il faut aussi avoir souffert, avoir enduré les conséquences de ce qu’on a fait » (2005, p. 83). La transformation identitaire des jeunes militants repose donc sur le sacrifice. Autrement dit, donner son temps, mais aussi sa santé physique et mentale :
En même temps, j’ai eu tellement peur, c’est un moment tellement important… peur de mourir, peur de la police, peur des indics, peur de nos amis, peur de notre famille, j’avais beaucoup d’amis qui étaient en prison, peur de perdre un membre, on avait plein d’amis qu’on perdu des yeux des trucs comme ça. Les gens qui n’étaient pas impliqués comme nous ne pouvaient pas comprendre dans quelle détresse je me trouvais, j’essayais juste de survivre… (Lia, étudiante, Montréal, 2016).
28Le sacrifice fonctionne donc comme un investissement. En effet, plus les individus sont pris dans un système qui est le seul à distribuer les récompenses et les coûts, plus ils restent engagés (Kanter, 1968, p. 506). Les jeunes étaient habitués à agir ensemble, elles et ils se faisaient confiance. En conséquence, la camaraderie et le rôle des cérémonies et des rituels dans la cohésion des mouvements sociaux – parmi lesquels on peut évoquer le black bloc ou d’autres actions directes – se transforment en ciment de l’engagement :
En 2012 avec mon déclic de comment fonctionnait le système, j’ai commencé à faire des actions directes, avec des amis on faisait des fois des black blocs, c’est la pratique avant tout, puis par la pratique avec les gens que j’ai côtoyés beaucoup, mon discours a commencé à changer, dans la vie de tous les jours des propos que je n’utilisais jamais, mais que j’ai commencé à comprendre qu’est-ce que ça représentait (Stéphanie, étudiante, Montréal, 2017).
29Dans le contexte chilien, en plus des assemblées, ce sont les occupations et surtout les collectifs lycéens qui permettent l’acquisition de compétences contestataires. Le collectif est en soi une catégorie de regroupement qui, à travers son identification, nous permet de connaître sa nature politique. C’est une modalité d’expérience pour une pluralité d’individus qui sont « affectés » par un problème public et qui, de façon intentionnelle, s’engagent en conséquence à des degrés divers afin de trouver une solution. La nature volontaire précède cette collectivisation d’actions individuelles. Autrement dit, le collectif repose sur trois composantes : une sémantique, une pragmatique et une intentionnelle (Kaufmann & Trom, 2010).
- 17 Le pré-universitaire est l’équivalent d’une « prépa » où les jeunes qui finissent le lycée se prép (...)
30Ce type de regroupements s’installe dans les lycées tout d’abord en essayant de répondre aux manquements de l’institution scolaire en prenant la forme d’organisations à caractère culturel éducatif : brigades muralistes, groupes folkloriques, pré-universitaires populaires17, soutien scolaire, etc. Le collectif devient donc avant tout une forme de sociabilité et d’approche entre lycéens plus ou moins politisés avec des durées diverses, parfois éphémères :
Le collectif s’est défait ça ne fait pas longtemps, parce qu’on a eu, enfin, d’autres amis ont eu un problème. Tu vois, sinon on était en train de travailler avec les enfants, on était en train de monter un groupe de musique où on les intégrait, on les aidait avec leurs devoirs, on faisait des repas communs, on était en train d’aider avec les occupations maintenant, on allait aux occupations et on lui apprenait quoi faire en cas de délogement […] qu’il fallait qu’ils travaillent, qu’ils ne délégitiment pas le mouvement (Ana, lycéenne, Santiago, 2011).
31Étant donné que, dans les structures d’organisation politique de certains quartiers populaires, les pratiques qui fondent un collectif se trouvent fortement ancrées, un bon nombre de lycées de la périphérie forment également des collectifs en tant qu’espaces de formation et de participation politique non institutionnalisés. De cette manière, la formation politique est assurée, à travers une logique pédagogique de médiation, par les lycéens eux-mêmes, principalement par ceux provenant de quartiers politisés et qui participent déjà à des groupes d’auto-éducation populaire dans leurs quartiers (Montoni, 2017) :
Pendant ce temps-là j’ai essayé de former des collectifs, j’ai essayé de former plusieurs trucs pour faire quelque chose de plus, plutôt dans le lycée. J’avais la conscience qu’ils m’avaient fait mûrir les gars qui étaient sortis en 2006, genre pour que tu formes des groupes de base, d’abord dans ton lycée, ensuite dans ta población, et après en général quoi (Juan, étudiant, Santiago, 2011).
32Les collectifs envisagent donc l’action politique premièrement comme une transformation culturelle, en rupture avec l’ordre social et qui ont pour projet la subversion d’un ordre politique (Riaux, 2012). En effet, les efforts des collectifs et des organisations autonomes ne se dirigent pas vers la conquête du pouvoir – comme nous l’avons déjà vu avec les assemblées territoriales des lycéens –, ils se centrent plutôt sur des thématiques proches de la quotidienneté et des luttes sectorielles, dont la dimension revendicative se voit déplacée des aspects matériels, économiques et productifs vers le culturel, symbolique et identitaire. Il y a donc un déplacement du noyau des contradictions sociales qui va signifier des transformations dans les pratiques, l’organisation et les objectifs des lycéens et lycéennes, autrement dit, si la politique signifiait la transformation des structures de pouvoir, aujourd’hui nous assistons aux transformations dans les structures de la vie quotidienne :
Ils [les lycéens] menaient des expériences super importantes, autogérer ce qu’ils voulaient étudier, toute cette autogestion qu’il y a eu dans les lycées ça se maintient quoi, c’est des expériences qui vont continuer dans le futur. Enfin, pour moi ça doit continuer et se maintenir, on a déjà créé cette expérience. Ces mêmes gars qui ont participé à la mobilisation des pingouins, et qui l’année dernière [2011] ont perdu leur année scolaire, beaucoup d’entre eux ils vont rentrer à la fac et je crois que l’année prochaine on va voir quelque chose de très similaire à ce qui s’est passé avant (Viviana, étudiante, Santiago, 2012).
33Le lycée ouvre ainsi aux plus jeunes la voie de la compréhension théorique des problèmes sociaux, et lors des processus de contestation les jeunes déclarent participer à un processus de formation complet, avec une théorie et une pratique qui se vit au quotidien.
34Les différentes expériences décrites construisant un habitus militant (Yon, 2005) ont permis une participation durable à une série de mobilisations et de causes diverses et l’installation de plusieurs discours dans le sujet collectif. Il y a principalement les discours anti-répression, les luttes féministes, autochtones et antiracistes, la défense des minorités sexuelles LGBTQ+, les luttes pour le logement et environnementales. Toutes ces discussions n’auraient pas été possibles sans les assemblées, les occupations et l’organisation de collectifs qui surgissent durant les mobilisations dans les sociétés analysées.
35Ces sociétés ont pourtant suivi des chemins divers, le Québec n’a pas expérimenté de nouvelles dynamiques contestataires depuis 2015. Le Chili, en revanche, vit actuellement le processus transformateur le plus important des cinquante dernières années, conséquence de plusieurs mouvements contestataires qui se suivent depuis 2011. Dans ce qui suit, nous voudrions dresser un état des lieux de certaines pratiques qui se déploient dans des dynamiques sociales différentes.
36Sans doute, lorsqu’un mouvement de contestation s’arrête, les luttes déjà engagées ne s’effacent pas. Elles créent en effet un « capital militant » exportable et susceptible de faciliter certaines « reconversions » (Matonti & Poupeau, 2004). En plus de cela, lorsque les situations vécues par les militants se complexifient et que, parallèlement, le niveau d’instruction des militants s’élève, ces luttes entraînent une technicisation des apprentissages. Dans ce contexte, deux domaines particuliers attirent notre attention en raison de leur capacité à mettre en œuvre des connaissances et des compétences techniques complexes : d’une part, la défense juridique face aux effets de la répression judiciaire et, d’autre part, la protection physique des manifestants à l’égard de la répression policière.
37Au Québec, la répression judiciaire vécue par les mouvements d’étudiants génère une importante sédimentation des apprentissages dus à la juridisation extrême de la grève de 2012. Face à des arrestations de masse, le comité légal de l’ASSÉ né en 2011 réalise une série d’actions de financiarisation pour contester les constats d’infraction, mais également d’assistance juridique et de sensibilisation. À la fin de la grève, à la différence d’autres luttes, le combat juridique ne s’arrête pas. Les contraventions suivent leur cours, et les accusations d’outrage au tribunal aussi. Cela motive les accusés, mais aussi des personnes sensibles à cette situation, à s’engager désormais dans ce combat :
Je me rappelle que je voulais m’impliquer à un groupe collectif pour participer à aider à la contestation collective de contravention de 2012-2013, puis il s’avérait qu’à l’ASSÉ il y avait des ressources, il y avait une structure, un comité légal et des financements (Camille, étudiante, Montréal, 2016).
38La défense et l’autodéfense juridique de militants deviennent également une nouvelle structure d’opportunité politique (McAdam, 1996), laquelle voit le système judiciaire et le « droit » comme une occasion de continuer la mobilisation sociale. En effet, durant l’année 2013, une diminution des manifestants est observée, permettant à la police de réaliser plus facilement des arrestations massives. Cette situation est vue par certains militants et militantes comme un défi permettant d’appliquer leurs nouvelles connaissances :
Je savais que j’allais être arrêtée dans une manifestation puis j’allais, puis cette obligation d’itinéraire j’étais opposée, puis à cette répression policière, et de ne pas y céder, mais là après j’avais comme cette conscience que là on a une succession d’arrestations de masse, maintenant ce qu’il faudrait est d’avoir des gains juridiques pour que ça s’arrête […] ça essouffle vraiment les gens, puis les gens abandonnent, c’est un peu indéniable que ça arrive (Élodie, étudiante, Montréal, 2016).
39Ainsi, outre le fait de donner réponse à un sentiment d’impuissance face à l’impunité policière, l’implication juridique permet aux militants d’acquérir de nouveaux savoir-faire, nécessaires pour continuer leur activité face à cette fenêtre d’opportunité politique qui s’était ouverte :
Je n’avais pas nécessairement de compétences juridiques tant que ça […] en 2013, quand j’avais été arrêtée, je ne savais pas, disons qu’aujourd’hui j’ai une contravention je sais déjà tout le processus de quoi ça va avoir l’air. En 2013 je n’avais aucune idée et ça ne me dérangeait pas, je me disais je peux apprendre (Élodie, étudiante, Montréal, 2016).
40Pour trouver un moyen d’aider les gens à se représenter tout seul, les étudiants forment une clinique juridique à l’ASSÉ et constituent des « groupes d’arrêtés » qui deviennent la façon la plus efficace pour faire tomber les contraventions :
L’objectif était de déconstruire leurs outils, c’est un peu ça l’objectif, de faire tomber toutes les contraventions parce que je me disais c’est vraiment en faisant tomber les contraventions que ça va donner ce sentiment aux gens, et même à moi-même que tu peux revenir [aux manifs] même si tu te fais arrêter, il ne faut pas que ça soit une crainte, parce qu’on va réussir à gagner en cour (Élodie, étudiante, Montréal, 2016).
41Du côté des avocats interviewés surgissent des réflexions concernant cette tactique : « si tout le monde se représentait seul, ça serait le chaos, mais est-ce que ça serait si mal ? » se demande une avocate lors d’un entretien en 2017.
- 18 Selon Amnesty International et l’Institut national des droits humains, entre le 18 octobre 2019 et (...)
42Le 18 octobre 2019, le Chili commence un processus contestataire sans précédent. Les manifestations virent à l’émeute et le gouvernement déclare rapidement l’état d’urgence. La répression est inédite et les violations aux droits humains se multiplient18. Les rassemblements se concentrent sur la place centrale de la capitale où des milliers de personnes affrontent la police qui riposte avec des billes de plomb et des bombes lacrymogènes. Il y aura chaque jour et pendant plus de 4 mois des centaines de blessés qui ne pourront pas être amenés aux urgences, ils seront donc soignés sur place.
43Cinq dispensaires de santé d’urgence seront établis par l’occupation des espaces publics suivant des principes déjà connus : assemblées délibératives autonomes et autogérées par des manifestants. Chaque dispensaire regroupe des personnels aux profils hétérogènes : des médecins, des infirmiers, des étudiants en médecine, des voisins ou de simples manifestants :
À partir du jour sept ou huit des manifestations, on a décidé de mettre un poste de santé et tout cela grâce à l’autogestion et la coordination des gens et aujourd’hui au jour 121 de manifestations, nous avons un poste de santé qui peut faire n’importe quel type de soin, faire revivre quelqu’un sans aucune difficulté. Et nous soignons tous les jours pendant les manifestations […] les gens qui sont dans la rue avec des boucliers sont les sauveteurs, eux ils prennent les blessés et les amènent au poste de santé (Nicolas, porte-parole de la brigade cruz azul, Santiago, avril 2020).
44Dans ces lieux deux types d’expertise sont déployés : une expertise médico-scientifique proposée par des professionnels de santé bénévoles (étudiants en médecine, soignants, médecins…) et une expertise expérientielle de la part de sauveteurs bénévoles qui vont récupérer les blessés dans les lieux d’affrontements. Même s’il y a des professionnels qui partagent leurs connaissances de sauveteurs, il s’agit principalement de manifestants reconvertis qui mobilisent des habitudes pratiques pour analyser les situations dangereuses, qui comprennent les mouvements de foules et qui peuvent calmer des blessés en panique :
Il y avait des gens de partout : du théâtre, du cinéma, des ingénieurs, des étudiants. On avait des gens de toutes les disciplines, vétérinaires, kinés, personnel de pompiers de l’aéroport. C’était très beau, car cela unifiait les différentes classes sociales, personnes de classe moyenne, classe moyenne plus pauvre et des personnes de ressources très limitées et ils étaient là, jour après jour en donnant littéralement tout pour aider les blessés (Pablo, porte-parole du groupe de sauveteurs, Santiago, mars 2020).
45Leur savoir se construit souvent par l’intermédiaire de processus collectifs d’échange et de confrontation et suppose une prise de distance, une analyse, une rationalisation de la situation. Leur expertise se traduit par une compétence à mobiliser le savoir expérientiel pour apporter des réponses à des problèmes particuliers du terrain (Akrich & Rabeharisoa, 2012, p. 70) :
J’étais une manifestante, et une amie, une camarade de l’université m’invite. Elle me dit écoute on a besoin des gens, et lorsque j’ai vu la quantité de blessés j’ai dit OK, allons-y. En fait, je préfère être à côté des blessés que de manifester, parce que moi aussi je pourrais être blessée et pour moi c’est la meilleure façon d’aider les camarades (Daniela, étudiante infirmière, Santiago, avril 2020).
46Pourtant, des dispositifs de formation plus formalisés accompagnent ces actions. Ainsi, les soirs, des séances de formation des groupes communautaires ont lieu dans les territoires pour apporter une réponse sanitaire lors des manifestations. Il s’agit de territorialiser le développement des compétences techniques, dans un esprit de responsabilisation de citoyens par l’éducation populaire (Richez, Labadie & de Linarès, 2013).
47Dans les deux exemples présentés, des savoirs experts rencontrent des savoirs profanes. La trajectoire militante des détenteurs des savoirs experts facilite cette rencontre. Ces acteurs, en répondant à des problèmes pratiques, inventent de nouvelles formes de lutte. Ils élargissent également les champs de la contestation grâce à la mobilisation de pratiques radicales largement sédimentées : délibération, autogestion, occupation et action directe.
48Une critique profonde des modes de fonctionnement des systèmes éducatifs, de la gestion du pouvoir et de l’autorité politique a mobilisé des milliers d’étudiants et de lycéens pendant des mois au Chili et au Québec, générant des expériences militantes diverses. Parmi ces expériences, nous avons observé dans les deux contextes étudiés le développement réussi de pratiques politiques alternatives : démocratie directe, assembléisme, action directe, etc. D’autres cooccurrences sont également établies : d’abord une esthétique participative étudiante qui profite des particularités du milieu éducatif, comme l’existence des endroits servant d’agora, des auditoriums, gymnases, etc. ; ensuite, le temps de la contestation, qui est une donnée centrale dans les phénomènes d’apprentissage, ceux-ci étant plus durables dans des expériences intensives d’un an que dans des dispositifs plus éphémères ; enfin, la présence importante des groupes se revendiquant d’une pensée autonomiste dans l’avant-garde des deux mobilisations.
49À travers la lecture du processus chilien, trois phénomènes peuvent être soulignés concernant les expériences d’engagement de lycéens. Nous avons observé d’abord un changement dans les façons d’envisager le pouvoir, lequel s’exprime dorénavant comme une capacité d’agir dans des situations problématiques du quotidien. Nous avons observé ensuite l’incorporation de groupes populaires dans la gestion des problèmes publics, notamment les élèves de lycées périphériques. Enfin, nous retrouvons l’intégration de processus informels de formation dans le cadre des occupations découlant des expériences individuelles et collectives.
50Dans la situation québécoise, la diffusion réussie de la démocratie directe et de l’assemblée à une partie de la population en principe externe au conflit est facilitée surtout par la tradition portée par les groupes communautaires, d’une vie intense au Québec (Bacqué, 2005). Dans ce même contexte, les étudiants et étudiantes ont réussi à créer des scènes parallèles, où les acteurs agitent des questions de fait, de droit ou de pouvoir refoulées par le processus « officiel » de contestation focalisé sur la politique éducative (c’est le cas des luttes féministes, LGBTQ+ et pour le droit au logement).
51Enfin, nous constatons que la fin d’un mouvement de contestation ne signifie aucunement la disparition de luttes déjà engagées ni des savoirs et expériences acquis. Nous observons en effet un enchaînement d’événements contestataires qui présentent certainement une incidence biographique sur les jeunes engagés, lesquels acquièrent et transfèrent de nouvelles compétences politiques. Les nouvelles luttes peuvent également techniciser les apprentissages lorsque les situations auxquelles sont confrontés les militants se sont progressivement complexifiées et que le niveau d’études des militants est plus élevé. Cela s’observe dans l’organisation de groupes d’assistance juridique des militants à Montréal et dans la constitution des dispensaires de santé d’urgence à Santiago du Chili.
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