1Écrivons-le d’emblée, l’ouvrage de Rita Hofstteter et de son équipe ÉRHISE (Équipe de Recherche en Histoire Sociale de l’Éducation, Université de Genève) est remarquable à plus d’un titre. En premier lieu, comme en témoigne la signature même de cet ouvrage (Rita Hofstetter et ÉRHISE), mais également la récurrence, d’un chapitre à l’autre, des contributeurs, il s’agit d’un véritable travail collectif, dont l’unité n’est pas artificiellement construite, mais résulte d’un travail de longue haleine de toute une équipe, sur un objet historique précis : le Bureau international d’éducation (BIE), de 1925, date de sa création à l’initiative de l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève, à 1952, date de son « mariage » avec l’UNESCO. Remarquable, ce livre l’est également par son exhaustivité : 564 pages de plein texte, plus 74 pages d’illustrations, avec des encarts bienvenus constituant autant de focus sur différents aspects d’activité du BIE mais surtout sur les principaux acteurs ayant œuvré en son sein ou qui ont été concernés par son action, des annexes comportant des indications précises sur les membres des instances du BIE et des renseignements chiffrés sur son activité, une bibliographie très complète de 18 pages, et trois index distincts, l’un relatif aux acteurs, le deuxième aux institutions, réseaux et associations et le troisième aux pays avec lesquels le BIE a travaillé ou essayé de travailler. Un tel travail a mobilisé une documentation considérable, impressionnante même, mais dont la richesse et le foisonnement ne nuisent jamais à la lisibilité du propos.

2Le livre est constitué de trois parties. La première est ce que l’introduction appelle une « socio-genèse » du BIE et à travers lui de l’institutionnalisation progressive de l’internationalisme éducatif, en montrant notamment (1) comment il est né de l’Institut J.-J. Rousseau ; (2) comment, de 1925 à 1929 (dirigé alors par Adolphe Ferrière), il s’est proposé de fédérer les différentes associations et mouvements sociaux relatifs à l’éducation ; (3) comment à partir de 1929, avec l’arrivée à sa tête de Jean Piaget, il a infléchi son projet pour se positionner en agence intergouvernementale, notamment par l’organisation, à partir de 1932, des conférences internationales de l’instruction publique (CIIPs) permettant aux différents États, par le truchement de leurs représentants, de discuter entre eux et d’aboutir, souvent avec difficulté d’ailleurs, à des recommandations générales de politique éducative.

3La deuxième partie met en évidence les causes défendues par le BIE, notamment la démocratisation des études (prolongement de la scolarité et accès de tous au secondaire), le pacifisme internationaliste (le BIE se pensant comme une Société des Nations de l’éducation) et le progressisme pédagogique (promotion des méthodes actives). Il s’intéresse aussi aux classes spéciales et aux classes rurales, en prônant une différenciation qui n’a pas pour but de ségréguer mais au contraire de permettre la meilleure intégration de tous dans l’univers commun de la culture.

4La troisième partie s’attache aux acteurs et aux réseaux, en précisant la place et l’action du BIE dans « la constellation de l’internationalisme éducatif ». Sont notamment examinées les relations, ambivalentes, avec la Ligue de l’Éducation nouvelle, les relations, elles aussi complexes, avec les fédérations internationales d’enseignants ou encore avec les associations internationales féminines. Cette troisième partie se termine par un chapitre particulièrement intéressant s’efforçant de dessiner la « géographie mentale » du BIE, c’est-à-dire la façon dont l’universalisme éducatif qui est le sien fonctionne de manière différentielle selon les pays, avec un tropisme européen et sud-américain et des liens plus distendus avec le monde anglo-saxon.

5Il est évidemment impossible, dans les limites de cette recension, de rendre compte de la totalité des contributions. Cela n’est au demeurant pas nécessaire, compte tenu, comme je l’ai déjà souligné, de la grande unité de cet ouvrage écrit à plusieurs mains (17 chercheurs en tout). Il est plus intéressant de s’arrêter sur les principales problématiques et les principales thèses qui, d’un chapitre à l’autre, le structurent. Le point à mes yeux essentiel est à cet égard la tension, que le livre met bien en évidence, entre les deux vocations affichées par le BIE : d’une part son engagement au service des causes de la démocratie et de la paix et d’autre part la neutralité et l’objectivité scientifiques dont il n’a jamais cessé de se réclamer et qui l’ont conduit à revendiquer un statut d’expert en éducation comparée. La façon dont le BIE cherche, en dépit de ses principes éthiques et politiques, à établir dans l’entre-deux-guerres des relations avec l’Italie fasciste témoigne de cette tension. Il est ainsi significatif, à lire le chapitre 6 consacré aux conférences internationales organisées par le BIE (rédigé par Évelyne Brylinski et Rita Hofstetter), de constater que celui-ci semble davantage soucieux d’aboutir à un consensus entre les représentants des États membres que de mettre en avant ses propres engagements. Cette évolution « diplomatique » du BIE se repère aussi dans les distances qu’il finit par prendre avec les thèses « militantes » de l’Éducation nouvelle, malgré sa proximité native avec elles (l’Institut Jean-Jacques Rousseau dont il est issu).

6La thèse du livre est que cette évolution a été pour le BIE non pas un reniement mais au contraire un moyen de sauvegarder, en les intériorisant en quelque sorte, ses principes fondateurs. Peut-être cependant cette thèse est-elle trop indulgente, et on pourrait tout aussi bien soutenir que l’effacement de l’affichage des causes est le symptôme d’un relâchement des principes. On peut en somme s’interroger sur ce qui m’est quelquefois apparu, à la lecture, comme une survalorisation de l’action du BIE. Un signe de cette survalorisation peut d’ailleurs être trouvé dans le titre même de l’ouvrage : le BIE « matrice de l’internationalisme éducatif ». C’est là un usage remarquable du singulier, alors que le livre montre justement le BIE soucieux de chercher à établir des relations avec d’autres organisations ou associations internationales (Ligue de l’Éducation nouvelle, fédérations internationales, Institut international de la Coopération intellectuelle…). De toute évidence, l’internationalisme éducatif n’avait pas qu’une seule source ou « matrice ».

7Un autre point mériterait également discussion. L’ouvrage s’inscrit en effet explicitement dans le « tournant historiographique » que représente ce que l’on appelle l’histoire « transnationale », « globale » ou encore « connectée ». Une telle inscription est certes incontestable et l’ouvrage est à cet égard une contribution majeure à la thèse selon laquelle l’histoire de l’éducation ne saurait s’enfermer dans des frontières nationales. Il serait toutefois judicieux d’opérer ici une distinction conceptuelle. Car ce livre ne relève pas de l’histoire « transnationale » par sa méthode, mais par son objet même. Dire qu’il relève d’une histoire « globale », ce n’est pas dire qu’il traite de façon « connectée » de processus historiques traditionnellement analysés à travers le seul prisme du pays où ils se produisent ; c’est affirmer – ce qui n’est pas la même chose – que les questions éducatives ici abordées sont d’emblée et d’elles-mêmes des questions qui ne se posent qu’à l’échelle internationale. Il faudrait peut-être, en somme, distinguer la notion d’« internationalisme éducatif », qui désigne ce qui fut objectivement l’intention et l’action du BIE, du concept d’histoire transnationale, qui est quant à lui un concept historiographique.

8En conclusion, par la richesse de la documentation, la précision et l’envergure des analyses, la précision méticuleuse et la cohérence d’ensemble du propos, mais aussi par la clarté de la présentation et par les questions qu’il soulève, cet ouvrage constitue un apport historiographique majeur à l’histoire contemporaine de l’éducation.