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Notes critiques

LEROY Ghislain. Sociologie des pédagogies alternatives

Paris : La Découverte, 2022, 128 p.
Marie-Charlotte Allam
p. 133-135
Référence(s) :

LEROY Ghislain. Sociologie des pédagogies alternatives. Paris : La Découverte, 2022, 128 p.

Texte intégral

1Dans un contexte de profusion d’écoles alternatives, ce livre arrive à point nommé. Ghislain Leroy, auteur de plusieurs recherches portant sur la pédagogie Montessori à l’école maternelle, propose une synthèse éclairante des travaux de sciences sociales sur les pédagogies alternatives en France depuis la fin du xixe siècle. À rebours d’un discours normatif orienté vers la pratique, l’ouvrage tente de « replacer l’émergence et le développement des pédagogies alternatives dans des contextes sociaux, agonistiques, sortant d’une approche seulement philosophique et abstraite » (p. 5). En faisant dialoguer la sociologie et la pédagogie, il restitue les controverses autour de ces courants éducatifs et met au jour des pistes pour approfondir notre connaissance de leurs ressorts sociaux.

2Le premier geste de l’auteur consiste à élaborer une définition sociologique de son objet qui soit assez large pour englober la variété de courants existants. Néanmoins, il se limite à l’analyse des pédagogies scolaires et à l’instruction en famille, délaissant ainsi les éducations hors école. Est désignée comme alternative toute pédagogie « défendue par certains acteurs ou groupes sociaux » et « présentée comme profondément nouvelle et en rupture avec les formes pédagogiques habituelles ou “traditionnelles” qui sont de ce fait critiquées » par ses militants (p. 3). G. Leroy distingue au sein de cet ensemble hétérogène le mouvement historique majeur de l’Éducation nouvelle – qui émerge à la fin du xixe siècle – des « pédagogies subversives » qui remettent « profondément en cause l’ordre en place et la société telle qu’elle est à un moment donné » et « qui critiquent radicalement le capitalisme, le néolibéralisme […] pouvoirs oppressifs ou dominations » (p. 4).

3L’ouvrage présente d’abord l’histoire du mouvement de l’Éducation nouvelle depuis sa naissance au xixe siècle jusqu’au début des années 1980. Le premier chapitre retrace l’émergence des pédagogies nouvelles, qui serait liée à l’avènement de l’assujettissement politique moderne basé sur des formes d’autocontrainte et d’autodiscipline. Ces pédagogies incarneraient une variante de la forme scolaire républicaine plus qu’une remise en cause de celle-ci. Le chapitre présente ensuite quelques-uns de ses principaux pédagogues comme Célestin Freinet, Maria Montessori ou Alexander S. Neill. Ceux-ci se rassemblent autour de principes communs (l’intérêt de l’enfant, les pédagogies actives, la critique de l’asymétrie pédagogique) mais s’opposent également sur plusieurs points fondamentaux comme le rapport à la contrainte, à la directivité, ou à l’origine sociale de ses publics. Le chapitre 2 analyse la structuration de ce mouvement au cours du xxe siècle à travers la création d’organisations réformatrices, mais aussi grâce à l’affirmation des sciences sociales de l’enfance (psychologie et sociologie) qui viennent légitimer ses idées. Celles-ci obtiennent ainsi une certaine reconnaissance de l’entre-deux-guerres à la Libération, et se diffusent dans l’institution scolaire et à ses marges. Toutefois, cette trajectoire d’institutionnalisation est entravée par l’émergence des pédagogies anti-institutionnelles et libertaires des années 1960-1970 qui viennent concurrencer les pédagogies nouvelles sur leur gauche en se montrant plus subversives. L’éclatement du mouvement en une multitude de chapelles et l’intégration d’une partie de ses idées réformatrices par l’institution scolaire aboutissent alors à une quasi-disparition du terme « Éducation nouvelle » entre les années 1950 et 1970. Cette dynamique est cependant infléchie à partir des années 1980. G. Leroy montre que le contexte sociopolitique devient défavorable aux pédagogies libertaires des années 1970, mais valorise d’autres alternatives puisant parfois dans l’Éducation nouvelle et « censées rendre l’école plus efficace » (p. 35). La fin du xxe siècle voit l’affirmation d’une « pédagogie néolibérale » (pédagogie de projet, pédagogie par objectif, visant à favoriser l’autonomie et une approche socioconstructiviste des connaissances) qui présente des accointances philosophiques et idéologiques avec les politiques managériales de responsabilisation, de rationalisation et d’innovation pédagogique (chapitre 3). La place des pédagogies nouvelles est ici ambiguë, entre opposition et récupération par les pédagogies libérales. Depuis lors, elles prospèrent dans les marges du système éducatif : les zones d’éducation prioritaire, les écoles rurales et les institutions destinées aux élèves en grande difficulté.

4Dans les chapitres suivants, l’auteur cherche à répondre à l’interrogation centrale à laquelle sont confrontées les recherches : les pédagogies alternatives sont-elles au service de la démocratisation et de la lutte contre les inégalités ? Le chapitre 4 décrit la controverse scientifique sur le type d’apprentissages favorisé par ces pédagogies et sur leur intérêt pour pallier les inégalités. Reprenant le concept de « pédagogie rationnelle » proposé par Bourdieu et Passeron, il confronte les pédagogies alternatives à deux principaux critères : l’explicitation des attendus scolaires et leur capacité à aller au-delà de l’enseignement de capacités relationnelles pour transmettre des savoirs scolaires formels. En tant que pédagogies « invisibles » selon Basil Bernstein, elles désavantageraient les élèves en difficulté qui ne maîtrisent pas les codes scolaires. Mais, d’un autre côté, certaines méthodes donnent des résultats positifs en matière d’acquisition de compétences pour « apprendre à apprendre » chez les élèves de milieu populaire. Le chapitre 5 dresse à grands traits le portrait des principaux acteurs de ces pédagogies, les enseignants et leurs élèves – au risque d’éluder les principales lignes de clivage entre privé et public. Le recours à ces pédagogies pour les enseignants s’inscrit souvent dans une stratégie de distinction et/ou de revalorisation dans un contexte où l’évolution de carrière est difficile. Il est donc, la plupart du temps, mobilisé par des enseignants issus des catégories sociales dominantes (p. 68-69) qui maîtrisent les codes sociaux qu’ils contestent. Quant aux élèves, leurs expériences des pédagogies alternatives sont inégales, en fonction de leurs attentes envers l’école et de leurs trajectoires sociales.

5Enfin, le dernier chapitre dresse un panorama des pédagogies alternatives contemporaines dans le système privé. Il les situe les unes par rapport aux autres et dans leur rapport avec l’ordre social. Selon G. Leroy, la pédagogie Montessori connaît un succès inégalé car elle « fait écho aux valeurs concurrentielles et individualistes de la société contemporaine » (p. 78-79) mais aussi parce qu’elle s’adresse à toutes les classes sociales. Au contraire, la pédagogie Waldorf-Steiner serait principalement destinée à perpétuer un entre-soi et à former des élites. La pédagogie Sudbury dans les écoles démocratiques montrerait quant à elle des congruences avec le néolibéralisme alors même qu’elle s’en défend. L’instruction en famille se révèle quant à elle plus hétéroclite. De manière générale, les alternatives actuelles composent à partir d’une pluralité d’outils inspirés d’idéologies et de conceptions variées, voire hétérogènes. Enfin, l’auteur distingue ces mouvements des pédagogies dites « critiques » ou « radicales ». Inspirées de Paolo Freire, elles remettent en cause l’ordre social et les dominations et peuvent être comparées, dans une certaine limite, avec l’Éducation nouvelle et la pédagogie rationnelle.

6En somme, ce livre va au-delà de l’exercice de synthèse et donne des clés pour étudier sociologiquement les pédagogies alternatives. Il pointe également plusieurs angles morts à combler : sur le genre et la formation des enseignants alternatifs ou sur la diffusion et la réception des idées pédagogiques par exemple. Néanmoins, ce travail a aussi le défaut de ses qualités et élude certains éléments qui serviraient à la démonstration. Ainsi, la distinction entre écoles alternatives publiques et privées nous semble parfois rapide alors même que celle-ci repose, selon nous, sur des logiques sociologiques, politiques et économiques contradictoires. Explorer la position de ces mouvements vis-à-vis de l’État et du champ économique constitue une piste intéressante pour comprendre leurs rapports différenciés aux inégalités scolaires et sociales, et s’inscrit dans la continuation du programme que l’auteur nous expose dans cet ouvrage.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Charlotte Allam, « LEROY Ghislain. Sociologie des pédagogies alternatives »Revue française de pédagogie, 217 | 2022, 133-135.

Référence électronique

Marie-Charlotte Allam, « LEROY Ghislain. Sociologie des pédagogies alternatives »Revue française de pédagogie [En ligne], 217 | 2022, mis en ligne le 30 décembre 2022, consulté le 16 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/12506 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.12506

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Auteur

Marie-Charlotte Allam

Université Grenoble Alpes, laboratoire Pacte

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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