1L’université française est généralement présentée comme un ensemble plus ou moins homogène d’établissements se distinguant des grandes écoles, l’autre pilier du système d’enseignement supérieur français. Entre ces deux univers, peu de points communs. L’université, par opposition aux grandes écoles, se caractérise notamment par l’importance de ses effectifs étudiants et la faiblesse de ses moyens. Or cette vision binaire du système d’enseignement supérieur est partiellement fausse, notamment parce qu’elle occulte l’hétérogénéité de ce système. Les travaux classiques en sociologie de l’éducation ont démontré la reproduction des inégalités à l’œuvre dans le système scolaire. L’enseignement supérieur est lui aussi confronté depuis une vingtaine d’année à cette articulation complexe entre massification et démocratisation (Beaud, 2002). La plupart des travaux qui ont traité de cette question, le plus souvent à une échelle nationale, ont apporté des résultats qui ne rendent pas compte de l’hétérogénéité interne du système universitaire. La massification étudiante a pris la forme d’une « démocratisation quantitative » (Prost, 1986), ouvrant de nouvelles voies de formation aux enfants des catégories populaires, sans pour autant annuler les inégalités sociales dans les parcours d’études. La démocratisation qualitative, illustrée par le rapprochement des trajectoires scolaires moyennes des deux extrêmes de l’échelle sociale, n’a pas eu lieu dans le supérieur. Selon les études et les méthodes retenues, les inégalités se sont au mieux légèrement amoindries sans toutefois que la primauté de la place des « héritiers » dans l’enseignement supérieur long soit remise en cause (Euriat & Thélot, 1995 ; Thélot & Vallet, 2000 ; Albouy & Tavan, 2007). Dans certains cas, les inégalités d’accès à un diplôme d’enseignement supérieur se sont même sensiblement accrues (Merle, 2002), notamment pour les titulaires d’un baccalauréat non général (Selz & Vallet, 2006). De plus, la massification de l’enseignement supérieur des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix s’est accompagnée d’une spécialisation sociale des filières de formation, enclenchant un processus de démocratisation ségrégative (Merle, 2000) qui touche davantage les filles que les garçons (Albouy & Tavan, 2007). Enfin, si les enfants des classes populaires ont pu massivement intégrer certaines filières du supérieur, leurs chances d’obtenir un diplôme se sont plutôt affaiblies, ce qui n’est pas le cas des étudiants dont les parents sont par exemple cadres (Albouy & Tavan, 2007 ; Hugrée, 2009).

2Ces résultats concernent le système universitaire dans son ensemble. Pour autant, les 85 universités que compte actuellement la France sont implantées dans des territoires présentant des environnements culturels et socio-économiques extrêmement variés ; elles proposent par ailleurs une offre de formation diversifiée. Si les inégalités sociales dans les trajectoires d’études au sein du système scolaire et universitaire ont déjà été établies, les effets exogènes liés à l’implantation géographique des établissements ont été moins étudiés. Peu de travaux en sociologie ont étudié l’impact de l’ancrage territorial des universités sur la composition sociale des étudiants et sur leur trajectoire d’études. Cette question a été davantage traitée pour l’enseignement primaire et secondaire (Broccolichi, Ben Ayed, Mathey-Pierre et al., 2007). Cizeau et Le Gall (2008) ont cependant examiné l’influence des différenciations territoriales et de la politique de sectorisation sur le recrutement des étudiants d’Île-de-France s’inscrivant en filière économie et gestion. Ils montrent que la sectorisation n’est pas fondée sur des critères de distance géographique entre résidence et établissement. En réalité les critères opaques de cette sectorisation permettent aux universités les plus prestigieuses de se réserver les communes riches en vue de favoriser leur rendement scolaire. Aux inégalités socio-spatiales s’ajoutent donc des règles qui légitiment des critères géographiques discriminatoires. D’autres recherches ont traité des effets des territoires sur les caractéristiques et les destins des étudiants, notamment celles qui examinent le cas particulier des délocalisations d’antennes universitaires (Felouzis, 2001). Si la délocalisation n’a pas d’effet en soi, Georges Felouzis repère, en revanche, un « effet de site » associé à la composition sociale du public étudiant. D’autres études encore pointent des inégalités de réussite entre étudiants selon les établissements, en s’intéressant plus particulièrement au fonctionnement interne des universités : exigences des enseignants, modes d’évaluation, conditions d’encadrement, etc. (Michaut, 2000). Enfin les travaux consacrés à l’« effet établissement » considèrent ces établissements comme des organisations autonomes ayant leur propre efficacité scolaire quel que soit le public accueilli (Cousin, 1993).

3Les inégalités liées à l’implantation territoriale de deux établissements d’enseignement supérieur constituent le point de départ de notre recherche, dont découlent plusieurs questions : quelle est l’ampleur des inégalités sociales et scolaires entre ces universités ? Quelles sont leurs conséquences sur les trajectoires étudiantes ? Comment les caractéristiques socio-scolaires de la population étudiante se recomposent-elles tout au long du parcours de formation ? Par ailleurs, pour poursuivre la réflexion sur la spécialisation sociale des formations, la recherche présentée ici se concentre sur la filière d’administration économique et sociale (AES), qui accueille en nombre les nouveaux venus de la démocratisation scolaire et paraît exemplaire de la massification universitaire. Cet article, fondé sur une enquête longitudinale et comparative, expose tout d’abord la façon dont le recrutement local de deux universités de la périphérie parisienne induit des différences majeures quant aux publics étudiants accueillis et aux ressources matérielles et culturelles dont ils disposent. Dans un deuxième temps, nous explorons les effets de ces inégalités socio-scolaires de départ sur le déroulement des trajectoires étudiantes au cours des trois années qui suivent leur entrée à l’université.

L’enquête « Trajectoire d’études et insertion sociale des étudiants d’AES » Cette enquête s’appuie sur le suivi d’une cohorte d’étudiants inscrits en AES à la rentrée 2005-2006 dans deux universités de la moyenne et grande banlieue parisienne. Les données de l’enquête sont issues de trois sources. La première est constituée des fichiers administratifs des étudiants inscrits en L1 en 2005-2006, en L2 en 2006-2007 et en L3 en 2007-2008 dans ces deux universités. La cohorte initiale (L1 en 2005-2006) est composée de 640 étudiants. Ces données ont été complétées par une enquête annuelle par questionnaire, réalisée auprès de la même cohorte d’étudiants. Lors de la première vague d’enquête, les étudiants de 1re année de droit et d’économie ont également été interrogés pour mieux cerner la spécificité de la filière AES. Les questionnaires portent principalement sur l’environnement familial et social des étudiants, leur trajectoire scolaire et universitaire, leurs conditions d’études et de vie, leurs projets de formation et leurs aspirations professionnelles. Le dispositif d’enquête inclut également une série d’entretiens annuels semi-directifs auprès d’un échantillon d’une vingtaine d’étudiants de la cohorte. Ces entretiens permettent d’examiner la manière dont les trajectoires de formation se construisent, ainsi que les espaces sociaux dans lesquels les étudiants trouvent des ressources pour mener leur carrière étudiante. Cette recherche collective a été réalisée avec le soutien financier du conseil général de Seine-Saint-Denis.

Ancrages territoriaux des formations universitaires

Des contextes territoriaux contrastés

La filière AES : l’illustration de la massification

7En termes de parcours d’études, tous les indicateurs nationaux distinguent l’AES des autres formations. Qu’il s’agisse de la sortie sans aucun diplôme de l’enseignement supérieur (38 %, voir Lemaire, 2007), du taux d’abandon après une année d’étude (50 %, voir DEPP, 2007a) ou de l’obtention de la licence en trois ans (1 étudiant sur 3, voir DEPP, 2006), l’AES présente les résultats les moins bons. Le profil scolaire et social des lycéens qui choisissent la formation d’AES rend compte du processus de la « démocratisation ségrégative » de l’institution scolaire (Merle, 2000) au cours duquel l’élévation générale des niveaux de formation s’est accompagnée d’une spécialisation sociale des séries du bac et d’une homogénéisation sociale des filières universitaires (Sautory, 2007). Par ce processus, l’AES se situe aujourd’hui dans la partie inférieure de l’échelle de prestige du monde universitaire, notamment du point de vue des enseignants comme nous le verrons plus loin. Mais pour les étudiants des milieux populaires qui ont franchi la barrière du baccalauréat, le jugement est bien différent : l’université « quelle que soit la filière » est perçue comme un levier majeur de la mobilité sociale et de l’accès à des emplois sécurisés (comme ceux de la fonction publique par exemple) et qualifiés.

Deux universités, deux publics étudiants

8Le recrutement populaire de la filière AES est soit accentué, soit atténué selon la composition sociale du territoire d’implantation des universités (voir le tableau 1) : plus du quart des étudiants d’AES de Fac Ouest a un père cadre, alors qu’ils ne sont qu’un dixième à Fac Nord ; dans cette dernière université, la part des enfants des classes populaires est majoritaire (47 % contre 34 % à Fac Ouest). En outre, une proportion conséquente d’étudiants n’a aucun parent en activité : 22 % ont des parents au chômage, retraités ou au foyer contre 12 % à Fac Ouest. C’est un indice de la précarité relative d’une part non négligeable des familles d’étudiants de Fac Nord, l’octroi de bourses ne corrigeant que très partiellement ces inégalités de ressources. Les écarts de capital culturel sont également notables : un peu plus de la moitié des pères (54 %) et des mères (58 %) des étudiants d’AES de Fac Ouest n’ont pas fait d’études supérieures. C’est le cas de 66 % des pères et de 77 % des mères à Fac Nord ; la plupart des étudiants de cette université sont ainsi les premiers de leur lignée à accéder à l’enseignement supérieur.

Tableau 1. Milieu social d’origine des étudiants d’AES (PCS des parents et situation d’emploi)

	Fac Nord (N = 189)		Fac Ouest (N = 125)
	Père	Mère	Père	Mère
Cadre, professions intellectuelles supérieures	11 %	3 %	27 %	10 %
Professions intermédiaires, indépendantes	24 %	15 %	29 %	23 %
Employé, ouvrier	49 %	47 %	33 %	42 %
Inactif et non renseigné	16 %	35 %	11 %	25 %
Ensemble	100 %	100 %	100 %	100 %

Source : enquête annuelle par questionnaire, tirée de l’enquête « Trajectoire d’études et insertion sociale des étudiants d’AES ».

9Tout comme l’origine sociale, le bagage scolaire des étudiants d’AES varie considérablement d’une université à l’autre. Globalement les étudiants de Fac Nord sont bien plus nombreux à avoir connu de moins bons parcours scolaires : redoublement, baccalauréat non général, baccalauréat sans mention (voir le tableau 2). Le cumul de ces indicateurs est assez éloquent : à Fac Nord, près d’un étudiant sur trois (31 %) est titulaire d’un baccalauréat technologique ou professionnel, l’a obtenu sans mention et a pris du retard au cours de sa scolarité. Les étudiants de Fac Ouest sont deux fois moins nombreux dans ce cas (14 %). La faible performance scolaire est donc une caractéristique assez courante à Fac Nord, ce qui a un effet probable sur la réussite universitaire des étudiants, moins bien préparés aux études supérieures, en particulier quand ils n’ont pas suivi la filière générale au lycée. Cette relative homogénéité scolaire, sociale et culturelle à Fac Nord peut avoir une incidence sur les expériences des étudiants. Peu exposés à de fortes différences sociales, ces étudiants ont tendance à entretenir un sentiment d’entre-soi, souvent sécurisant, mais limitant les ouvertures possibles vers des horizons nouveaux. À ce titre, les étudiants de Fac Nord manifestent une ambition professionnelle plus modeste et moins précise, mais où prime la sécurité de l’emploi, par exemple devenir fonctionnaire, alors que les étudiants de Fac Ouest se projettent davantage vers un statut de cadre.

Tableau 2. Indicateurs de parcours scolaire des étudiants d’AES

	Fac Nord (N = 189)	Fac Ouest (N = 125)
Baccalauréat général (ou baccalauréat étranger)	50 %	64 %
Baccalauréat technologique	37 %	30 %
Baccalauréat professionnel	13 %	6 %
Mention au baccalauréat	15 %	26 %
« À l’heure » au baccalauréat*	46 %	55 %
Indicateurs de faible performance scolaire (baccalauréat techno. ou pro. + sans mention au baccalauréat + retard scolaire)
> Ensemble des étudiants	31 %	14 %
> Étudiants ayant un père cadre ou exerçant une profession intermédiaire	24 %	7 %
> Étudiants ayant un père ouvrier ou employé	35 %	24 %

Source : enquête annuelle par questionnaire, tirée de l’enquête « Trajectoire d’études et insertion sociale des étudiants d’AES ». Note : * : obtention du baccalauréat avant 19 ans pour les bacheliers généraux et technologiques, avant 20 ans pour les bacheliers professionnels. Lecture : parmi les étudiants de Fac Nord dont le père est cadre ou exerce une profession intermédiaire, 24 % d’entre eux ont une faible performance scolaire.

10Ces inégalités sociales et culturelles particulièrement marquées entre les deux universités reflètent la stratification sociale de la zone de recrutement des bacheliers. À ce premier niveau de hiérarchisation sociale et scolaire s’ajoute un second niveau de hiérarchisation par filière, mais uniquement au sein de l’université la plus favorisée. Dès lors que le bassin de recrutement est un territoire aisé ou mixte, comme celui de Fac Ouest, on remarque une spécialisation sociale des disciplines renvoyant au modèle de la démocratisation ségrégative : les étudiants d’AES proviennent plus souvent de milieu populaire (ils sont 33 % dans ce cas) que ceux des filières d’économie et de gestion (23 %) ou de droit (11 %). Fac Nord ne présente pas de tels écarts. Le constat est le même pour la performance scolaire : à Fac Ouest, les parcours scolaires faibles sont sensiblement plus fréquents en AES (14 %) qu’en économie-gestion (4 %) et en droit (6 %). Ces écarts sont peu visibles à Fac Nord. Il existe donc une hiérarchisation sociale et scolaire à Fac Ouest, qui est absente dans l’autre université.

11À l’indifférenciation dans la composition sociale des filières d’AES, de droit et de sciences économiques à Fac Nord s’oppose une forme de ségrégation de l’AES à Fac Ouest. Dans cet environnement socialement mixte, les catégories favorisées vont se distinguer en ayant recours à des stratégies d’évitement des filières à faible rendement symbolique et scolaire et vont investir les filières plus élitistes. Grâce à une bonne connaissance du système de l’enseignement supérieur et de la valeur des titres universitaires, les enfants des familles les mieux loties sont bien informés de ces ségrégations. Ils évitent donc de se retrouver, par crainte du déclassement, dans une filière comme l’AES. Inversement, dans un espace ségrégué et défavorisé (comme le département de Fac Nord), les étudiants et leurs familles sont moins familiers du marquage social des filières. Le choix de l’AES n’apparaîtra pas comme disqualifiant par rapport aux autres formations, d’autant qu’il y a peu de différenciation sociale d’une filière à l’autre. En revanche, on peut faire l’hypothèse que la petite élite culturelle de ce territoire populaire, plus au fait des niveaux de prestige et de valeur des formations et des établissements, va plutôt rechercher une université hors secteur ou une formation sélective.

13Les différences de performances scolaires des étudiants des deux établissements, soulignées plus haut, ne tiennent qu’en partie à un effet de composition sociale. Certes la part importante d’étudiants issus des milieux populaires à Fac Nord induit une part également plus élevée d’élèves dont le parcours scolaire est moins performant. Cependant, à catégorie socioprofessionnelle des pères égale, la faible performance scolaire est toujours plus fréquente à Fac Nord qu’à Fac Ouest. Ainsi 24 % des étudiants de Fac Nord, enfants de cadres et de parents exerçant des professions intermédiaires, ont eu un parcours scolaire faible, contre 7 % de ceux de Fac Ouest de même origine sociale (voir le tableau 2). Pour les catégories populaires, le phénomène est analogue : à Fac Nord, 35 % des étudiants de ces milieux ont connu un parcours scolaire faible contre 24 % à Fac Ouest. La sur-représentation des parcours de faible performance scolaire à Fac Nord ne peut donc pas être expliquée uniquement par une sur-représentation des catégories sociales populaires sur le territoire de référence. Pour éclairer ce phénomène, il faut en revenir aux stratégies d’évitement déployées par les catégories supérieures résidant dans les communes de recrutement de Fac Nord. Soucieuses de reproduction sociale et au fait de la valeur des universités et des diplômes, elles contournent la sectorisation qui empêche les habitants des communes populaires d’accéder aux universités prestigieuses (Cizeau & Le Gall, 2008). Aussi les enfants de cette élite, souvent détenteurs des meilleurs titres scolaires, fuient à la fois la filière AES, filière à faible reconnaissance sociale, l’université de secteur (dès lors que celle-ci ne fait pas partie du palmarès des meilleures) et évitent parfois l’université tout court, au profit de formations sélectives, notamment des classes préparatoires aux grandes écoles.

Recompositions de la filière AES en fin de licence

15Au cours des trois années de licence, différents phénomènes conduisent à modifier, plus ou moins profondément, les caractéristiques de la population étudiante. Le décrochage précoce, la défaillance et les échecs aux examens, les abandons et réorientations en cours de cursus reconfigurent le public étudiant, en particulier en AES où ces phénomènes sont massifs en première année.

L’effacement des différences de population au fil de l’avancée des études

Des trajectoires d’études rarement linéaires

18Après une première année en AES en 2005-2006, seul un étudiant sur trois a réussi à passer en 2^e année d’AES. Ce taux de passage à Fac Nord (32 %) est légèrement inférieur à celui de Fac Ouest (35 %, voir le tableau 3). Ce qui différencie les deux universités, ce sont les trajectoires des étudiants qui ne passent pas en 2^e année d’AES. Les redoublements sont plus de deux fois plus nombreux à Fac Nord (19 % contre 8 % à Fac Ouest) alors que les non-réinscriptions dans l’établissement sont plus fréquentes à Fac Ouest (50 % contre 45 %). Les départs, importants à l’issue de la 1^re année d’études, se raréfient ensuite à Fac Ouest et se poursuivent à Fac Nord. Au bout du compte, cette cohorte perd près de 6 étudiants sur 10 au cours des 3 années d’observation, à Fac Nord (60 %) comme à Fac Ouest (57 %).

Tableau 3. Devenir des étudiants inscrits en 1^re année de licence en 2005-20

	Situation en 2006-2007 (n + 1)		Situation en 2007-2008 (n + 2)
	Fac Ouest	Fac Nord	Fac Ouest	Fac Nord
L1 AES	8 %	19 %	2 %	5 %
L2 AES	35 %	32 %	7 %	12 %
L3 AES	1 %	0 %	26 %	19 %
Réorientation dans l’université	6 %	4 %	8 %	4 %
Abandon de l’université	50 %	45 %	57 %	60 %
Total	100 %	100 %	100 %	100 %

Source : fichiers administratifs des deux universités, tirés de l’enquête « Trajectoire d’études et insertion sociale des étudiants d’AES ». Note : en italique, suivi des individus de la cohorte qui passent chaque année dans le niveau supérieur.

19Réorientation, intégration de formations sélectives (DUT, STS, écoles spécialisées), échec aux examens et décrochage progressif expliquent ces très faibles taux de passage. Un phénomène de sélection « invisible » (Felouzis, 2001) assez massif touche des étudiants qui n’échouent pas aux examens mais disparaissent progressivement des salles de cours. En effet près d’un étudiant sur deux abandonne la filière AES au cours de la 1^re année, la plupart d’entre eux (9 sur 10) ne s’étant pas présentés aux examens (il n’y a pas de différence significative entre les deux universités). Cette sélection touche les étudiants les moins armés du point de vue des savoirs scolaires, mais d’autres facteurs interviennent sans qu’il soit toujours aisé d’estimer le poids respectif de chacun d’entre eux. Georges Felouzis considère que la capacité des étudiants à s’adapter au système universitaire, à décoder les règles implicites, à comprendre rapidement les leviers de la réussite joue un rôle plus important que les savoirs académiques. Nos données qualitatives montrent que la socialisation universitaire, qu’elle soit institutionnelle ou intellectuelle (Coulon, 1997), s’opère en grande partie au sein du groupe de pairs. Les étudiants qui disposent de supports amicaux, souvent issus du lycée, se maintiennent plus longtemps. Les groupes de travail jouent également un rôle structurant dans cette socialisation. Sur ce point, le choix pédagogique de la part des formations ou des établissements de favoriser les travaux de groupes a un impact majeur. Les étudiants « fantômes », ceux qui disparaissent plus ou moins rapidement au cours de la première année universitaire, ont dû affronter l’écart culturel qui les séparait des autres étudiants (Legendre, 2003), sans que celui-ci soit compensé par des rencontres clés qui auraient pu faciliter leur affiliation au monde universitaire. Cependant il ne faut pas négliger le poids du parcours scolaire dans cette évaporation des étudiants, et les résultats statistiques montrent sans conteste que certaines propriétés scolaires (type de baccalauréat, redoublement, niveau mesuré par la mention au baccalauréat), et a fortiori leur cumul, sont déterminantes avant même la sanction des examens. Dès les premiers exercices ou lectures demandés en travaux dirigés, les savoirs scolaires sont mis à l’épreuve. Dès les premières séances de cours magistral également. Les difficultés de méthode (prise de note, tri et hiérarchisation de l’information…) se combinent à des difficultés de compréhension, d’aptitudes cognitives et à la faiblesse des savoirs acquis. Les supports sociaux qui vont contribuer à une entrée plus ou moins rapide dans le métier d’étudiant ne suffiront pas pour réduire les écarts scolaires lorsque ceux-ci sont importants.

20De façon un peu inattendue, le suivi de cohorte entre la 1^re et la 3^e année de licence permet de conclure à des trajectoires « réussies » moins différenciées entre les deux universités que ce qui était attendu, compte tenu des inégalités sociales et scolaires particulièrement marquées au départ : 26 % des étudiants parviennent en L3 en 3 ans à Fac Ouest et 19 % à Fac Nord. Certes, à Fac Nord, le taux de passage d’une année à la suivante sans redoublement est plus faible, mais les écarts sont modérés (chiffres notés en italique dans le tableau 3). Les trajectoires d’études présentent toutefois quelques différences notables : les étudiants de Fac Nord cherchent à se maintenir dans la filière et privilégient le redoublement à la réorientation dans l’université. Poursuivre en AES, même en allongeant d’un ou deux ans la durée d’obtention de la licence, peut s’avérer une stratégie efficace pour s’assurer une certification reconnue et ne pas s’exposer aux aléas d’une insertion professionnelle non qualifiée ou à la sélectivité d’autres formations (Beaud, 2008). Le choix des études universitaires ne répond pas forcément à un projet d’études longues, mais peut représenter une « solution de dernière chance » pour des élèves au parcours scolaire moyen, qui n’ont pas réussi à accéder aux filières sélectives (Convert, 2003). À Fac Ouest, le redoublement est moins souvent choisi, notamment parce que les étudiants, mieux dotés scolairement et socialement, peuvent prétendre à d’autres voies. En particulier, il est possible que ces départs de l’université correspondent à des réorientations positives vers des filières sélectives hors de l’université, notamment en STS ou dans des écoles spécialisées.

Quelques facteurs de la réussite universitaire

22Les huit modèles de régression logistique produisent des résultats assez homogènes, ce qui permet de les commenter globalement. Toutes choses égales par ailleurs, le type de baccalauréat (général versus technologique ou professionnel) est la variable qui a le plus d’effet sur la trajectoire d’études, alors que le retard pris dans la scolarité pré-universitaire exerce une faible influence : les titulaires de baccalauréats technologiques ou professionnels (« en retard » ou « à l’heure ») ont 8 fois moins de chance de réussir leur 1^re année que les bacheliers généraux « à l’heure » et 6 à 7 fois plus de risque de ne pas se présenter aux examens (défaillance). Chaque année, leur probabilité de quitter l’université est très supérieure à celle des autres bacheliers (de 3 à 5 fois supérieure). À PCS, sexe et établissement comparables, les bacheliers non généraux ont donc un risque démultiplié de ne pas se présenter aux examens, de quitter l’université avant la fin du cursus et de redoubler. En conséquence, leur probabilité d’obtenir la licence en AES au bout de 3 ans d’études est inférieure de 80 % à celle des bacheliers généraux.

23Ce résultat rappelle une fois de plus l’inadaptation des séries techniques ou professionnelles aux études supérieures généralistes. La massification scolaire, qui s’est réalisée en partie grâce à la diversification des séries du baccalauréat, et notamment par le développement des voies technologiques et professionnelles, bute sur le fossé qui sépare ces filières du secondaire de l’enseignement supérieur généraliste. Outre la distance objective de ces formations aux prérequis académiques des filières universitaires longues, la motivation et l’intérêt pour la formation d’AES est en question. Les bacheliers technologiques aspirent massivement à accéder aux filières professionnalisantes courtes (STS, DUT). La sélection à l’entrée opérée par ces formations leur en limite l’accès et conduit beaucoup d’entre eux à opter pour un choix par défaut (Lemaire, 2004). Près de 40 % des étudiants de L1 de Fac Nord inscrits en AES n’avaient pas été admis dans la formation qu’ils souhaitaient (principalement des STS ou DUT). C’est le cas de 24 % des étudiants de Fac Ouest. Néanmoins, même par défaut, l’AES s’avère être finalement un compromis acceptable pour les perspectives de mobilité sociale qu’elle offre. La fréquence des redoublements, révélatrice des difficultés rencontrées mais aussi d’une volonté de « s’accrocher », en témoigne d’une certaine façon.

24L’appartenance sociale a un effet propre assez modeste sur le parcours de licence et joue plutôt favorablement pour les étudiants issus des milieux populaires (voir le tableau 4). Ceux-ci ont plus de chances de réussir en un an leur 1^re année d’AES et d’obtenir leur licence en 3 ans. Précisément, en ayant les mêmes sexe, parcours scolaire et établissement, l’étudiant dont le père est ouvrier ou employé a 1,4 fois plus de chance de réussir sa licence en 3 ans que celui dont le père est cadre ou occupe une profession intermédiaire. Cette meilleure réussite des étudiants issus des milieux populaires est à replacer dans une logique de trajectoire sociale ascendante : la voie universitaire de l’AES constitue un horizon possible conduisant à une insertion professionnelle qualifiée. Le caractère pluridisciplinaire de l’AES rassure notamment les parents de ces étudiants, indécis sur leur avenir, mais qui comptent sur l’université pour leur mobilité sociale. D’ailleurs beaucoup d’étudiants d’AES ont au départ un projet professionnel flou mais misent sur l’obtention d’un niveau de diplôme leur donnant accès à un emploi intéressant ou à un concours de la fonction publique (Filhon, 2010). Par ailleurs, ces étudiants issus de l’élite scolaire des milieux populaires ont bénéficié de forts soutiens matériels et affectifs de leur famille pendant toute la durée de leur scolarité. C’est le cas de cette étudiante d’origine portugaise qui s’exprime : « Mes parents sont ouvriers, ils me poussent beaucoup, mes études passent avant tout. Quand j’étais au lycée, j’ai eu des cours de maths, pour eux c’est essentiel que je réussisse. Quand on est issu d’un monde ouvrier, ils savent ce que c’est de travailler dur, ils disent qu’en travaillant bien, nous à l’école, on peut éviter un travail dur, avoir un meilleur revenu, meilleur niveau de vie. » Elle insiste pour dire qu’elle est déchargée de tâches que ses amies font souvent chez elles : travail administratif pour les parents, emplois pour financer les études, tâches domestiques… Il s’agit là d’un véritable investissement matériel mais aussi affectif. La mobilisation de ses parents a été essentielle pour son parcours scolaire et elle se poursuit avec la même efficacité lors de ses études supérieures. Cette étudiante va en effet transposer les méthodes de travail acquises au lycée pour aborder son travail universitaire. Elle insiste par exemple sur les fiches qui lui permettent de rationaliser les connaissances qu’elle acquiert. Si elle trouve qu’à l’université, il n’est pas nécessaire d’être « sérieuse » comme au lycée, elle sait se mobiliser néanmoins au moment des examens, avec ces méthodes qui semblent lui convenir au moins jusqu’en 3^e année de licence.

25Changer de voie ou tenter d’accéder à des formations sélectives est l’apanage des étudiants les mieux dotés en capital économique et culturel. Karim, d’origine ouvrière lui aussi, a bien pensé se diriger vers une formation privée mais le coût était trop élevé. Il sait qu’il doit continuer « jusqu’au bout » à l’université pour ne pas rentrer dans son quartier « perdant » comme il dit, c’est-à-dire sans un emploi à la mesure de son investissement. Dans son cas aussi, sa place dans la famille est un facteur clé de sa mobilisation : seul garçon de la fratrie, il soutient financièrement sa mère et bénéficie de conditions de vie sécurisantes d’un point de vue matériel (il vit chez ses parents) et affectif. Tous ses amis ont fait des études courtes de type STS et il est le seul de son quartier à poursuivre des études longues. La sur-réussite (obtention de la licence en 3 ans) des étudiants des milieux populaires, visible à partir des données statistiques, est le résultat d’un double processus. D’une part, c’est un effet positif de leurs dispositions scolaires. Détenteurs de cet atout scolaire, ces étudiants ont aussi intériorisé l’idée que l’espace des possibles était réduit hors de l’AES et qu’ils devaient donc s’accrocher. D’autre part, cette sur-réussite est le pendant d’une moindre réussite des étudiants issus des catégories intermédiaires et supérieures qui, elle, est plutôt le résultat de réorientations que d’échecs aux examens.

26Notre analyse indique que l’université joue un rôle moins déterminant dans la trajectoire d’études que le type de baccalauréat. Toutefois les étudiants de Fac Nord, de sexe et d’origine scolaire et sociale identiques, ont un risque supérieur d’échouer au cours de leur licence, de redoubler, de quitter l’université avant la deuxième année : ils ont à peu près moitié moins de chance de décrocher leur licence en 3 ans que ceux de Fac Ouest. Autrement dit, si le bagage scolaire joue un rôle primordial, il n’en reste donc pas moins que la réussite en licence est significativement supérieure à Fac Ouest. Puisque les facteurs mesurés contrôlent les principales sources d’inégalités de départ entre les deux universités (la performance scolaire et l’origine sociale), cet écart de réussite doit être recherché ailleurs.

27À Fac Nord, les étudiants sont plus souvent issus de familles précaires cumulant des difficultés économiques à des conditions matérielles incertaines. Une petite fraction (22 %) d’entre eux est contrainte de travailler pour financer ses études ou ses dépenses de vie courante. Cette activité est le plus souvent d’au moins neuf heures par semaine et, de ce fait, constitue une activité concurrente aux études, qui peut compromettre la réussite universitaire (Beffy, Fougère & Maurel, 2009). La trajectoire migratoire des étudiants est également un facteur qui contribue à l’explicitation de ces différences de réussite entre les deux universités. Là encore, le contraste entre les deux universités est net : les étudiants qui arrivent en France ou en métropole pour leurs études sont plus bien plus nombreux à Fac Nord. Les récits montrent souvent des conditions difficiles d’installation, dès lors que les soutiens communautaires ne constituent pas un support majeur. L’absence de repères qui se conjugue à une fragilité économique confronte ces étudiants à un réel parcours du combattant, dont l’issue devient rapidement trop incertaine et trop coûteuse. Ainsi Ursula, venant du Gabon, explique le début de ses études : « Je suis arrivée en France sans aucun contact sinon un beau-frère qui est venu me chercher et m’a conduite dans un hôtel à la porte de Vincennes. Pendant deux mois, j’ai fait le trajet tous les jours, quatre heures. J’avais fait une demande au CROUS mais il y a eu une erreur dans la façon de remplir le dossier. Au début, je devais vivre dans une famille éloignée et puis ils ont dit à ma mère : “On n’a pas de place”, alors je suis restée à l’hôtel. J’ai fait toutes les chambres parce qu’on me demandait de changer de chambre. J’ai vécu un vrai choc, le froid, le train. J’avais d’autres contacts de famille, mais ils ne m’ont pas appelée, c’est pas à moi d’aller les chercher. Je ne connaissais personne. Ma mère m’a appris à ne jamais quémander, je me sentais comme un chat dans une jungle. Quand je demandais un renseignement, j’avais l’impression de demander la lune. Les amphis, j’en avais jamais vu. » Ce témoignage est exemplaire de la situation des étudiants les plus vulnérables qu’on retrouve dans les deux universités, mais plus souvent à Fac Nord.

28Enfin l’organisation des études est un troisième élément explicatif d’une meilleure réussite à Fac Ouest. Compte tenu du profil d’une majorité des étudiants de Fac Nord, des supports de socialisation leur sont nécessaires pour s’inscrire véritablement dans une carrière d’étudiant. Les entretiens montrent que les étudiants les plus éloignés des normes universitaires bénéficient à Fac Ouest d’une organisation pédagogique qui favorise le travail en groupe. Certains d’entre eux ont profité de l’hétérogénéité sociale pour nouer des amitiés avec des étudiants de milieux supérieurs. Ils témoignent de leurs difficultés dans l’expression écrite par rapport aux autres étudiants mieux dotés, mais ils reconnaissent avoir acquis une certaine aisance grâce au travail en groupe, privilégié au cours de la troisième année où les effectifs réduits facilitent ces dispositifs. Dans les entretiens, les étudiants font référence à cette sociabilité entre pairs, par analogie avec une situation professionnelle. Karim, de Fac Ouest, souligne : « Avec les autres étudiants du groupe de TD, les relations sont amicales mais rien de plus, on vient tous de bords différents, on a n’a pas le temps de faire des liens d’amitié, chacun rentre chez toi. L’autre soir, on a révisé ensemble via Internet, on s’échange les cours, on se rendait service, camarades au sein de la fac seulement mais c’est vraiment important. Une autre fois, c’était pour faire un exposé, on est obligé de travailler ensemble. » La sociabilité ne gomme pas les différences sociales mais peut néanmoins être un appui pour l’organisation concrète du travail. Ces échanges élargissent l’horizon culturel des étudiants et leurs aspirations professionnelles. Les conditions de socialisation peuvent ainsi participer à l’explication des réussites contrastées des deux universités.

Conclusion

29L’inscription territoriale des établissements universitaires est une cause importante des inégalités, tout particulièrement dans Paris et sa région. La sectorisation à l’entrée à l’université conduit les établissements à être représentatifs de la composition sociale de leur environnement, comme dans l’enseignement primaire et secondaire. À secteur de recrutement économiquement pauvre, des étudiants en moyenne plus pauvres et inversement. L’effet de cet ancrage territorial sur la composition sociale des étudiants à leur entrée à l’université est clairement visible à Fac Nord et à Fac Ouest. Les inégalités de départ produisent dans les deux cas des processus de sélection : environ 60 % des étudiants présents en 1^re année d’AES ont quitté l’université deux ans plus tard. Cependant, à Fac Ouest, nous pouvons faire l’hypothèse de départs plus volontaires vers d’autres formations, notamment pour ceux qui bénéficient des capitaux leur permettant de faire ces choix ; pour Fac Nord, ce sont surtout les moins préparés scolairement et les moins soutenus par leur entourage qui perdent pied peu à peu ou participent à une « auto-sélection » : Beaud (2002) souligne dans ce même registre les processus d’auto-exclusion des étudiants des catégories défavorisées qui ont intériorisé leur position dominée dans la structure sociale. Outre la qualité du parcours scolaire, la mobilisation familiale autour du projet de formation, ainsi que les autres supports relationnels auxquels l’étudiant peut recourir, constituent des ressources décisives pour persévérer dans ses études, surtout quand celles-ci inaugurent un parcours inédit dans l’histoire de la famille (Nicourd & Samuel, 2010). Cet élément intervient dans la persévérance remarquable des étudiants socialement moins bien dotés de Fac Nord, qui réalisent des parcours d’études en licence AES moins rapides mais souvent plus complets qu’à Fac Ouest.

31Le système de l’enseignement supérieur n’a pas pris la mesure de cette nouvelle composition sociale de certaines de ses filières (tant sur le plan pédagogique que sur le plan financier et matériel), en particulier dans les territoires dans lesquels se concentrent ces nouveaux étudiants, et se trouve dans l’incapacité d’y répondre. C’est pourtant une question essentielle, d’autant que les enjeux de formation sont particulièrement cruciaux pour des étudiants – souvent les premiers de leur lignée – qui aspirent à profiter de l’accès désormais ouvert à l’enseignement supérieur pour faire fonctionner l’ascenseur social. Les politiques universitaires devraient intégrer la variété des profils étudiants pour concevoir des dispositifs de lutte contre les inégalités scolaires et économiques objectives.