Navigation – Plan du site

AccueilNuméros215Notes critiquesKERLAN Alain. Éducation esthétiqu...

Notes critiques

KERLAN Alain. Éducation esthétique et émancipation. La leçon de l’art, malgré tout

Sylvain Fabre
p. 147-148
Référence(s) :

KERLAN Alain. Éducation esthétique et émancipation. La leçon de l’art, malgré tout. Paris : Hermann, 2021, 234 p.

Texte intégral

1Le dernier ouvrage d’Alain Kerlan, Éducation esthétique et émancipation. La leçon de l’art, malgré tout, intéressera tous ceux que concernent les questions d’éducation artistique et de philosophie de l’éducation. On y retrouve un certain nombre de thématiques, de références et de convictions que l’on avait pu lire précédemment mais qui sont reprises et approfondies, mises à l’épreuve des évolutions récentes de l’éducation artistique. Kerlan offre ainsi un panorama riche et complet des espoirs suscités par l’art, de la place de l’Éducation artistique et culturelle (EAC) dans l’école d’aujourd’hui et, au-delà, des enjeux de toute éducation. Pour celui qui est non seulement un observateur des pratiques artistiques à l’école mais bien aussi un acteur engagé pour leur promotion, l’ouvrage est l’occasion d’un rappel des promesses de l’éducation artistique, d’une analyse des dévoiements qui la menacent en même temps que de l’affirmation d’une conviction lucide, dans un « malgré tout » qui donne au livre son fil directeur en même temps que sa tonalité. L’urgence est alors celle d’une « élucidation nécessaire » (p. 12) à laquelle se confronte l’auteur.

2Dans une première partie est examinée la « possibilité d’un paradigme », celui d’une éducation esthétique qui pourrait prendre la relève du « paradigme rationaliste et instrumental » (p. 6). Il s’agit de prendre acte de l’importance des interventions d’artistes dans les différentes institutions (école, prison, hôpital…) et de la comprendre. Le ton est celui de l’observateur distant qui prend acte de « l’espérance éducative » suscitée par les arts et qui en analyse les enjeux. Le paradigme est alors caractérisé à partir de trois questions complémentaires : l’espoir démocratique porté par les arts, la conception de l’enfance associée, ainsi que le pouvoir de formation de la pensée. Cette structure d’analyse est particulièrement riche ; elle offre une présentation détaillée des espoirs éducatifs associés à l’art.

3Kerlan repère une constellation des thèses complémentaires. Concernant l’espoir démocratique : la promesse d’émancipation liée à la fonction critique de l’art ; l’espoir d’un accès partagé à la liberté par le partage de la beauté (Schiller) ; l’ambition de concilier aspirations individuelles et « exigence politique de la citoyenneté démocratique » (p. 39). Concernant l’enfance, l’analyse part du constat de la prégnance de la figure de « l’enfant artiste » (p. 56) et de la « sorte d’anti-pédagogie » qu’elle peut soutenir pour réaffirmer l’importance d’un retour à un sens fondamental de l’école comme « présentation du monde » (Arendt). L’artiste montrerait par son action la possibilité de considérer l’enfant comme un égal sans méconnaître sa différence avec l’adulte expert. Le chapitre consacré à la formation de la pensée traduit la volonté de l’auteur de se placer sur le terrain plus scolaire. Il s’agit non seulement de constater une éventuelle « pluralité de l’intelligence » mais de reconnaître l’art comme forme du penser. Le propos veut réfléchir à « ce que peut être l’unité d’une formation intellectuelle dans laquelle la pratique artistique devient partie prenante » (p. 75). S’il reprend les débats entre Guillaume et Ravaisson, il explore aussi, après Didi-Huberman, le propre d’une pensée liée au visuel en deçà du visible.

4La présentation du « paradigme » manifeste ce que Kerlan considère comme une réalité – la prégnance des interventions des artistes – en même temps que la pensée d’une éducation fondée sur la singularité et l’émancipation. L’intérêt d’une telle caractérisation tient à son pouvoir critique face à certaines évolutions de l’éducation artistique que la seconde partie met en évidence. C’est que la promesse d’une éducation émancipatrice par les arts est confrontée à son dévoiement dans un libéralisme culturel qui conduit à la « banalisation sinon [au] tarissement de la dimension critique » de l’art (p. 105). Dans des pages particulièrement nouvelles et intéressantes, Kerlan développe une analyse précise de la situation actuelle. Deux dérives apparaissent : un enseignement d’histoire des arts qui réduit la part du sensible et de l’expérientiel, et d’autre part la réduction des arts à des activités périphériques, dans une « orientation socioculturelle » (p. 101) qu’a pu déterminer la réforme des rythmes scolaires de 2013.

5Face au risque d’une telle instrumentalisation, il convient de « rendre l’art à lui-même ». Ce thème appelle une anthropologie qui caractérise l’expérience esthétique et qui aide à comprendre son pouvoir émancipateur. Il faut donc réaffirmer les caractéristiques de l’« Homo Aestheticus ». Kerlan retrouve alors certains de ses auteurs de prédilection – Dewey, Schaeffer ou encore Rancière – convoqués pour penser l’expérience esthétique et ses pouvoirs. La conduite esthétique engage une qualité attentionnelle, une manière d’agir comme pour la première fois. On considère ici « la forêt avant le musée » (p. 168) en retrouvant une strate originaire d’expérience. Une caractérisation de l’art s’offre, proposée par Gadamer, au nouage du jeu, du symbole et de la cérémonie. C’est donc un art à distance de la culture, affranchi de tout utilitarisme pédagogique ou politique qui est donné à penser. De même, la créativité est-elle située, après Winnicott, dans le plus quotidien de la relation au monde. L’art est ainsi hétérotopie et non utopie : pratique concrète de résistance et d’émergence des singularités.

6De ce riche parcours se dégage l’impression d’une insistance à promouvoir une éducation par les arts fondée sur l’intervention des artistes dans les classes. Cette insistance s’exprime comme un « malgré tout » : malgré les risques de malentendus, malgré ceux d’une instrumentalisation néolibérale, malgré encore la difficulté de l’élucidation à laquelle l’ouvrage se confronte. Celle-ci porte d’abord sur le fait artistique. À travers tout le texte court, récurrente, la dénomination « l’art » à la fois unique et multiple. L’art, ce serait l’unité de tous les genres, toutes les œuvres et toutes les pratiques, de tous les artistes et de toutes les époques : une telle unité s’impose en même temps que se manifeste son énigme. Peut-être la méditation du philosophe se confronte-t-elle à l’intuition d’une expérience de l’art prégnante en même temps qu’insaisissable. Chez Kerlan, l’art résulte du processus perceptif d’enrichissement des informations sensorielles qu’analyse Schaeffer. C’est aussi un mode de vie, à l’image du temps gagné sur le labeur qu’évoque le Rancière de La Nuit des prolétaires. C’est encore une attitude : disponibilité, accueil de la singularité, capacité d’émerveillement renouvelé… L’art, ce serait alors ce qui résulte de tout cela combiné et qui renvoie à une expérience que l’on peut évoquer, dont on peut interroger les effets mais que l’on doit d’abord vivre. L’effort d’élucidation, l’affirmation du « malgré tout », se confronte à cette énigme de l’expérience.

7Peut-être l’observation fine du travail de l’artiste ou de son action éducative aiderait-elle à approfondir cette énigme. Ce n’est pas sans étonnement que le lecteur voit associer le terme de didactisation à ceux d’instrumentalisation ou de marchandisation (p. 109). Peut-être, cependant, une didactique des pratiques artistiques pourrait-elle se caractériser par la recherche d’un cheminement qui approche tous les élèves de l’art, dans le quotidien des pratiques formatives, instant par instant. Kerlan ne s’engage pas dans cette voie, et son apport se situe ailleurs. À partir des figures de l’enfant, de l’art et de l’artiste (qui apparaissent comme des personnages conceptuels plus que comme des acteurs réels), il cherche à donner voix à cette expérience singulière d’une vie ébranlée dans son intimité sensible, et à l’urgence d’une éducation fondée sur son partage.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Sylvain Fabre, « KERLAN Alain. Éducation esthétique et émancipation. La leçon de l’art, malgré tout »Revue française de pédagogie, 215 | 2022, 147-148.

Référence électronique

Sylvain Fabre, « KERLAN Alain. Éducation esthétique et émancipation. La leçon de l’art, malgré tout »Revue française de pédagogie [En ligne], 215 | 2022, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 02 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/rfp/11954 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.11954

Haut de page

Auteur

Sylvain Fabre

INSPÉ Académie de Créteil, CIRCEFT-ESCOL, EA 4383

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l'éducation
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search