2Fidèle à cette volonté, le livre se compose de deux grandes parties. La première, « Révolution et institution », repose sur des contributions très variées portant sur l’éducation des filles (J. Chiron), la figure de Tolstoï (O. Bernaz), les écoles centrales (J. Vincent) ou encore la pédagogie de Ferdinand Buisson (A.-C. Husser). Les autres textes composant cette partie portent sur des acteurs et des expériences ayant en commun une référence à l’anarchisme, aux réseaux libertaires et aux aspirations révolutionnaires : Fourier et le projet de phalanstère (N. Brémand) ; Bakounine (J.-C. Angaut) ; l’expérience de la Commune de Paris (J.-F. Dupeyron) ; James Guillaume (J.-C. Buttier) ; et Paul Robin (L. Rey). Dans la seconde partie, « Guerre, guerre civile et révolution », on retrouve des contributions centrées sur plusieurs figures de la philosophie, de la psychologie et de la pédagogie, dont John Dewey (C. Point), la pédagogue Maria Montessori (B. Kolly), Jean-Paul Sartre et Jean Piaget (G. Cormann), Henri Wallon, ou encore Fernand Deligny (P.-F. Moreau, M. Miguel). D’autres textes se concentrent sur des expériences particulières, comme la Grande Cordée (M. Miguel) et la pédagogie autogestionnaire (D. Patry), sur la pédagogie féministe (V. Mozziconacci) et deux réflexions philosophiques abordent avec pertinence et originalité le renversement de l’impératif « il faut éduquer les enfants » (S. Charbonnier) et l’éducation en milieu scolaire (A. L. Le Brun).

3Sans revenir en détail sur l’ensemble de ces passionnantes contributions, revenons sur quelques points et essayons de rendre compte de ce qui traverse ces chapitres. Une interrogation émerge à la lecture de ces textes très stimulants : qui suggère, prononce, rappelle l’injonction ? Cette injonction peut être le fait de groupes et de réseaux particuliers mais progressivement c’est bien l’État, après l’Église, qui se positionne dans la société sur ces questions et cherche à en orienter la concrétisation à travers l’organisation et le développement de l’appareil scolaire. Certains chapitres nous rappellent à cet égard que l’injonction « il faut éduquer » ne s’adresse pas nécessairement d’emblée à tous les profils d’élève (et de sujet à éduquer) et qu’elle peut prendre des formes différenciées selon les groupes sociaux concernés et selon les époques. C’est bien à la suite de mobilisations et de luttes dans et en dehors de l’appareil en question, et via la constitution de réseaux et de processus de publication et de propagande, que certaines causes éducatives trouvent un écho en général dans la société, et en particulier dans l’appareil scolaire. Derrière le consensus de l’idéologie de l’éducation, c’est bien un processus de conflictualité qui se joue et se répète. L’épisode de la Commune est à cet égard instructif en tant qu’ébauche d’une autre société au sein des ruines d’une machine d’État provisoirement à l’arrêt et donnant lieu à des initiatives éducatives concrètes, comme le rappellent les passionnants travaux de Dupeyron. Les résistances et les expériences évoquées dans les différents chapitres ont néanmoins un coût et ne sont pas sans risque ; elles rencontrent des obstacles et connaissent parfois des désillusions. Pour autant, leur mérite est de créer des espaces réels ou symboliques ainsi que des marges de manœuvre tout en faisant office d’analyseur. En effet, on peut estimer que les scolarisations alternatives permettent également de préciser la diversité des injonctions en jeu dans l’idéologie de l’enfance dans le contexte contemporain : il faut éduquer… mais il faut également diplômer, certifier, insérer. Le cas du Lycée autogéré de Paris évoqué par Patry est à cet égard intéressant car cet établissement spécifique ne cherche pas à remettre les élèves dans le droit chemin de l’examen, du diplôme et de l’insertion socio-professionnelle, mais prend la forme d’une socialisation scolaire introduisant un autre rapport à la démocratie et à la participation, ainsi qu’aux aspirations des élèves. En cela, la résistance à l’idéologie dominante évoquée ne consiste pas dans le refus d’éduquer les enfants mais dans le fait de ne pas les éduquer uniquement pour les adapter aux besoins d’une forme de société dans laquelle la création, l’imagination, les arts, la culture, le loisir désintéressé ne sont que des distractions provisoires ou des manières de se distinguer.

4Le texte qui clôt l’ouvrage est bien plus qu’une conclusion puisqu’il prolonge l’effort collectif pour penser l’idéologie de l’éducation en revenant sur les apports de la pensée althussérienne, et plus particulièrement des écrits portant sur la psychanalyse qui ont en réalité accompagné la réflexion sur les Appareils idéologiques d’État. Les auteurs notent que dans ces textes, il n’est pas question strictement d’éducation mais de ce qu’il se passe durant l’éducation. Par ce détour, les auteurs nous forcent à regarder en face « une guerre extrêmement violente qui, au plus profond et au plus intime de nous-mêmes, a laissé de nombreuses traces dont nous ne savons que faire et avec lesquelles nous ne savons comment vivre » (p. 292). Derrière l’évidence de l’éducation des enfants et l’autosatisfaction au sujet des manières d’éduquer, que penser de ces reliquats ? Ici se joue probablement une opposition, sinon une confrontation, au sein même du champ de la philosophie de l’éducation francophone entre ce qu’on pourrait appeler une école de pensée dérivée de l’althussérisme (Althusser rappelant dans son célèbre article sur les AIE que ces derniers « fonctionnent de façon massivement prévalente à l’idéologie, mais tout en fonctionnant secondairement à la répression, fût-elle à la limite, mais à la limite seulement, très atténuée, dissimulée, voire symbolique ») et une autre issue de l’arendtisme (considérant que la violence inhérente à l’éducation peut être dépassée, comme le rappellent Audidière et Janvier).

7En conclusion de ce compte rendu, insistons une nouvelle fois sur la grande qualité des contributions et formulons peut-être deux regrets qui pourraient constituer des pistes pour la suite. Si l’introduction délimite un cadre et un périmètre de pensée particulièrement stimulants, les contributions n’abordent en réalité qu’une partie de ces possibilités. C’est le jeu, évidemment, dans un ouvrage collectif, mais on peut néanmoins regretter qu’il n’y ait pas davantage de contributions exploitant les thématiques délimitant les grandes parties, notamment ce qui a trait à la question coloniale, la grande absente de ce livre, ou encore les aspects liés à la guerre. Enfin, tant qu’à partir d’une formulation liée à Fernand Deligny (« idéologie de l’enfance ») et à conclure avec Althusser (en lien avec la notion d’AIE mais également avec ses écrits portant sur la psychanalyse), il aurait sans doute été intéressant de lire une contribution au sujet des échanges entre l’« éducateur de l’extrême », pour reprendre le titre d’un livre de Jean Houssaye, et l’emblématique défenseur du concept d’Appareil idéologique d’État. Ces deux regrets n’enlèvent rien à l’estime portée par l’auteur de cette recension aux auteurs ayant participé à ce projet collectif dont on peut souhaiter qu’il trouve des prolongements dans les années à venir.