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Notes critiques

LORCERIE Françoise (dir.). Éducation et diversité. Les fondamentaux de l’action

Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2021, 284 p.
Myriam Radhouane
p. 135-136
Référence(s) :

LORCERIE Françoise (dir.). Éducation et diversité. Les fondamentaux de l’action. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2021, 284 p.

Texte intégral

1Si la diversité culturelle est un objet mouvant aux allures insaisissables, l’ouvrage Éducation et diversité. Les fondamentaux de l’action réussit le pari de la décrire avec ses tensions inhérentes, ses points d’ancrage, ses leviers, mais aussi ses faiblesses. Loin d’être essentialisée, la diversité culturelle est décrite dans sa propre diversité donnant lieu à un éventail riche d’analyses.

2L’ouvrage est structuré en trois temps, un premier situant les propos des auteurs dans leur contexte de production. Les chapitres le composant invitent ainsi à entrer dans des réalités éducatives dans lesquelles la diversité est interrogée à l’aune de particularités nationales. Pour chaque contexte, une ou plusieurs tensions sont analysées, par exemple la dualité entre diversité interne et externe en Suisse, l’opposition entre neutralité de la fonction enseignante et injonction à la laïcité en Belgique ou encore, en France, les évolutions du concept de laïcité comme témoin des évolutions du rapport national à l’altérité. Les auteurs s’efforcent de montrer comment « prendre en compte la diversité » est un processus complexe et parfois empêché à différents niveaux : politique, professionnel ou idéologique.

3Une fois cette toile de fond dépeinte viennent les analyses de « processus sociaux associés à la diversité […] » (p. 18) : inégalités, ségrégation, discriminations et leurs impacts pour les acteurs. La diversité culturelle en contexte éducatif, bien que prise en compte (à des degrés variables) depuis les années 1970, est toujours source de vives tensions. Tout d’abord au niveau des publics scolaires : ceux-ci sont décrits comme souvent ségrégués (chapitre 5, de Jean-Luc Primon et chapitre 6, de Perrine Devleeshouwer & Julien Danhier), discriminés, marginalisés… et cela malgré des politiques éducatives s’affirmant en faveur de la diversité et de l’égalité des chances. En ce sens, le livre se fait la voix des acteurs et permet au lecteur d’entrer dans la subjectivité de leur expérience du monde éducatif.

4À cet égard, les chapitres 9 et 10, respectivement d’Aude Kerivel et de Marwann Mohammed, mettent en évidence la manière dont les objets de stigmates doivent être compris dans leurs contextes politique, social et culturel mais aussi la manière dont ces objets sont éprouvés par les individus. Aude Kerivel décrit la manière dont des jeunes issus de banlieues populaires endossent leur identité musulmane pour faire de celle-ci un « “capital” qui force le respect (Becker, 1985) » (p. 174). L’auteure décrit la manière dont les interactions ainsi que leurs contextes de production sont à la racine de cette « stratégie de distinction » (p. 174) qui permet de se dégager des stigmates associés à leur identité (banlieue, origine, couleur de peau…). Elle rappelle en conclusion que les exemples de sa recherche permettent de réaffirmer la nécessité de tenir compte du caractère social, subjectif et intersubjectif, de la religion et de l’identité religieuse.

5Dans le chapitre de Marwann Mohammed, ce sont les enjeux liés à l’usage de la « race » qui sont évoqués. Celle-ci prend différentes formes selon le contexte et les acteurs : tantôt liante ou déliante, elle peut incarner différents objectifs et rapport à l’autre majoritaire ou minoritaire. Ces deux contributions mettent en lumière l’importance de la subjectivité des acteurs dans l’analyse des processus sociaux.

6Cette deuxième partie d’ouvrage décrit également l’écart entre des volontés prescrites, comme le développement de l’éducation inclusive, et le réel des contextes éducatifs (chapitre 7, de Marie Verhoeven & Farah Dubois Shaik) dans lesquels les professionnels manquent parfois de formation ou d’« outils pédagogiques adéquats » (p. 138), mobilisent des catégories stigmatisantes pour décrire leurs élèves et sont – dans certaines situations – amenés à « bricoler » (p. 138) pour viser cet objectif d’inclusion. Autant de facteurs qui montrent l’écart encore existant entre des volontés théoriques et la réalité professionnelle de la prise en compte de la diversité.

7Arrive enfin le troisième temps de l’ouvrage ; en abordant les opportunités de formation d’enseignants, de pratiques transversales intégrées aux disciplines ou d’analyse critique de dispositifs existants, ce dernier fait basculer la réflexion dans le champ de l’action éducative.

8En effet, les chapitres le composant reflètent la diversité des possibilités éducatives vis-à-vis de l’altérité puisque ressources didactiques (chapitre 14, de Nathalie Auger, et chapitre 15, de Nicole Tutiaux-Guillon) et transversales (chapitre 13, de Margarita Sanchez-Mazas, Aneta Mechi & Céline Buchs, et chapitre 17, de Fabrice Dhume) s’additionnent et que la formation des enseignants est mobilisée comme l’un des leviers principaux de l’action en faveur d’une école inclusive. Pour autant, cette troisième partie ne réduit pas l’action éducative en contexte interculturel à une série de pratiques normées, elle participe plutôt à une réflexion sur la variété des actions éducatives en contexte hétérogène.

9En filigrane de l’ouvrage, trois aspects nous semblent importants à relever. Premièrement, le paradigme inclusif y semble à son apogée ; mobilisé par différents contributeurs, il éclipse d’autres paradigmes en répondant à leurs faiblesses et en apportant de nouvelles lectures des rapports sociaux marqués par la diversité culturelle. Deuxièmement, la question de l’altérité est – dans les contextes francophones abordés dans l’ouvrage – marquée par une centration sur l’islam et la migration africaine et maghrébine (turque dans une moindre mesure), ce qui semble illustrer une échelle de l’altérité catégorisant les différences acceptables, acceptées ou encore identifiées par certains acteurs comme trop éloignées des cadres de références de groupes culturels dominants.

10Troisièmement, toutes les contributions permettent de dresser un constat général : la prise en compte de la diversité culturelle, aussi génératrice soit-elle d’innovations et de pratiques inclusives ou émancipatrices… a encore devant elle de nombreux défis à relever (discrimination, ségrégation scolaire, compréhension de la diversité à travers le prisme du déficit, clarification conceptuelle…).

11L’extrême densité de l’ouvrage permet au lecteur d’aborder la diversité dans sa diversité, mais aussi et surtout dans sa complexité. Celle décrite par Morin qui implique l’acceptation d’une « certaine imprécision et une imprécision certaine, non seulement dans les phénomènes, mais aussi dans les concepts […] » (2005, p. 50). Effectivement, l’ouvrage fait de la variété des approches une richesse, puisque les concepts en débat (à l’instar du concept de « race ») deviennent des apports essentiels à la compréhension des interactions et ainsi, il contribue à un éclairage large sur ce qu’est la diversité aujourd’hui, et sur les tensions qui la traversent. Ce faisant, l’ouvrage propose un regard interdisciplinaire (au regard des ancrages des différents auteurs), et multiscalaire (de la classe au référentiel de formation des enseignants) sur une thématique en mouvement. Il s’agit donc là d’un ouvrage de référence pour quiconque souhaite entrer dans la complexité de la diversité en contexte éducatif tout en bénéficiant d’apports théoriques, pratiques, et de la possibilité d’une mise en perspective internationale.

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Bibliographie

MORIN E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Paris : Éd. du Seuil.

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Pour citer cet article

Référence papier

Myriam Radhouane, « LORCERIE Françoise (dir.). Éducation et diversité. Les fondamentaux de l’action »Revue française de pédagogie, 217 | 2022, 135-136.

Référence électronique

Myriam Radhouane, « LORCERIE Françoise (dir.). Éducation et diversité. Les fondamentaux de l’action »Revue française de pédagogie [En ligne], 217 | 2022, mis en ligne le 30 décembre 2022, consulté le 14 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/12521 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.12521

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Auteur

Myriam Radhouane

Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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