- 1 Citations de l’ouvrage traduites de l’anglais par l’auteur de cette note.
1Le constat qui fonde ce recueil d’essais est l’hésitation, si ce n’est la méfiance britannique à parler de pédagogie et le caractère mal compris de ce concept. Dans un ouvrage au titre provocateur, Brian Simon demandait en 1981 pourquoi il n’existait pas de pédagogie en Angleterre (Why no pedagogy in England?). Dans un contexte très différent, où la pédagogie est devenue un enjeu politique du fait de l’intervention directe du gouvernement pour prescrire des façons d’enseigner, Robin Alexander, sans doute le plus grand spécialiste britannique actuel de l’enseignement primaire, retravaille la question. Dans une série d’essais qui rappelle la culture, la compétence et l’engagement de cet universitaire de renom, les éléments pratiques côtoient la théorie, et si l’auteur se réfère en premier lieu à l’enseignement primaire britannique, l’ouvrage est nourri de son expérience comparative internationale et pertinent de ce fait pour un lectorat au-delà de la Manche. Dans le monde éducatif britannique il est volontiers question d’enseignement, de programmes, de savoirs, d’apprentissages et de l’apprenant. Mais la pédagogie tend à être confondue avec le simple acte d’enseigner, ce qui, d’après l’auteur, consiste à l’amputer « des idées, des valeurs et des croyances qui nourrissent cet acte »1 (p. 4) et à réduire l’enjeu éducatif à un processus technique. Il propose donc la définition suivante : « La pédagogie est l’acte d’enseigner considéré en même temps que le discours qui l’accompagne en matière de théories éducatives, de valeurs, de rechercheset de légitimations. C’est tout les savoirs et les savoir-faire qu’il faut maîtriser afin de prendre et de justifier la myriade de décisions d’ordres si divers dont l’enseignement se compose » (p. 47).
2L’ouvrage s’organise comme un tissage dense de réflexions autour de la trame que constitue cette définition : six essais initialement conçus entre 1997 et 2007 offrent des entrées et des éclairages aussi divers que complémentaires des enjeux politiques jusqu’aux pratiques de classe ; des interactions langagières les plus anodines en apparence, qui font le quotidien de la classe, jusqu’à l’analyse du sens que revêtent ces interactions dans un contexte culturel donné. Chaque essai peut être pris séparément, et l’auteur nous invite à ne pas traiter l’ouvrage comme une séquence unitaire de chapitres. Chaque composante conserve effectivement une tonalité et un caractère propres, mais il se dégage de l’ensemble une cohérence et une progression interne au-delà de la diversité initiale. Ceci tient en partie à la révision et à la réactualisation des essais pour la publication, ainsi qu’aux chapitres d’introduction et de conclusion qui mettent en perspective le tout, mais surtout au fait même de la pensée cumulative de Robin Alexander qui, tout au long de sa carrière, a retravaillé et approfondi la question centrale de la pédagogie, avec autant de détermination que d’inventivité dans les angles par lesquels il l’aborde. Le recueil inclut par exemple le démantèlement systématique de la rhétorique gouvernementale lors de la publication d’une ènième stratégie pour l’enseignement primaire, à l’occasion de laquelle Robin Alexander manie une plume acerbe avec ironie et virulence, aux antipodes de l’essai final qui constitue un tribut émouvant à un enseignant hors pair et hors normes, Douglas Brown, dont l’enseignement tout au long de la scolarité secondaire de l’auteur a marqué la construction intellectuelle, professionnelle et humaine de ce dernier.
3Le premier essai réagit à la publication par le corps d’inspection (OFSTED) d’une analyse des implications pédagogiques des comparaisons internationales des résultats d’élèves (Reynolds & Farrell, 1996). À la lumière d’études internationales, le corps d’inspection recommandait l’adoption de « l’enseignement interactif en classe entière » supposé contribuer à la réussite éducative de pays comme Taïwan ou la Suisse, contre la tradition britannique de pédagogie différenciée qui s’était développée à partir des années 1960. Robin Alexander procède à une vigoureuse mise en garde vis-à-vis de « l’emprunt » de politiques et de pratiques et de la tentation sous-jacente d’établir un lien causal entre la pédagogie, les résultats scolaires et les performances économiques d’un pays. Les « nouveaux comparatistes », ardents défenseurs de « l’amélioration de l’École », ont pour mission assumée de changer l’École plutôt que de la comprendre. Robin Alexander souligne les dangers épistémologiques d’une telle approche résolument « quantitative, quasi-scientifique et pragmatique » (p. 15) et insiste particulièrement sur l’erreur fondamentale consistant à séparer les dimensions culturelle, éducative et sociale : « La vie dans les écoles et les classes est un aspect de la société plus large, elle n’en est pas séparée : la culture ne s’arrête pas à la grille d’entrée de l’école » (p. 16). Les risques consistent à ignorer des questions aussi fondamentales que celles des infrastructures et des ressources, et à divorcer la pédagogie des valeurs pour y voir un simple outil neutre. L’auteur propose une typologie des études internationales suivant qu’elles sont en quête de faits, d’indicateurs ou d’efficacité et propose un panorama critique de travaux relevant de chaque catégorie. Puis il se penche plus particulièrement sur l’injonction faite aux enseignants dans les années 1990 d’adopter l’enseignement en classe entière. En quelques vignettes il démontre le caractère simpliste et illusoire d’une telle injonction car, en effet, quels critères caractérisent l’enseignement interactif en classe entière ? Est-ce l’enseignant qui pose les questions ou les élèves ? Interroge-t-on longuement un élève ou plusieurs à tour de rôle ? Donne-t-on la parole à un volontaire ou désigne-t-on celui qui répondra ? Les questions posées sont-elles ouvertes, appelant à une réflexion autonome, ou s’agit-il d’une quête de la réponse attendue d’avance par l’enseignant ? Les élèves sont-ils assis en rangées, en groupes ou en fer à cheval ? Et, de tous ces critères, quels sont ceux dont dépendrait le succès supposé de la méthode ?
4Après avoir ainsi remis en question l’idée d’une quelconque homogénéité de l’enseignement interactif en classe entière en mobilisant ses propres travaux empiriques internationaux, Robin Alexander procède à une reconstruction analytique des paramètres étudiés, à savoir les facteurs organisationnels, la nature de la langue employée en classe et le sens des pratiques pédagogiques observées. Il montre comment la diversité constatée dans les arrangements organisationnels est finalement mineure comparée à la subtile variation dans le discours et le sens. Or ces trois éléments doivent être pris en considération en un seul mouvement car les méthodes pédagogiques sont des « manifestations de valeurs culturelles » et non des réactions à ces dernières, d’où l’enjeu foncièrement moral de l’emprunt en pédagogie : « Souhaitons-nous importer, aux côtés de la méthode, tout ce qu’elle véhicule aux élèves qui en font l’expérience, à savoir des messages concernant le caractère ouvert ou délimité, provisoire ou incontestable du savoir ; la façon dont les idées doivent être maniées ; le type d’autorité que les enseignants et les programmes représentent ; la nature des relations entre les individus et les groupes ; l’équilibre de l’autonomie individuelle et de la responsabilité collective ; ce qui compte comme apprentissage réussi ; ce que signifie être une personne éduquée ? » (p. 39). Suit un essai qui procède à une attaque en règle d’une publication officielle intitulée Excellence and enjoyment (DFES, 2003), destinée aux enseignants et parue à l’occasion du lancement d’une nouvelle stratégie pour l’enseignement primaire. Cet essai est moins pertinent pour le lecteur français, si ce n’est qu’il est l’occasion d’aborder le style prescriptif et normatif d’un gouvernement qui s’est progressivement approprié non seulement le contenu de l’enseignement (formulation des programmes scolaires), mais aussi la pédagogie (imposition de méthodes d’enseigner la « littéracie » et la « numéracie »). Dans une critique sans merci mais non dénuée d’humour, Robin Alexander souligne les contradictions internes du document et, plus fondamentalement, le manque d’un cadre théorique de référence, du fait du refus du gouvernement de mobiliser les résultats de la recherche indépendante. Par ailleurs, l’auteur note que la moindre utilisation de la notion de pedagogy en Angleterre par rapport à la pédagogie en France ou die Pädagogik en Allemagne n’est pas un simple problème de terminologie. En effet la tradition de gestion décentralisée d’un système éducatif sans programmes nationaux a contribué en Angleterre à une mobilisation théorique et pratique autour de l’enjeu des programmes et du curriculum. À l’inverse, dans les pays centralisés où les programmes étaient aux mains des pouvoirs centraux, la marge de manœuvre restant aux enseignants concernait plutôt la nature des disciplines et la façon de les enseigner.
- 2 Pour un article en français développant ces questions, voir Alexander (2003).
5Dans le troisième essai, Robin Alexander mobilise les résultats de sa grande comparaison internationale de l’enseignement primaire en Angleterre, en France, aux États-Unis, en Russie et en Inde (Alexander, 2001) pour proposer un cadre analytique de la pédagogie qui dépasse les dichotomies stériles opposant par exemple l’enseignement et l’apprentissage, les savoirs et les savoir-faire, etc. Il n’était pas réaliste de rendre justice aux résultats d’une étude de si grande envergure en quelques pages, et l’essai fait référence au cadre analytique développé dans l’ouvrage de 2001 plus qu’il n’essaie de le restituer, ce qui peut s’avérer inconfortable par moments pour un lecteur qui n’aurait aucune connaissance préalable des travaux de Robin Alexander. Les points développés ici sont une cartographie de versions de l’enseignement et des valeurs cardinales qui les sous-tendent. Six « constellations » ressortent de l’étude internationale : l’enseignement comme transmission d’informations ; comme initiation au savoir et aux disciplines ; comme négociation dans un processus démocratique faisant de l’enfant un agent ; comme facilitation du développement individuel ; comme accélération cognitive ; et comme technologie fondée sur des procédures et des matériaux standardisés2 (p. 79). Si ces modes d’enseignement n’existent nulle part à l’état pur et constituent un continuum au sein duquel les enseignants puisent, la ligne de démarcation majeure qui ressort de l’étude est la Manche plutôt que l’océan Atlantique : d’un côté une tradition anglo-saxonne de valeurs et de pratiques fondées sur le développement de l’enfant et les valeurs démocratiques ; de l’autre une tradition continentale plus formelle, structurée et fondée sur l’épistémologie des disciplines, trouvant ses racines chez Comenius. Fidèle à son postulat de départ suivant lequel la pédagogie ne prend son sens qu’en tenant compte des valeurs qui la fondent, Robin Alexander dégage les trois grandes orientations sous-jacentes à ces modes d’enseignement : « L’individualisme, la communauté et la collectivité – ou encore l’enfant, le groupe et la classe – sont les pôles organisationnels de la pédagogie, pas seulement du fait d’exigences pratiques, mais parce que ce sont les pôles sociaux et politiques autour desquels se structurent les relations humaines » (p. 83). Il est vrai que certaines enquêtes internationales, réagissant à la critique qui leur avait été faite de ne pas tenir compte du contexte social et culturel, ont tenté de prendre en compte cette dimension de l’éducation. Ainsi les études TIMSS ont développé l’idée de « scripts d’enseignement » enracinés dans la culture (Stigler & Hiebert, 1999). D’après Robin Alexander, leur approche suggère une homogénéité culturelle illusoire et perd de vue les tensions et les processus permanents de négociation auxquels les enseignants sont soumis. Les enseignants nord-américains par exemple tentent de promouvoir des valeurs qui coexistent difficilement, telles que la réalisation de soi en même temps que le souci du bien commun, ou encore le partage et l’esprit de compétition (p. 85). De même, les salles de classe dans ce pays dénotent des finalités multiples et ambiguës : « Avec leurs bureaux, tableaux noirs, fauteuils, lampes de bureau, tapis et drapeaux, il n’était pas évident de savoir s’il s’agissait de lieux de travail, de récréation, de repos, de détente ou de prière » (p. 85). La comparaison internationale permet ainsi de rappeler un message central de l’ouvrage : « Il est erroné de supposer qu’il est possible d’extraire une politique ou une pratique de son contexte de valeurs pour la transplanter telle quelle, ou de croire qu’on peut modifier l’enseignement sans prêter attention aux valeurs qui sous-tendent la pratique qu’on essaie de transformer » (p. 88).
- 3 Pour un article à ce sujet en français, voir Alexander (2009).
6À la suite de ce panorama international de pratiques pédagogiques et du rappel de l’influence centrale des valeurs à tous les niveaux de l’organisation de l’espace, du temps, des savoirs et des interactions dans la classe, le quatrième essai expose une méthode pédagogique développée par l’auteur et qu’il nomme « enseignement dialogique » (Alexander, 2006). Cette pédagogie est axée sur la parole et repose sur la relation indissociable entre langue, structuration de la pensée et nature des relations humaines3. Sa genèse doit beaucoup à l’analyse faite par l’auteur des pratiques observées en Russie et en France. Robin Alexander contraste ainsi l’approche britannique de la « littéracie » comme compétence de base à l’approche française de la parole qu’il décrit comme « traduisant une plus grande confiance en un faisceau complexe de compétences linguistiques, de connaissances littéraires, de valeurs républicaines et de vertus civiques. Le citoyen est quelqu’un qui parle, raisonne et argumente en s’appuyant sur une culture générale, pas seulement quelqu’un qui lit et écrit avec un degré tolérable de compétence et qui accepte sans la mettre en question l’affirmation selon laquelle la Grande-Bretagne est une démocratie » (p. 99). Dans les classes anglaises, l’auteur observe une tradition d’échanges courts reposant sur des questions fermées incitant peu à une réflexion autonome et clos par des félicitations plutôt que par un prolongement factuel ou une incitation à approfondir la réflexion. Il s’agit donc d’évoluer vers un réel dialogue au sens de Bakhtin, grâce à des échanges plus approfondis qui stimulent la réflexion, afin de permettre une parole (et un apprentissage) qui soit collective, réciproque, cumulative, fondée sur l’encouragement et guidée par des objectifs éducatifs. L’essai a le mérite de ne pas en rester à de grandes déclarations de principes, mais de décliner cette pédagogie en plusieurs « répertoires » dans lesquels les enseignants peuvent puiser. Ces répertoires concernent les modes possibles d’organisation des interactions, la nature de la parole de l’enseignant ainsi que celle de l’élève. Par ailleurs, l’auteur rend compte de deux expériences pilotes en cours au Royaume-Uni pour faire le constat honnête des réussites mais aussi des limites actuellement rencontrées.
7L’essai suivant replace la question pédagogique dans le contexte de la mondialisation pour esquisser quelques directions que pourrait emprunter un « curriculum dialogique pour le xxie siècle ». L’avenir est envisagé sous un jour apocalyptique où les menaces vont du réchauffement climatique à l’effondrement du tissu social. Après le caractère extrêmement précis et constructif du chapitre précédent, il est quelque peu décevant, mais inévitable, de ne trouver ici que de grandes orientations. Ces dernières reprennent les principes de dialogue et de réciprocité et l’auteur insiste par ailleurs sur le caractère fondateur des savoirs, en plus des inévitables compétences et savoir-faire car sans savoirs, la pensée tourne à vide et il n’est pas d’éducation au sens fort du terme. Le dernier essai tranche par son caractère plus personnel et (auto)biographique, mais constitue un apport tout aussi enrichissant. Douglas Brown, qui fut le professeur d’anglais et de littérature de Robin Alexander pendant son cursus secondaire, en plus d’avoir contribué à son initiation musicale, est une figure totalement atypique. Par son activité simultanée dans un établissement secondaire élitiste et à l’Université, puis son engagement en faveur de l’enseignement de masse et de l’École unique, la carrière de ce professeur est en elle-même une étude de cas passionnante des évolutions historiques d’un enseignement britannique traversé par de profondes divisions de classes sociales et de puissantes querelles pédagogiques dans les années 1960. L’auteur se sert par ailleurs de cet exemple pour appeler à la liberté et à la responsabilisation pédagogique des enseignants contre des initiatives gouvernementales qui, sous le New Labour (de 1997 à ce jour), ont contribué à réduire la conception de l’enseignement à la mise en œuvre de techniques centralement prescrites. Dans un contexte où le contenu de la formation initiale, les programmes et même les méthodes pédagogiques sont aux mains d’instances gouvernementales, Robin Alexander suggère que le carcan de prescriptions renforcé par le système d’inspection exclut les enseignants hors normes mais excellents, et que c’est là une perte aussi bien pour le système scolaire que pour la démocratie.
8Le choix du format de recueil d’essais laisse à l’auteur la liberté de varier ses points d’entrée et le ton de son écriture, mais la rigueur si caractéristique de sa pensée donne une unité à l’ensemble. Les deux points forts de l’ouvrage et, plus fondamentalement, de la carrière de Robin Alexander, sont d’une part la comparaison internationale, soumise comme elle l’est à un traitement empirique, analytique et théorique si approfondi, et d’autre part la capacité à proposer une approche cohérente et complète des questions éducatives couvrant l’intégralité du champ, depuis la formulation des politiques qui les encadrent jusqu’au détail des interactions dans la salle de classe. Depuis la parution de ce recueil, l’auteur a présidé et dirigé la plus grande enquête publique sur l’enseignement primaire britannique entreprise depuis 40 ans ; si la Cambridge primary review (Alexander, 2010) est une entreprise collective, il est éclairant de faire la rencontre, grâce à ces Essays, des convictions de Robin Alexander comme universitaire, comme pédagogue, et même d’y entrevoir l’homme.
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