1Dans un domaine où l’expérimentation est difficile, les comparaisons internationales des systèmes éducatifs et des compétences des élèves sont un outil indispensable des chercheurs et des décideurs politiques pour juger de l’efficacité des méthodes et des curricula. De plus, les enquêtes internationales sur les comparaisons des compétences des élèves conduites par l’IEA et l’OCDE ont eu un impact médiatique et politique important et les politiques éducatives de nombreux pays s’en sont trouvées sinon modifiées, du moins remises en question. On sait moins que ces enquêtes ont une longue histoire puisque la réflexion sur leur mise en place date des années 1950 et que ces projets sont, en partie, redevables des travaux de l’International examination inquiry (IEI) souvent désignée sous le nom de commission Carnegie. L’ouvrage dirigé par Martin Lawn présente pour la première fois de manière synthétique et détaillée les travaux de cette commission dans les principaux pays européens qui y ont participé. Cet ouvrage étudie son incidence sur la recherche en éducation et sur les systèmes éducatifs nationaux et surtout son impact sur la naissance d’une véritable communauté internationale de chercheurs en éducation. La plupart des historiens de l’éducation s’attachent à l’étude de systèmes nationaux, ce qui les empêche d’identifier les échanges d’idées au niveau international. Il s’agit, dans ce livre, moins de mettre en avant l’impact des travaux de la commission sur tel ou tel pays que de montrer que cette commission a permis la construction d’un cadre international (ou plutôt supranational) pour la recherche en éducation.

2Rappelons que le but de cette commission était de faire le point sur le fonctionnement des examens dans différents pays et de promouvoir et suivre des projets nouveaux – en partie inspirés de ceux qui étaient en train de se développer aux États-Unis – pour aboutir à un système d’examen plus fiable et plus équitable. Ce projet était financé par une organisation philanthropique américaine : la fondation Carnegie. Pour reprendre les propos de Martin Lawn, « International examination inquiry est un travail presqu’oublié aujourd’hui et pourtant c’était un projet international et scientifiquement bien fondé, dont l’exploitation a duré sept années, qui a attiré des figures éminentes de la recherche en éducation et qui a entrepris des échanges significatifs de données et d’expériences ». La question centrale posée était le développement de l’éducation secondaire et des méthodes les plus efficaces pour faire passer un examen aux élèves afin de décider de leur entrée dans l’enseignement secondaire. Le projet comprenait à l’origine les États-Unis, l’Écosse, l’Angleterre, la France, l’Allemagne et la Suisse puis a intégré au fil du temps la Suède, la Finlande et la Norvège. Le noyau du groupe de recherche s’est rencontré à trois reprises en 1931, 1936 et 1938.

3L’ouvrage s’ouvre sur une présentation générale du projet, de son déroulement par Martin Lawn. Puis les travaux menés par les comités nationaux, la réception de ces travaux et leurs conséquences à court et à long terme sont présentés pour chacun des pays par des chercheurs du pays considéré : Floria Waldow pour l’Angleterre, Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly pour la Suisse, Marc Zarrouati pour la France, Martin Lawn, Ian Deary et David Bartholomew pour l’Écosse, Minna Vuorio-Lehti et Annuka Jauhiainen pour la Finlande, Christian Lundahl pour la Suède et enfin Harald Jarning et Gro Hanne Aas pour la Norvège. Cet ouvrage est très bien documenté et les témoignages et les archives présentés sont pour la plupart sinon inédits du moins peu accessibles (les rapports et les documents des comités n’ont souvent été déposés que dans les bibliothèques des institutions d’appartenance des membres du comité).

4Cet ensemble de textes met bien en évidence la constitution de réseaux de chercheurs et de politiques partageant des valeurs communes, dans le but de faire évoluer les systèmes éducatifs à partir de cette impulsion de départ venue des États-Unis, ainsi que sa réception plus ou moins favorable et durable dans les pays européens. Comme le signifie le point d’interrogation par lequel se termine le titre, cette « traversée de l’Atlantique » a été plus ou moins réussie selon les pays. Il n’en reste pas moins que l’importance du projet se mesure également à l’aune de ses réalisations. Il a rassemblé de nombreux chercheurs et décideurs politiques, bien dotés, publiant bien au-delà d’un recueil de contributions puisque le projet a duré presqu’une dizaine d’années. On note parmi les protagonistes des spécialistes d’au moins trois domaines en pleine expansion : l’étude des tests d’intelligence (Spearman et Thorndike), les comparaisons entre systèmes nationaux (Monroe, Kandel, Sadler et Ulich) et la nouvelle pédagogie centrée sur l’enfant (Zilliacus, Bovet, Mc Clelland et Boyd).

5Comme nous venons de le souligner, cet ouvrage porte sur une histoire internationale et non sur une approche basée sur une comparaison d’histoires nationales. Cependant il nous a paru utile d’approfondir cette recension en nous centrant sur l’histoire du comité français, dont l’intérêt apparaît plus direct pour le lectorat de la Revue française de pédagogie. Le chapitre sur le comité français a été rédigé par Marc Zarrouati de l’Université de Toulouse. La France a participé dès le départ aux travaux de l’IEI et son comité a assisté à toutes les réunions, le président étant Auguste Desclos. Cependant, pour Marc Zarrouati, on doit malheureusement conclure que l’apport de la France a été faible et les Français n’ont pas été convaincus par l’adoption des nouvelles méthodes. L’intérêt de l’histoire du comité est qu’il permet de comprendre pourquoi les enseignants français étaient opposés à de nouvelles méthodes d’examen. En fait le comité était partagé entre les tenants de la culture générale et les partisans de nouvelles méthodes. Bien que le nombre de membres favorables à chacune des options ait été à peu près équivalent, ce sont les voix des traditionalistes qui se sont fait le mieux entendre lors des réunions. Comme l’écrit Marc Zarrouati : « This latent conflict was detrimental both to scientific exchanges between French experimental psychologists and foreign scholars and to the introduction of experimental methods and psychometric views on examination within the French education system, as well. » (p. 99) L’accent mis sur l’importance de la culture générale semble lié au fait que coexistaient en France trois systèmes d’enseignement : le secondaire issu de la tradition la plus ancienne du lycée et de l’université, le primaire et le technique. Pour une partie des membres du comité, comme pour la plupart des éducateurs de l’époque, le secondaire était le modèle à suivre.

6Lors de la première réunion, le comité français a lancé plusieurs projets sur l’étude des examens, comme un atlas de l’enseignement en France (1933), et l’étude de différents examens comme le certificat d’études et surtout le baccalauréat. Une recherche sur « La correction des épreuves écrites dans les examens » sera confiée à Henri Laugier qui rejoindra le comité en 1932. Il est étonnant de voir que les membres du comité n’avaient pas mentionné aux membres des autres délégations que des chercheurs français travaillaient depuis plusieurs années dans ces domaines. Des travaux sur la fiabilité de la notation avaient déjà été entrepris par Laugier et Weinberg dès 1927. Curieusement, ces chercheurs avaient été écartés du comité lors de sa construction. Les conclusions de la recherche conduite par Henri Laugier et Dagmar Weinberg (publiée dans les travaux du comité français en 1936) démontrent abondamment l’absence de fiabilité de la correction des épreuves du baccalauréat et ce dans les dix matières étudiées. Ces résultats auraient pu et dû conduire à remettre en question les examens tels qu’ils étaient organisés, mais cela n’a pas été le cas. Bien que ce travail ait été présenté lors de la dernière réunion de la commission, sa portée en a été fortement minimisée, en particulier par le président Desclos qui, lui, en tirait la conclusion qu’il fallait non pas réformer le baccalauréat mais davantage améliorer le système de notation existant. La postérité de cette étude se retrouvera, par contre, dans les publications d’Henri Piéron sur la docimologie (en particulier son ouvrage de 1963) et dans différents travaux conduits à l’INOP (devenu ensuite l’INETOP), comme les grandes enquêtes sur le niveau des élèves. L’histoire du comité français, est, selon nous, un bon témoignage de la pérennité de l’absence de débat sur la fiabilité de la notation et le peu de valorisation des méthodes psychométriques en France. Dans le débat international sur objectivité et authenticité dans l’évaluation, la préférence française reste toujours fixée sur l’authenticité, quelles que soient les limites identifiées de ce type d’approche des examens et quels que soient les choix faits par d’autres pays. De même, les positions du comité français permettent d’expliquer pourquoi la France n’a pas eu de rôle moteur dans des travaux comme les enquêtes internationales sur l’évaluation des compétences des élèves.

7Il est certain que, comme le souligne Martin Lawn, cette idée de chercheurs américains financés par une société philanthropique américaine venant apporter leurs méthodes et standards à des pays encore dans les « ténèbres » peut selon le sociologue van Strien être perçue comme « l’américanisation des traditions intellectuelles nationales et donc une “colonisation scientifique”, une “domination intellectuelle d’une culture existante par une culture étrangère plus puissante” ». A contrario, la lecture du livre de Martin Lawn montre que cette réception a pu pour certains pays être une opportunité formidable de développer une recherche en éducation (par exemple les fonds reçus de la commission ont permis au comité écossais de développer de nombreuses recherches et de constituer une organisation solide) et à d’autres pays de faire évoluer leurs systèmes d’examen (par exemple les pays scandinaves). On peut ici regretter que l’ouvrage ne présente pas les positions américaines de manière aussi détaillée que les positions des différents pays européens. Une telle présentation aurait permis de mieux identifier les méthodes qu’on souhaitait voir traverser l’Atlantique et de savoir dans quelle mesure elles étaient également l’objet de débat dans la société nord-américaine.

8Comme il s’agissait de construire des outils permettant la comparaison de différents systèmes éducatifs nationaux, on peut faire l’hypothèse que les travaux de la commission ont préfiguré les perspectives internationales en éducation, comme l’écrit Martin Lawn : la fondation de l’UNESCO peut être considérée comme un effet de l’action de la commission. Et ajouterons-nous, au sein de l’UNESCO, l’Institut international de l’éducation – the International association for the evaluation of educational achievement (IEA) – créé à Hambourg en 1952, qui a été à l’origine des premières enquêtes internationales sur les compétences des élèves à la fin des années 1950.

9L’intérêt de connaître l’histoire est, comme on le dit souvent, d’éviter de la répéter, c’est pourquoi, selon nous, il est urgent pour les chercheurs et décideurs des politiques de l’éducation de lire le livre de Martin Lawn. Une des leçons que l’on peut tirer des positions du comité français et de leur destin est que l’attachement frileux à une tradition nationale comme la « culture générale » a certainement retardé l’évolution du système éducatif français et nous a isolés du développement de la recherche internationale en éducation.