2Dans cette perspective, une littérature abondante sur la cohésion sociale a fleuri depuis la dernière décennie (tout particulièrement dans certains pays comme le Canada), et cette thématique est aujourd’hui extrêmement prégnante dans les institutions européennes (pour une synthèse, cf. Beauvais & Jenson, 2002). Mais de manière étonnante, l’éducation est peu évoquée explicitement dans ces analyses. Pourtant, la prise en compte de la face subjective des scolarités peut être lue comme relevant de la même perspective : face aux problèmes objectifs persistants de l’école (échec scolaire, inégalités, incivilité…), il ne resterait plus qu’à « miser sur la dimension subjective », pour reprendre l’expression de Donzelot…

3Dans la recherche dont ce texte présente une première étape, nous cherchons à mobiliser les variables subjectives disponibles dans les enquêtes internationales, notamment PISA, pour explorer la manière dont l’éducation peut participer de ce qu’on appelle la cohésion sociale en ce qu’elle développe des attitudes, des valeurs, des modes d’interaction sociale partagés par toute une classe d’âge. Nous avons forgé à cette occasion la notion de « cohésion scolaire » comme variable intermédiaire agrégée, produite par la socialisation scolaire et susceptible de participer de la cohésion sociale. Il convient de souligner que cette perspective orientée vers la notion de cohésion sociale amène à se focaliser sur certaines attitudes – tout ce qui concerne les notions d’« engagement » et de « sentiment d’appartenance à l’école », sur lesquelles il existe, nous y reviendrons, une littérature abondante (cf. par exemple Finn, 1989 ; Goodenow, 1993). Cela n’épuise évidemment pas la variété des attitudes que l’on peut observer chez les élèves ; par exemple, nous n’abordons pas tout ce qui a trait au rapport au savoir, qui serait crucial dans une perspective centrée sur les apprentissages. De plus, à l’évidence, ce n’est là qu’un des modes d’action de l’école : elle peut également contribuer à la cohésion sociale par la formation concrète qu’elle délivre et qui permet aux jeunes de trouver une place dans la division du travail et de s’insérer dans la vie adulte. Il faudrait en la matière prendre en compte une multiplicité d’indicateurs objectifs d’insertion (taux de chômage des jeunes par exemple), dépendant eux-mêmes de caractéristiques objectives du système éducatif telle que l’organisation de la formation professionnelle. Ceci sera fait dans une étape ultérieure de cette recherche sur les relations entre éducation et cohésion sociale.

4Après avoir débattu de la pertinence et des limites de cette approche en termes de sentiment d’appartenance et de « cohésion scolaire », nous décrirons les attitudes « produites » en ce domaine chez les élèves de 15 ans dans les différents pays. Dans un second temps, et puisqu’il ne s’agit pas de nous en tenir à l’étude de ces attitudes en tant que telles, il nous a semblé intéressant de les mettre en perspective avec le contexte dans lequel les élèves évoluent, à différents niveaux. Nous avons tout d’abord tenu compte d’un certain nombre de caractéristiques structurelles qui touchent directement l’environnement rapproché de l’élève (la longueur du tronc commun, l’importance du redoublement…) avant d’essayer d’intégrer également certains traits du fonctionnement pédagogique, appréhendés sur la base de ce qu’en disent les élèves, notamment ce qu’ils disent de leurs relations avec leurs enseignants.

Explorer la « cohésion scolaire » à partir du « sentiment d’appartenance à l’école »

5Dès lors que nous nous intéressions à la « cohésion scolaire », il est apparu judicieux de repartir des analyses de ce que les anglo-saxons désignent, en éducation, sous l’expression de « sentiment d’appartenance à l’école ». Ce concept recouvre un ensemble d’attitudes qui permettent d’appréhender l’inclusion subjective de l’élève dans l’école, école à la fois en tant qu’institution (adhésion aux valeurs de l’école, sentiment d’utilité de cette institution évalué à travers la perception de la pertinence de la formation reçue…) et en tant que groupe social (perception positive ou négative des relations avec les pairs et avec les adultes qui animent le groupe scolaire) (cf. Finn, 1989 ; Goodenow, 1993 ; Voelkl, 1995 ; Finn & Rock, 1997). C’est parce que l’élève se sent bien inséré dans son groupe de pairs, reconnu et soutenu par les enseignants, qu’il valorise les valeurs attachées à l’école ainsi que ses « produits » à court et à moyen terme (qualité de la formation…) et qu’il va pouvoir développer un sentiment d’« identification » à l’école. Ce sentiment d’identification à l’école repose donc à la fois sur le sentiment d’inclusion dans le groupe social (sentiment d’appartenance à un groupe d’amis, soutiens de la part des enseignants [le « belonging » dans une acception étroite du terme…]) et sur l’adhé­sion aux valeurs de l’école en tant qu’institution (le « valuing »). Cette dernière se matérialise entre autres par la confiance dans la pertinence de la formation dispensée à l’école, par l’adhésion aux valeurs et normes comportementales prônées par l’école (goût pour la collaboration…). Ces deux dimensions de belonging et de valuing entrent en interaction. Faisant un parallèle avec les théories du contrôle social, Finn (1989) montre que l’attachement à une institution empêche chez l’individu le développement de certaines formes de déviances.

6Ce modèle théorique donne donc une place centrale au sentiment d’inclusion dans le groupe scolaire en tant que vecteur de l’adhésion aux valeurs et normes de l’école, avec très concrètement des incidences comportementales (moindre déviance, meilleure implication dans le travail scolaire, voire meilleurs résultats académiques).

7Pour entamer notre recherche exploratoire, nous suivons ces lignes théoriques et faisons l’hypothèse que c’est le sentiment d’inclusion dans le groupe social (belonging) qui constitue un des facteurs d’adhésion aux valeurs de l’école (valuing évalué à travers la confiance dans la qualité de l’école [pertinence de la formation à long terme], l’adhésion à certaines normes comportementales comme la collaboration…). Évidemment, il n’est pas immédiat de savoir si certaines attitudes constituent, dans la production scolaire, des inputs (ressources) ou des outputs (résultats). C’est un problème général dans toute recherche ciblée sur les attitudes. Par exemple, la confiance en soi est souvent pointée par les psychologues comme un ingrédient important pour les apprentissages, mais elle peut également être considérée comme la résultante d’apprentissages ou plus largement d’une socialisation scolaire réussie (Willms, 2003).

8L’élaboration même de ces concepts d’appartenance au groupe social de l’école et d’adhésion aux normes et aux valeurs scolaires s’avère très proche des composantes de la cohésion sociale elle-même, où les notions de sentiment d’appartenance au groupe social et de confiance dans les institutions sont primordiales, sans doute parce qu’au-delà des problèmes objectifs que rencontrent les sociétés modernes, se diffuse aujourd’hui une façon dominante, que d’aucuns taxeraient d’idéologique, de penser ces problèmes.

10Il n’en demeure pas moins que, au-delà du choix, forcément discutable, de cet échantillon d’attitudes, la recherche présentée ici bute sur un certain nombre de difficultés méthodologiques, relativement classiques dans les comparaisons internationales.

11Tout d’abord, les comparaisons internationales sont sans nul doute particulièrement délicates en ce qui concerne les attitudes, car plus encore que les compé­tences strictement scolaires, elles sont difficiles à mesurer, notamment du fait des imperfections inhérentes aux questionnaires de type « papier/crayon » et aux biais habituels comme la « désirabilité » sociale. Sans doute aussi les attitudes sont-elles difficilement comparables d’un pays à l’autre ; il peut y avoir dans certains pays des normes interdisant par exemple de se montrer trop compétitif ou confiant en soi.

12Il conviendrait également de prendre en compte le contexte culturel plus global dans lequel s’inscrivent les attitudes car celles-ci résultent aussi de toute la socialisation amicale et familiale et pas seulement de l’école. Plus encore qu’en ce qui concerne les compé­tences académiques produites, il sera donc difficile d’imputer exclusivement à l’école les attitudes constatées. Peut-être enfin les corrélations éventuelles entre caractéristiques des systèmes et attitudes seront-elles particulièrement difficiles à interpréter, car requérant une connaissance qualitative de leur système et des pays eux-mêmes.

13Pourtant, malgré ces difficultés, la question nous a semblé mériter une investigation exploratoire, car à l’évidence, et tous les textes législatifs sur l’éducation le soulignent, l’école entend tout autant éduquer qu’instruire, et a donc une visée de socialisation et de formation des personnalités.

Une première approche des attitudes d’adhésion aux normes et aux valeurs de l’institution scolaire

15Plusieurs questions du questionnaire PISA ont été développées sur la base des analyses théoriques et empiriques du concept de sentiment d’appartenance scolaire (Adams & Wu, 2002 ; Willms, 2003). Dans un premier temps, nous nous attachons aux items en lien avec l’adhésion à l’école en tant qu’institution (confiance dans l’utilité de l’école, valorisation de ses valeurs et de ses normes comportementales comme la collaboration ou la compétition [cf. tableau n° 1, ci-après]). En effet, nous considérons que, parmi les attitudes que les élèves déclarent envers l’école, il s’agit là de ce que l’on peut considérer comme des « produits » finaux de la scolarisation (nous ne revenons pas ici sur la difficulté à distinguer des attitudes input et ouput et sur l’existence de facteurs extra-scolaires concourrant également à déterminer ces attitudes).

Tableau 1. – Les attitudes d’adhésion à l’institution et aux normes scolaires

Perception de l’utilité générale de l’école (variables Confsch et Donelittle)	Deux variables : – Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation suivante : « L’école m’a donné confiance en moi pour prendre des décisions » (PISA 2003, variable Confsch) – Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation suivante : « L’école n’a pas fait grand-chose pour me préparer à la vie adulte » (PISA 2003, variable Donelittle)
Perception de l’utilité professionnelle de l’école (variables Usejob et Waste)	Deux variables : – Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation suivante : « L’école m’a appris des choses qui pourront être utiles dans mon futur travail » (PISA 2003) – Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation suivante : « L’école a été une perte de temps » (PISA 2003)
Esprit de collaboration (variable Groupe)	La valeur moyenne des 5 variables de PISA 2000 : Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec les affirmations suivantes : « J’aime bien aider les autres », « C’est utile de mettre les idées de tout le monde ensemble quand on travaille sur un projet », « Je travaille mieux avec les autres », « Je réussis mieux quand je travaille avec les autres », « J’apprends mieux quand je travaille avec les autres ».
Esprit de compétition (variable Compet)	La valeur moyenne des 4 variables de PISA 2000 : Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec les affirmations suivantes : « J’essaie d’être le meilleur », « J’aime bien faire mieux que les autres », « Je travaille mieux si j’essaie d’être plus fort que les autres », « J’apprends plus vite si j’essaie d’être mieux que les autres ».

(source : questionnaires élèves PISA 2000 et 2003)

16Une analyse complémentaire conduite à partir des données de l’enquête de l’IEA Civic Education survey (1999) portant sur les compétences et les attitudes civiques des élèves de neuvième année de l’enseignement obligatoire, viendra compléter cette recherche en élargissant le spectre des variables portant sur la confiance dans les institutions, à partir d’un échantillon de pays ne recoupant pas totalement celui de cette étude. Comme nous l’exposions dans la partie précédente, il s’agit là d’un champ d’attitudes différent de celui analysé ici mais qui peut se révéler complémentaire.

17Dans cette analyse, ces attitudes sont appréhendées sur un échantillon de pays circonscrit, à savoir les pays riches de l’OCDE (Mexique exclu), documentés et ne présentant pas de position extrême susceptible de biaiser l’analyse (comme c’est le cas des pays asiatiques). Ce choix conduit à travailler sur un nombre de pays relativement restreint (entre 20 et 30 selon les thématiques) ; aussi présenterons-nous les résultats produits ici avec précaution. Il est intéressant de noter que lorsqu’on intègre à titre exploratoire certains pays émergents comme le Mexique, le Brésil ou la Thaïlande, les résultats des analyses s’avèrent très différents. Nous en présenterons certains exemples. Ceci rappelle utilement que les comparaisons internationales doivent se fonder sur un échantillon dont la construction est raisonnée, et que les résultats sont nécessairement indexés à l’échantillon pris en compte.

18Pour mener la description des attitudes produites, nous examinerons successivement les attitudes liées au contact avec les autres (esprit de collaboration, esprit de compétition) et celles exprimant des jugements sur l’utilité de la formation reçue à l’école.

19Le graphique 1 présente le niveau agrégé des attitudes Groupe et Compet dans les différents pays (le tableau 1 figurant en annexe donne les valeurs pour tous les pays de l’échantillon). Les valeurs sont malheureusement manquantes pour la France. Rappelons que la variable Groupe appréhende l’esprit de collaboration, tandis que la variable Compet est un indicateur de l’esprit de compétition.

20Les scores moyens des pays apparaissent sensiblement différents. Concernant l’esprit de collaboration, viennent en tête le Portugal, l’Australie, le Royaume-Uni ou le Danemark, qui s’opposent nettement à la Hongrie, à l’Allemagne ou à l’Islande. Quant au fait de se déclarer stimulé par la compétition, il est au plus fort dans un certain nombre de pays anglo-saxons mais aussi en République tchèque, alors qu’il apparaît bien plus faible en Belgique, en Suisse et en Finlande.

21Ce graphique indique clairement l’absence de corrélation entre ces deux variables (le coefficient de corrélation est d’ailleurs non significatif). Il montre aussi que ces attitudes ne sont pas systématiquement contradictoires (comme on aurait pu l’imaginer de prime abord) : dans certains pays comme le Royaume-Uni, le Danemark, l’Australie, les scores à ces deux variables sont élevés.

22La seconde famille d’attitudes que les données PISA permettent d’explorer concerne le jugement des élèves sur l’utilité de la formation en général (pour prendre des décisions de vie notamment) ou plus spécifiquement dans la vie professionnelle. Dans l’enquête PISA, plusieurs variables s’efforcent de caractériser ces jugements, qui s’avèrent de fait corrélées. Les corrélations sont négatives et significatives entre les variables Useinjob et Waste (– 0.54), entre Waste et Confsch (– 0.48), et entre Donelittle et Confsch (– 0.42), ce qui montre une certaine cohérence entre ces différents jugements.

23Concernant cette dimension – le jugement des élèves quant à ce que l’école leur a apporté – il est apparu heuristique, tant sur la base des corrélations que sur celle de la nature même des questions, de distinguer deux types d’utilité de l’école : l’utilité de la formation par rapport à la profession ultérieure (variables Useinjob et Waste), d’une part, et d’autre part, l’utilité de la formation par rapport à la vie en général (variables Confsch et Donelittle). Si ces deux dimensions de l’utilité sont corrélées (r = 0.40 sign. à 0.10), certains pays se distinguent assez nettement sur l’une ou/et l’autre. Ainsi, les élèves hongrois ou allemands sont-ils plutôt portés à reconnaître une utilité de la formation eu égard à leur vie professionnelle future, mais bien moins convaincus que ce qu’ils ont appris à l’école leur sera utile dans la vie en général. Dans un certain nombre de pays, très variés (Portugal, Finlande, Australie, Slovaquie), les jugements des élèves sont convergents et positifs quant à ces deux dimensions de l’utilité. À l’inverse, dans certains pays nordiques (Norvège, Islande) et d’Europe continentale (Suisse, Belgique et Autriche), ils sont (doublement) plus négatifs. La France apparaît, comparativement aux autres pays de l’OCDE, bien positionnée quant à la perception de l’utilité professionnelle de l’école par les élèves de 15 ans.

25Enfin, ces deux familles d’attitudes ici distinguées ne sont pas sans entretenir entre elles des relations. L’examen des corrélations montre que la variable Groupe est corrélée positivement et très significativement à la variable synthétique du sentiment d’utilité (r = 0.70 sign. 0.01) : en d’autres termes, les pays où les élèves déclarent particulièrement apprécier la collaboration sont aussi ceux où ils jugent que l’école leur apporte des choses utiles pour la vie adulte. On voit là apparaître des liens entre un indicateur permettant d’appréhender l’adhésion à l’école en tant qu’institution – même si cet indicateur n’est que partiel – et la transmission de normes comportementales qui insistent sur la nécessité du travail en groupe. Une même liaison ne se retrouve pas entre la perception d’utilité de l’école et l’esprit de compétition.

26Évidemment, ces corrélations entre les scores moyens d’attitudes ou de jugements sont à interpréter avec prudence, comme souligné précédemment. Il n’en demeure pas moins qu’apparaissent ici des différences sensibles entre les pays pris en compte, qui méritent d’être intégrées dans une description complète de leur système éducatif et de ses « produits ».

Attitudes d’adhésion à l’école et performances scolaires vont-elles de pair ?

28Le graphique 2 positionne les pays à la fois en fonction de leur score national en termes d’acquis et d’un score moyen d’attitude qui agrège la variable synthétique Utilité, le jugement favorable à la collaboration et une appréciation positive de la compétition. Ce regroupement a un sens dans la mesure où il exprime un jugement positif sur l’expérience scolaire.

29Au-delà de l’absence de relation systématique entre ces deux dimensions, le graphique fait apparaître qu’il existe cependant des pays – principalement nordiques et anglo-saxons (la Finlande, l’Australie, l’Irlande, la Nouvelle-Zélande…) – caractérisés à la fois par des scores nationaux élevés, par un sentiment fort d’utilité de l’école et une valorisation de la collaboration et de la compétition. À l’inverse, l’Europe continentale (Allemagne, Hongrie, Suisse…) est majoritairement caractérisée à la fois par des scores faibles et des attitudes négatives en termes d’utilité de l’école, de collaboration et d’esprit de compétition.

Des attitudes différentes selon les caractéristiques structurelles des systèmes éducatifs ?

34On observe alors que l’esprit de collaboration est significativement plus marqué dans deux familles (valeurs moyennes de la variable Groupe significativement plus élevées que dans les autres familles, F = 2,9, sign. à 0,01). Ce sont les systèmes éducatifs caractérisés par des classes hétérogènes tout au long de la scolarité obligatoire (la Finlande, le Danemark, la Grèce…) et les pays dans lesquels les regroupements existent mais demeurent flexibles, principalement des pays anglo-saxons. Dans les deux cas, en primaire, des activités en groupe sont le plus souvent organisées au sein des classes hétérogènes. Dans les pays anglo-saxons, le secondaire offre, de plus, des formules variées de cours qui regroupent les élèves autour d’une discipline de façon non pérenne en fonction de leur niveau scolaire. Les élèves sont dès lors habitués à s’intégrer dans une multiplicité de collectifs dont la configuration varie tout au long de la journée. On remarque par ailleurs, comme pour les écoles à filières, que les classes de niveau censées pourtant approcher au mieux les aptitudes et intérêts des élèves ne sont pas associées à une meilleure perception de l’utilité de l’école.

36Les politiques éducatives en matière de redoublement sont également extrêmement variables au sein de l’OCDE. Fort répandue dans des pays comme la France, la Belgique ou le Portugal, cette pratique est très rare dans les pays anglo-saxons ou bannie récemment dans certains pays nordiques ou asiatiques (Mons, 2007). L’absence de redoublement peut-elle se traduire par une meilleure approche de la collaboration – du fait de la non exclusion des élèves redoublants démontrés dans certains travaux (pour une synthèse, cf. Crahay, 2003) ? Permet-elle une meilleure stimulation de la compétition – l’ensemble des élèves demeurant dans le même groupe quel que soit leur niveau ?

37De fait, l’importance du redoublement s’avère associée négativement à la variable Compet (r = – 0,473, sign. à 0,05) : plus le redoublement est fréquent, moins les élèves se déclarent stimulés par la compé­tition. L’absence ou la rareté du redoublement amènerait donc les élèves à accepter, voire à valoriser, la compétition. Par contre, aucune autre relation n’apparaît avec les autres variables d’attitudes.

38Enfin, dès lors que les divers choix politiques et pratiques institutionnelles pointés ci-avant sont le plus souvent corrélés, nous avons mobilisé la typologie relative à l’organisation scolaire obligatoire élaborée par Mons (2007) ; celle-ci articule différentes caractéristiques institutionnelles, à savoir la longueur du tronc commun, les pratiques d’enseignement individualisé et de redoublement ainsi que les modalités de regroupements des élèves, soit les différents outils de gestion de l’hétérogénéité des élèves. À partir d’une analyse factorielle mobilisant des données pour l’ensemble des pays de l’OCDE, quatre grandes familles d’organisation scolaire se dégagent, dans l’enseignement obligatoire : premièrement, le modèle de la « séparation » développé principalement dans les pays d’Europe continentale (Allemagne, Autriche, Belgique, Hongrie…), avec une école secondaire à filières, un enseignement individualisé surtout dirigé vers les élèves avancés, des groupes de niveau possibles dès le primaire, des redoublements importants ; deuxièmement, trois familles d’école unique qui se distinguent par un usage différent de ces outils de gestion de l’hétérogénéité scolaire (pays scandinaves, latins européens, anglo-saxons et asiatiques).

39Si ces quatre familles d’organisation scolaire obligatoire, quand elles sont mises en relation avec les résultats académiques des élèves de 15 ans, présentent des performances variables, il n’en va pas de même dans l’analyse des attitudes analysées ici. En effet, parmi les quatre modèles, seul se démarque nettement le groupe des pays de la « séparation », avec une moyenne de la variable Groupe significativement inférieure à celle des autres modèles scolaires (F = 4,03, sign. à 0.05). Il semblerait donc que les politiques développées dans ce modèle (école à filières, redoublement fort…) convergent pour créer une association forte avec un esprit de collaboration très limité. Par contre, bien qu’orienté vers les écoles de métier et l’insertion professionnelle, ce modèle scolaire n’est pas associé à un sentiment d’utilité de l’école plus élevé que celui des trois familles d’école unique.

Des « climats scolaires » différents ?

40Si les relations entre les structures éducatives et les attitudes analysées ici apparaissent modérées, c’est sans doute parce que, à l’instar de la distinction classique entre le hardware et le software,ce sont moins les structures en tant que telles qui importent que l’ensemble du climat éducatif qu’elles suscitent ou auquel elles sont associées. Certes, cette notion de climat n’est pas l’objet, dans la recherche en éducation, d’une définition stabilisée et justifiée en théorie. De plus, les recherches qui la mobilisent appréhendent souvent le climat sur la base de caractéristiques externes aisément objectivables comme la circulation de l’information dans les établissements (voir par exemple Dutercq, 1991) ou la mobilisation des enseignants (voir par exemple Dubet et al., 1989). Les données disponibles dans PISA apportent un éclairage inédit sur ce que disent les élèves de leur vie en classe, que l’on peut mobiliser pour tenter d’appréhender une version subjective du climat éducatif prévalent dans les pays étudiés. Certes, c’est une vision partielle ; et le choix même des questions posées est évidemment porteur d’une conception que nous avons présentée précédemment. Comme nous l’avons souligné au début de cet article, on donne beaucoup de poids au sentiment d’appartenance au groupe social scolaire et aux relations qui s’y nouent, vraisemblablement non sans lien avec la notion très en vogue de capital social (cf. notamment Putnam, 2000 ; pour une critique de cette notion, cf. Ponthieux, 2006). Pour autant, on ne saurait considérer comme négligeable la manière dont les élèves décrivent leurs relations avec les enseignants ou leur sentiment de bien-être à l’école.

41Le tableau 2 présente les variables disponibles dans PISA que nous avons utilisées pour caractériser la manière dont les élèves des différents pays décrivent leur expérience scolaire au quotidien. Certes, il s’agit là de données déclaratives, mais c’est précisément l’expérience subjective des élèves qui nous importe ici.

Tableau 2. – Les jugements des élèves sur le climat scolaire

Je me sens un(e) étranger(ère) (variable OutsiderTOT)	Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation suivante : « À l’école, je me sens un(e) étranger(ère) »
Je ne me sens pas chez moi (variable NobelongTOT)	Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation suivante : « À l’école, je ne me sens pas chez moi »
Je me sens seul (variable LonelyTOT)	Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec : « À l’école, je me sens seul »
Je me fais facilement des amis (variable NoFriendTOT)	Le pourcentage d’élèves pas d’accord ou pas du tout d’accord avec : « À l’école, je me fais facilement des amis »
Indiscipline (variable IndisciplineTOT)	La valeur moyenne de 3 variables : « Est-ce que les choses suivantes arrivent souvent dans votre classe ? » : ⊠ Le bruit et le désordre ⊠ L’enseignant attend longtemps avant que les élèves se calment ⊠ Dans la classe, les élèves commencent à travailler très en retard
Qualité des relations avec les professeurs (variable TeacherCONF)	La valeur moyenne de 2 variables : ⊠ Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation suivante : « L’enseignant donne l’opportunité aux élèves d’exprimer librement leurs opinions » ⊠ Le pourcentage d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord avec les affirmations suivantes : « L’enseignant montre son intérêt dans l’apprentissage de chacun », « L’enseignant aide les élèves dans leur apprentissage », « L’enseignant continue à expliquer jusqu’à ce que tout le monde ait compris »
Je me sens mal à l’aise (variable AwkardTOT)	Le pourcentage d’élèves pas d’accord ou pas du tout d’accord avec : « Je me sens mal à l’aise »

42Un premier constat est la variété des réponses des élèves des différents pays (cf. le tableau 3 en annexe). Pour ne prendre que quelques exemples, la variable Awkard qui décrit un sentiment de malaise revêt une valeur bien plus élevée en Belgique ou en France que dans des pays comme la Suède ou l’Italie. Ou encore, la valeur de la variable agrégée Teacherconf , que l’on peut considérer comme un indice de la qualité des relations entre enseignants et élèves (aux dires de ces derniers), varie très fortement, depuis des pays comme la République tchèque ou la Pologne où elle est faible (la France témoignant aussi de valeurs assez faibles) à des pays où elle est très élevée comme le Portugal ou la Suisse.

43Comme l’invitait la notion de climat elle-même, nous avons fait l’hypothèse que de fait ces différentes variables étaient corrélées, et qu’il était possible d’élaborer une typologie des climats tels qu’exprimés par les élèves des divers pays. Les corrélations s’avèrent effectivement assez fortes et significatives entre des variables telles que Nobelong et Teacherconf (– 0.510) – le sentiment de non appartenance à l’école étant donc plus fort là où les relations avec les enseignants sont médiocres – ; des corrélations également assez fortes existent entre Nobelong et Awkard (0.507) – le sentiment de non appartenance étant lui-même lié à un certain malaise –, ou encore Nofriend et Lonelytot (0.585), deux variables qui mesurent l’isolement relationnel de l’élève.

44Par ailleurs, une analyse factorielle a été réalisée qui montre que le clivage principal entre les pays passe tout d’abord – c’est le premier axe qui se dégage – par une opposition entre d’un côté la variable Indiscipline, et de l’autre les variables Lonely et Nofriend ; il s’agirait d’un axe de sociabilité, le sentiment de solitude (appréhendé par ces deux dernières variables) s’avérant plus affirmé dans les pays où règne, aux dires des élèves, une stricte discipline, alors qu’à l’inverse, un certain niveau d’indiscipline (aux dires des élèves) fait qu’ils se sentent moins solitaires ; en d’autres termes, l’indiscipline créerait du lien et la discipline isolerait les élèves, et les pays seraient fortement différenciés à cet égard. Les pays se distinguent également – c’est le 2^e axe – par l’opposition entre Nobelong, Awkard et Outsider d’un côté et Teacherconf de l’autre : le sentiment d’appartenance au groupe scolaire et le bien-être sont plus marqués dans les pays où les relations maîtres-élèves semblent harmonieuses ; ceci confirme les premières corrélations évoquées précédemment : le sentiment d’appartenance au groupe social scolaire, en lui-même source de bien-être, semble dépendre prioritairement de la qualité des relations entre enseignants et élèves, telle que ces derniers l’évaluent, avec à nouveau de fortes différenciations entre pays à cet égard. Ces deux clivages expliquent 58 % de la variance totale.

46Le graphique 3 positionne les pays par rapport à ces deux variables agrégées « Intégration à l’école » et « Intégration avec les pairs ».

47Cette analyse permet de dégager 4 types de climat, caractérisant les pays de manière d’autant plus marquée qu’ils s’écartent du centre du graphique. Cette typologie, qui est intéressante à titre descriptif, est la suivante :

• Groupe 1. Bonne intégration à l’école et bonne intégration aux pairs : c’est le cas de pays comme la Grèce, la Nouvelle-Zélande, la Norvège, l’Australie ou la Finlande. On peut rattacher à ce premier groupe des pays moins typés comme le Canada, le Portugal, l’Irlande, la Suède ou les Pays-Bas et certains pays qui n’apparaissent pas sur le graphique du fait de quelques valeurs manquantes, à savoir l’Italie et l’Espagne ;

• Groupe 2. Bonne intégration à l’école et mauvaise intégration aux pairs : c’est le cas de pays comme la Hongrie, l’Islande, le Danemark, auxquels on peut rattacher les USA (pays pour lequel certaines valeurs sont manquantes) ;

• Groupe 3. Mauvaise intégration à l’école et bonne intégration aux pairs : ce climat semble caractériser la Belgique et la France ;

• Groupe 4. Mauvaise intégration à l’école et mauvaise intégration aux pairs : cette situation s’observe en Pologne, en Allemagne, en Autriche, en République tchèque et en Suisse, et aussi en Slovaquie (mais il y a des valeurs manquantes). À l’opposé des autres groupes, cette famille apparaît homogène culturellement puisqu’elle ne réunit que des pays qui appartiennent à l’Europe continentale.

48Il conviendrait évidemment de valider cette typologie des climats subjectifs par des observations plus approfondies ; au niveau agrégé où nous nous situons, et dans notre cadre d’analyse, où c’est la comparaison entre pays qui est centrale, notre objectif est de tester d’éventuelles relations entre les différentes dimensions de ce climat subjectif et les attitudes d’adhésion à l’institution et aux normes de l’école analysées dans le premier temps de l’article.

Climat subjectif et attitudes d’adhésion des élèves à l’institution et aux normes scolaires

49Ces associations existent bien. Certes, le sentiment d’appartenance général au groupe scolaire (variables Outsider et Nobelong notamment) apparaît très peu en lien avec les attitudes des élèves analysées ici, sauf pour ce qui concerne les relations avec les enseignants. Plus le niveau de confiance dans les enseignants est élevé, plus le sentiment d’utilité de l’école en général s’avère fort (r = 0,44, sign. à 0,05) et plus l’esprit de collaboration est élevé (r = 0,60, sign. à 0,05).

50L’intégration avec les pairs semble affecter davantage les attitudes des élèves. Les pays où celle-ci apparaît élevée sont aussi ceux où l’école est jugée utile en général et plus spécifiquement dans la vie professionnelle (respectivement r = 0,53 et r = 0,522, sign. dans les deux cas à 0,05), et aussi ceux où les élèves apprécient le plus de travailler avec les autres (r = 0,65, sign. à 0,01). Autrement dit, plus les élèves ont le sentiment de s’intégrer harmonieusement dans leurs groupes d’amis, plus le sentiment d’utilité de l’école est fort et plus l’esprit de collaboration est marqué. Évidemment, ces résultats interrogent sur le sens des corrélations mises en évidence – par exemple, est-ce le sentiment d’utilité de l’école qui développe les liens entre pairs ou le contraire ?

51Une analyse factorielle, présentée ci-dessous, permet de mettre en évidence des modèles de climat subjectif qui sont plus particulièrement en lien avec certaines attitudes déclarées par les élèves. Cette analyse, qui explique 41 % de la variance, oppose sur un axe 1 d’un côté des valeurs élevées de certaines variables du climat subjectif (cadrans de droite), une perception positive des relations avec les enseignants (« high teachconf ») ainsi qu’une bonne intégration dans le groupe de pairs (« low nofrd »). On retrouve ce climat subjectif positif dans des pays variés : Europe latine (avec le Portugal), Europe nordique (avec le Danemark ou la Finlande), pays anglo-saxons (Nouvelle-Zélande, Australie…). Ce climat subjectif positif est lui-même associé à des attitudes positives en termes d’adhésion à l’institution et aux normes scolaires : un sentiment fort d’utilité de l’école en général (« high utilvie ») et dans la vie professionnelle en particulier (« high utilitrav »), un intérêt marqué pour la collaboration et la compétition.

52À l’opposé, les cadrans de gauche réunissent des modalités mettant en évidence des caractéristiques de climat négatives (tant avec les enseignants – « low teacherconf » – qu’avec les pairs – « high nofrd » –) associées à des attitudes elles-mêmes négatives (faible sentiment d’utilité de l’école, faible esprit de collaboration ou de compétition). À la différence du modèle précédemment présenté, ces caractéristiques se retrouvent cette fois dans un groupe de pays culturellement homogène : l’Europe continentale (Belgique, Autriche, Suisse, Allemagne…), soit les pays des types de climat 3 ou 4 présentés ci-avant. L’axe 2 de l’analyse factorielle est davantage marqué par le poids de la variable Akward (sentiment d’intégration générale dans l’école).

Conclusion

53Au terme de cette analyse exploratoire, des cohérences entre certaines caractéristiques des systèmes scolaires et les attitudes des élèves analysées ici semblent apparaître qui mériteraient d’être explorées davantage. Assumant cette perspective exploratoire, nous nous sommes risquées à résumer par un indicateur unique les deux modalités de l’intégration dans l’école dégagées ci-dessus (intégration aux pairs et intégration au groupe scolaire en général), en en faisant, toujours à titre tout à fait exploratoire, la contrepartie empirique de la notion de « sentiment d’appartenance au groupe scolaire » (ou belonging dans son acception étroite), notion que nous avons présentée précédemment. Cet indicateur serait une première approche de la notion de « cohésion scolaire » – au moins dans son versant subjectif – que nous souhaitons mieux cerner à travers de futures recherches. On dispose ainsi d’un indicateur global permettant de classer les pays (cf. annexe), qui est la moyenne des deux variables agrégées « intégration », où cette dernière peut donc être produite par des dosages différents, selon les pays, entre les deux dimensions. Cet indicateur permet d’identifier d’un côté des pays où le « sentiment d’appartenance au groupe scolaire » serait au plus bas, dans l’échantillon pris en compte ici, à savoir la Pologne, la Belgique ou l’Allemagne (la France venant ensuite, plutôt sur ce versant négatif) ; de l’autre côté, les pays qui apparaissent les plus « cohésifs » à l’aune de cette variable, sont la Grèce, les Pays-Bas, la Nouvelle-Zélande ou l’Australie.

55Une autre piste, tout aussi nécessaire, conduirait à observer de manière systématique et approfondie ce qui se passe dans les classes et les établissements de façon à rapprocher cette analyse de recherches qualitatives comparables à celle menée par Osborn et al. (2003). Mais on peut déjà rapprocher ces constats d’autres études, toutes imparfaites, qui essaient de cerner l’intégration sociale des jeunes dans divers pays européens. Par exemple, alors qu’ici les jeunes polonais de 15 ans révèlent plutôt une école peu cohésive, les analyses de Galland (2007) font apparaître chez les jeunes de ce pays, un score de confiance dans les institutions parmi les plus faibles (avec la France). Il conviendrait d’étendre ce type de questionnement à l’ensemble des adultes (qui sont les parents et les enseignants de ces jeunes), en faisant l’hypothèse qu’un niveau donné de « cohésion scolaire » est susceptible à la fois de refléter et d’avoir des effets différés à l’âge adulte sur le niveau général de cohésion sociale. De
même (en se fondant sur des enquêtes internationales comme EVS « European Values Survey »), les adultes polonais se montrent par exemple assez méfiants envers les autres, indicateur volontiers considéré comme un ingrédient important de la cohésion sociale de manière plus générale. Plus largement, l’analyse mériterait de s’étendre au contexte géopolitique et idéologique plus large, dégageant ce que Meuret (2007) appelle des « modèles politiques d’éducation ».

56L’analyse proposée ici n’est donc véritablement qu’un premier pas. Elle invite non seulement à ne pas se satisfaire de comparaisons de systèmes éducatifs se cantonnant aux seuls acquis des élèves, mais à diversifier et à approfondir les questionnements autour de cette notion de cohésion scolaire. À l’évidence, cette notion reste floue, mais on s’y réfère pourtant implicitement dans tous les discours qui font de l’école le principal vecteur de l’intégration sociale, sachant que cette relation éventuelle et causale entre la cohésion scolaire et la cohésion sociale est plus souvent postulée que démontrée. Mieux comprendre les processus qui font de l’élève un jeune bien intégré dans sa vie scolaire serait sans aucun doute intéressant pour avancer sur ces questions, tout en n’oubliant jamais que cet environnement scolaire est lui-même profondément niché dans un environnement social plus vaste.