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Notes critiques

MOZZICONACCI Vanina. Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie

Paris : Éditions de la Sorbonne, 2022, 409 p.
Marie Duru-Bellat
p. 136-139
Référence(s) :

MOZZICONACCI Vanina. Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie. Paris : Éditions de la Sorbonne, 2022, 409 p.

Texte intégral

1Dans ce livre extrêmement dense et documenté, la philosophe Vanina Mozziconacci (aujourd’hui MCF en sciences de l’éducation) pose la question fondamentale de la place et plus encore du contenu de l’éducation dans une perspective féministe. En d’autres termes, et comme le formule Nicole Mosconi dans la préface, il s’agit d’une part de s’interroger sur la place que les différents courants du féminisme ont donnée à l’éducation dans leur lutte, et d’autre part de spécifier et de critiquer les diverses conceptions de l’éducation propres à ces différents courants.

2L’ouvrage est divisé en trois parties. La première, à la forte dimension historique, distingue des « vagues » successives dans le mouvement féministe, porteuses de conceptions différentes de ce que devrait être l’éducation des femmes, avant de se pencher, dans une seconde partie, sur les théorisations contemporaines de l’éducation. La thèse centrale de l’auteure est que « la pédagogie ne peut être réduite à une relation interpersonnelle dont le seul enjeu serait éthique, mais qu’elle doit être appréhendée comme une relation institutionnelle » (p. 30). La troisième partie envisage alors les bouleversements institutionnels susceptibles de faire advenir ce qui serait une éducation – voire une société – véritablement féministe, en s’appuyant notamment sur les utopies féministes existantes.

3La première partie suit le fil, depuis les années 1860-1870, du développement des mouvements féministes, dans leur diversité, en s’appuyant à la fois sur les textes de féministes « historiques » comme Hubertine Auclert, Madeleine Pelletier ou Marguerite Durand et sur les analyses contemporaines d’historiennes comme Michelle Perrot ou Christine Bard. L’auteure distingue trois vagues successives dans le mouvement féministe. Une première vague émerge dans la seconde moitié du xixe et au début du xxe siècle. Le mot d’ordre est d’améliorer l’accès des femmes à l’éducation et de les libérer de la mainmise de l’Église. Globalement, ce qui est dénoncé, c’est l’infériorité des femmes, et ce qui est défendu comme un progrès, c’est l’obtention de droits civils, non seulement l’accès égal à l’éducation, mais aussi à davantage de secteurs professionnels ainsi que des réformes concernant le statut des épouses (le droit à disposer de leur salaire notamment). Pour ce qui est spécifiquement de l’éducation, elle est conçue comme un « plus » pour les personnes, selon une conception individualiste, qui se focalise sur le rattrapage d’un retard par rapport à la situation des garçons plus que sur la contestation des rôles sociaux de sexe. La perspective reste centrée sur la question des mœurs – alors que la complémentarité des deux sexes reste un fond de carte peu contesté –, tandis que les revendications strictement politiques (le droit de vote en premier lieu) ne viendront qu’après. Néanmoins, cette première vague est loin d’être monolithique, et si des femmes comme Madeleine Pelletier défendent au nom de l’universel une individualisation de l’éducation l’assimilant de fait au masculin, d’autres comme Marguerite Durant ou Hubertine Auclert entendent valoriser le féminin et acceptent donc des différences, tandis que d’autres voix (Pauline Kergomard) suggèrent que le « féminin » pourrait diffuser dans l’éducation des garçons eux-mêmes, la coéducation pouvant intégrer cette visée. Dans tous les cas, l’éducation est tenue pour un vecteur de changements individuels positifs.

4La seconde vague qui émerge au milieu des années 1960 doit beaucoup à Simone de Beauvoir et à son rejet radical de ce qui serait une « essence » féminine. Elle s’inscrit dans un contexte où l’accès à l’éducation a notablement augmenté sans que la situation des femmes soit perçue comme s’étant égalisée. La sociologie de la reproduction est passée par là et la vision de l’éducation est à présent bien plus négative : on parle d’ailleurs davantage de socialisation, voire de conditionnement. Qu’elle soit familiale ou scolaire, l’éducation est critiquée de toute part, sans qu’émergent des projets alternatifs. On dénonce un universalisme de fait masculin et l’idée que la libération pourrait se faire au niveau individuel, chacune luttant contre les stéréotypes qui l’entravent par exemple. On dénonce aussi – Mai 68 est passé par là – l’autoritarisme des adultes qui prévaut dans l’éducation, tout en percevant bien que laisser plus de liberté aux enfants garçons et filles n’est pas en soi porteur de plus d’égalité, au contraire, comme le montrent les descriptions critiques de la mixité scolaire. Ce qui est mis en avant, c’est la nécessaire élaboration d’un sujet politique collectif, dans un contexte où le féminisme dit matérialiste a le vent en poupe avec des chercheuses comme Christine Delphy ou Monique Wittig. On promeut alors les groupes de parole permettant à toutes de percevoir combien le personnel est politique, l’émancipation ne pouvant venir que de relations horizontales et réciproques et non de l’éducation telle qu’elle est, qui fonctionne avant tout comme le relais de l’ordre social patriarcal. Ceci explique que les féministes françaises n’aient pas élaboré de propositions constructives sur ce que pourrait être une éducation féministe, à la différence des féministes états-uniennes dont les travaux sont présentés en détail dans une seconde partie.

5Ce qui est alors une pédagogie critique féministe met au cœur de ses visées la construction d’un sujet collectif politique, grâce à un processus de conscientisation. Alors que les expériences des femmes sont diverses, il faut bâtir une conscience féministe unifiée et ceci suppose une visée pratique, un débouché sur l’action. Les références sont ici nombreuses aux premiers écrits de Paulo Freire et à sa « pédagogie de l’opprimé ». Celle-ci passe par la valorisation de l’expérience des opprimé.es mais en évitant l’écueil d’un subjectivisme qui isolerait des autres et ne faciliterait pas le passage à l’action. Les pédagogues féministes vont suivre ces principes, valoriser le vécu des femmes mais tout autant les interactions entre elles et la prise de conscience des rapports de pouvoir. La subjectivation défendue n’a donc rien à voir avec une privatisation ou une individualisation, et c’est l’engagement dans l’action qui cimente le tout. Mais est-il possible de mettre en œuvre cette pédagogie dans le cadre d’une institution jugée patriarcale comme l’Université, dont la vocation est d’évaluer les personnes et de les mettre en concurrence ? Le risque, c’est cette « illusion pédagogique » que dénonçait René Lourau en 1969 dans son ouvrage éponyme, qui laisse entendre que l’on pourrait distinguer le savoir de ses conditions objectives de transmission. L’auteure parle d’« aporie de l’institution » (p. 214) quand on transpose dans un contexte informé de fonctionnement hiérarchique des dispositifs à visée égalitaire.

6Ce courant de pédagogie critique bute également sur un second écueil, que l’auteure désigne par l’« aporie de l’intersection » (p. 215) : critiquant l’héritage de P. Freire, qui postule le caractère unique du rapport d’oppression, les féministes américaines se sont emparées du concept d’intersectionnalité qui met en avant la multiplicité et l’intrication de ces rapports (de genre, de classe, de « race »…). On ne saurait les penser de manière additive, en postulant implicitement qu’ils préexistent à leur articulation, et il faut reconnaître que dans certaines positions sociales, on peut être à la fois dominant et dominé. Avec pour conséquence qu’il ne saurait y avoir d’expérience universelle du racisme (ou du sexisme), ce qui rend évidemment problématique la constitution d’un sujet politique unifié.

7L’approfondissement de ces différents écueils va nourrir une critique radicale de ces pédagogies féministes, étiquetées par l’auteure comme post-structuralistes. En leur centre, il y a une réflexion critique sur le pouvoir, perçu comme un autoritarisme. Les pédagogues féministes s’y sont opposées, imaginant alors que certaines pratiques a priori bienveillantes pourraient s’avérer vierges de tout rapport de pouvoir et s’avérer forcément libératrices. C’était verser dans une illusion d’égalité entre enseignantes et enseigné.es alors que les interactions pédagogiques sont nichées dans un contexte institutionnel qui rend naïve cette illusion. De plus, cette absence de contextualisation des interactions pédagogiques expose à un risque d’essentialisation des personnes : on espère les aider à atteindre une authenticité, comme s’il y avait un sujet déjà-là, sous les conditionnements, et comme si, finalement, l’essentiel était ce travail sur la subjectivité personnelle, au risque de négliger le passage à l’action politique. Seule une réflexion sur l’inscription institutionnelle de l’éducation peut, aux yeux de Vanina Mozziconacci, permettre d’échapper à ce risque : « Passer d’une reconstruction qui vise le sujet à une reconstruction qui vise l’institution, c’est reconnaître que l’éducation ne peut être égalitaire ou émancipatrice si elle n’est pas prise dans un projet qui redessine la cartographie sociale, ou, pour le dire autrement, dans un projet utopiste » (p. 270). Et c’est à ce qui serait alors une « utopie radicale » qu’est consacrée la troisième partie.

8Celle-ci donne une place centrale à l’analyse critique de la notion de care mise en avant par Carol Gilligan et fort discutée. En particulier, l’auteure défend que si cette notion a le mérite de mettre le projecteur sur des activités de soin peu visibles, voire méprisées, « il est nécessaire de doubler cette approche éthique d’une perspective politique » (p. 275). Car le care est loin de se cantonner à la sphère domestique, c’est la question de sa nécessaire contribution à un monde vivable qui doit être posée. Même si les dominants ont intériorisé un idéal d’indépendance, tous les humains sont vulnérables et en situation d’interdépendance. Et si le care imprègne profondément les activités éducatives, il ne saurait être question de se contenter d’exporter, en quelque sorte, cette préoccupation éthique à d’autres institutions. Se référant largement à Joan Tronto, Vanina Mozziconacci souligne que le care n’est pas une caractéristique des personnes (des femmes avant tout, ce qui ouvrirait d’ailleurs la porte à une essentialisation), mais constitue véritablement un phénomène politique, puisqu’il implique la prise en charge collective d’un travail socialement nécessaire.

9On ne saurait donc imaginer qu’il soit possible de « revaloriser » le care tant qu’on reste dans le contexte global actuel qui lui affecte sa place et sa valeur : réévaluer les activités humaines du care constitue un processus certes moral mais tout autant politique. Il s’agit d’imaginer quelles formes institutionnelles, quelles organisations sociales (quelles réorganisations de la famille notamment) permettraient une prise en charge collective des activités vitales de care. L’auteure évoque des expériences de prise en charge collective ou communautaire des enfants et des personnes âgées pour illustrer son propos. Dans tous les cas, c’est la frontière privé/public qui est remise en cause, alors qu’elle se situe, en l’état, entre la famille en charge du privé et l’école qui ouvre au public. Loin qu’il faille faire de la société une « famille élargie », ce qui entérinerait le fait que les personnes en charge du care sont des citoyennes de seconde zone, il faut promouvoir « l’idée que les activités liées au care comptent comme des activités citoyennes » (p. 325), tout aussi productives que les autres et relevant d’une responsabilité collective. Il convient alors de leur allouer du temps et de la valeur, d’en garantir un accès à tous et une gestion démocratique. Cela suppose des conditions concrètes comme toute une organisation de l’habitat, avec des résidences collectives mettant en commun les services (garderie, buanderie, garage, jardin…) qui permettent une prise en charge communautaire des activités de care, où tous et toutes sont impliqué.es.

10Une « éducation féministe », ce n’est donc pas une éducation qui promeut individuellement les filles et les femmes, cette promotion consistant le plus souvent à rejoindre les rangs des dominants, seul le changement des subjectivités étant alors visé. C’est véritablement un projet politique d’émancipation qui passe par une « réinstitution de l’éducation qui prendrait le care comme point d’appui » ; elle permettrait de « remodeler l’interrelation entre production et reproduction » (p. 357). Vanina Mozziconacci en convient, il s’agit là d’une utopie, d’une expérience de pensée qui mêle un réalisme critique, un vrai travail d’imagination et une prospective sur les conséquences espérées.

11Cet ouvrage original, qui atteste sans conteste une connaissance approfondie de la littérature et des débats féministes (notamment) anglo-saxons, renouvelle donc, en l’élargissant considérablement, la question des différentes conceptions de l’éducation dans les théorisations féministes et des conséquences qu’il convient d’en tirer en termes de politiques éducatives et plus largement de luttes sociales susceptibles de faire advenir une véritable égalité entre les femmes et les hommes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie Duru-Bellat, « MOZZICONACCI Vanina. Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie »Revue française de pédagogie, 217 | 2022, 136-139.

Référence électronique

Marie Duru-Bellat, « MOZZICONACCI Vanina. Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie »Revue française de pédagogie [En ligne], 217 | 2022, mis en ligne le 30 décembre 2022, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/12536 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.12536

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Auteur

Marie Duru-Bellat

Sciences Po et IREDU

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