• 1  « Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence », signée le 17 janvi (...)

1Au début des années 2000, en France, plusieurs grandes écoles – établissements d’enseignement supérieur occupant une place centrale dans la production des élites – mettent en œuvre des dispositifs visant à élargir et à faciliter le recrutement des élèves issus d’établissements scolaires défavorisés. À l’image des « conventions ZEP » de l’Institut d’études politiques de Paris (Sabbagh, 2010) ou des « prépas ZEP » de certains lycées (Buisson-Fenet & Landrier, 2008 ; Pasquali, 2010a), plusieurs de ces dispositifs d’« ouverture sociale » de l’enseignement supérieur s’adressent explicitement aux publics et agents des ZEP. Leur cause peut en effet sembler identique à celle de la politique des ZEP qui, depuis 1981, entend lutter contre les inégalités sociales sur le terrain scolaire, en allouant des ressources spécifiques aux établissements défavorisés. Il faut pourtant attendre janvier 2005 pour voir l’échelon national de cette politique adopter un texte incitant à relayer la vogue des dispositifs d’ouverture sociale. Cette « charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence1 » repose en effet sur des principes, agents et publics cibles inhabituels pour la politique des ZEP (Robert, 2008, 2009a) : ces dispositifs d’ouverture sociale comprennent les inégalités sociales comme des obstacles à l’épanouissement des « talents » individuels ; ils enrôlent des « partenaires » issus de l’enseignement supérieur ou du monde des entreprises ; ils sollicitent l’intérêt et les « ambitions » des usagers de l’institution scolaire, en leur offrant des ressources, libres d’utilisation, pour la préparation de concours d’élite. Ces dispositifs de conduite des conduites tentent ainsi de susciter au sein de la population des espoirs d’ascension sociale dont l’action publique se fait précisément l’opérateur (Foucault, 2004a, 2004b ; Laborier & Lascoumes, 2005). À différents égards, cette charte promeut ainsi des traits caractéristiques d’une régulation post-bureaucratique de l’action publique en matière d’éducation (Maroy, 2008 ; van Zanten, 2010). Elle se prête ainsi à une analyse en termes d’instruments d’action publique, suivant laquelle les techniques d’intervention des politiques publiques (par exemple les procédures juridiques, les outils statistiques, les dispositifs partenariaux) permettent d’identifier des changements de fond comme de forme de l’exercice du pouvoir (Lascoumes & Simard, 2011). Dans cette perspective, l’apparition de l’« excellence » dans la politique des ZEP offre un fil méthodologique en même temps qu’une piste d’interprétation pour analyser les manières contemporaines de gouverner les populations.

• 2  Pendant les années 1998-2004, la même fonctionnaire est chargée du dossier des ZEP au sein d’un bu (...)

2L’examen des archives du bureau en charge des ZEP au sein de l’administration centrale2 permet de distinguer deux étapes au fil desquelles le statut de l’« excellence » s’inverse : la ligne politique consistant à mobiliser des institutions prestigieuses au service du fonctionnement des ZEP laisse place à celle qui mobilise les ZEP pour faire accéder certains élèves aux institutions d’enseignement productrices d’élite. Les « pôles d’excellence » étaient un moyen, parmi d’autres, pour améliorer le fonctionnement des zones ; l’excellence scolaire vers laquelle orientent les dispositifs d’« ouverture sociale » devient, par contraste, une valeur à laquelle socialiser en priorité les élèves. Ce déplacement a été porté, perçu ou combattu par différents acteurs de la politique de ZEP : le processus s’éclaire ainsi par les remises en cause que l’introduction de la thématique de l’« excellence » fait anticiper puis advenir.

• 3  Les versions intermédiaires de ce texte figurent dans l’article 16 du versement AN CAC 20050107 év (...)

3Depuis 1981, la politique des ZEP alloue des ressources aux établissements d’enseignement dont les élèves sont disposés à l’échec scolaire (Ravon, 2000). Au sein de l’Éducation nationale, l’administration de cette politique est déconcentrée : c’est aux échelons infranationaux (rectorats, inspections académiques, circonscriptions de premier degré, établissements d’enseignement) que reviennent principalement les tâches de définir, attribuer et mettre en œuvre ces moyens spécifiques (Lorcerie, 2006). « La centrale », à Paris, encourage, outille et évalue ces activités par l’élaboration et la mise en circulation, à l’usage des échelons déconcentrés, d’instruments d’action publique. Dans la boîte à outils progressivement constituée à cet effet (Robert, 2009a), les instruments saillants aident à désigner les établissements prioritaires (indicateurs de définition des « zones »), à en mobiliser les personnels (ingénierie des « projets » et « contrats », indemnités salariales) ou à leur suggérer des pratiques (via des circulaires, publications imprimées et sites Internet). Au cours de l’année scolaire 1999-2000, ce « pilotage national » revient à assister les équipes de ZEP au moment précis où chacune définit son projet pédagogique (le « contrat de réussite ») pour les trois années qui suivent. Une originalité du moment tient à ce que l’administration centrale les incite à nouer des partenariats avec des institutions prestigieuses sous la forme de « pôles d’excellence », dont les objectifs et modalités de mise en œuvre sont présentés par une circulaire3 (MEN, 1999). D’octobre 1999 à février 2000, les versions successives de ce texte, brassant des objectifs, instruments et justifications divers, donnent à voir trois conceptions idéal-typiques de la politique d’« excellence ».

• 4  Note du bureau B5 à l’attention du directeur de l’enseignement scolaire, sans date (probablement n (...)
• 5  « Compte rendu de la réunion des correspondants académiques de l’éducation prioritaire du 15 avril (...)
• 6  A contrario, il ne faudrait pas solliciter « de futurs employeurs au sens précis et immédiat du te (...)

8Dans l’écriture collective de ce texte, ce sont principalement les fonctionnaires du B5 qui tiennent la plume. À rebours de la ministre et de sa conseillère, ils travaillent à minimiser la portée du nouveau thème de l’« excellence ». Pour cela, ils brandissent tout d’abord le risque d’exaspérer des enseignants fortement sollicités depuis la « relance des ZEP » en 1997 : les pôles d’excellence devraient apparaître comme une ressource supplémentaire plutôt qu’une nouvelle contrainte, car avoir « l’air “d’en rajouter” » constituerait une « difficulté réelle », « susceptible d’entraîner des réactions très vives […] des réactions négatives, voire violentes4 ». Ils s’attachent ensuite à rectifier la perspective de la ministre. Au fait des critiques souvent émises (notamment par les chercheurs) contre l’appétence des responsables politiques (notamment Ségolène Royal) pour les activités pédagogiques qui, prestigieuses ou spectaculaires, sont ponctuelles et éloignées des préoccupations scolaires, le B5 déplore la sensibilité des élus aux charmes du « chabada périphérique », « de la paillette », d’une sorte d’« opium ministériel5 ». Pour juguler ces tropismes, ils rebaptisent les pôles d’excellence de janvier 1999 « pôles d’excellence scolaire » (version de la circulaire du 19 octobre 1999) : c’est à condition de viser l’amélioration des résultats scolaires moyens que des « gisements d’excellence » (musées, entreprises, universités) vaudront « pôles d’excellence » légitimes6. Enfin, lorsque la conseillère de la ministre prend la main sur le texte pour évoquer des « classes d’excellence », les fonctionnaires s’indignent face à un projet « difficilement acceptable » (note du bureau B5, voir note 4). Dans une note aussi longue que le projet de circulaire, ils détaillent les risques de violence dans les établissements, d’inefficacité et d’illégalité (les classes de niveau étant proscrites par la loi d’orientation de 1989, les principes de l’éducation prioritaire et la circulaire de rentrée 1999). Ils dénoncent également l’élitisme scolaire que recèlerait cette conception de l’excellence, le projet de circulaire laissant entendre qu’« un BEP ou un BTS » seraient typiques d’un horizon bouché – ce contre quoi un ajout manuscrit insiste : « Attention : BTS = pas ratage. » Pour formuler ses contre-propositions, le B5 puise dans les travaux de Gérard Chauveau, l’un des premiers et plus constants chercheurs sur la réussite en ZEP, qu’Aline connaît personnellement de longue date. Avec son épouse, Chauveau militait déjà au début des années quatre-vingt-dix pour la promotion de personnels et pratiques pédagogiques d’« excellence » (voir entre autres Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1992 ; Chauveau, 2000, et, pour une première présentation de sa trajectoire, Chauveau, 1992). Dans l’économie de ses travaux, l’excellence concerne non les élèves qui sont scolarisés en ZEP, mais des professionnels qui s’y distinguent par leur efficacité (la réussite dans un contexte particulièrement défavorable) ou leur originalité (l’affranchissement des canons pédagogiques). Dans les versions intermédiaires de la circulaire, des passages complets de ses ouvrages sont repris (sans être toutefois présentés comme tels), la tactique du B5 consistant à substituer les « zones d’excellence pédagogique » promues par le chercheur aux « classes d’excellence ».

• 7  L’argument de filières d’excellence moins répandues en ZEP sera invalidé par l’enquête qui suivra (...)

10Ces trois paragraphes (artificiellement séparés ici, les deux premiers formant un paragraphe unique dans la mise en pages originale) expriment deux positions opposées, puis tentent de les formuler ensemble. Le premier, initialement écrit par Bouchet-Petersen, présente les sections de prestige comme un instrument censé démocratiser les ZEP ; retouché par le B5, il insiste toutefois sur le droit commun : l’excellence est ramenée à une question d’égalité d’offre. Le paragraphe suivant, exposant la position du B5, rappelle que cet instrument est typiquement producteur d’inégalités scolaires et qu’il faut veiller à en neutraliser les effets pervers. Le dernier paragraphe associe ces deux positions, dont les textes préparatoires montrent clairement la divergence. L’assemblage de ces phrases reflète ainsi l’hésitation, non tranchée, entre distiller une élite scolaire et améliorer l’ensemble des résultats scolaires en ZEP. Indécis, il marque néanmoins un changement de discours. D’une part, la politique des ZEP, qui jusque-là appelait ses opérateurs à faire preuve d’inventivité pédagogique, adopte une justification en termes de rattrapage : il s’agit de mettre en place des pratiques pédagogiques non pas originales mais, au contraire, identiques à celles qui seraient trop peu courantes en ZEP7. Proposant de réduire les inégalités par le rétablissement d’une égalité d’offre et d’accès, la politique revient ainsi à la logique du problème des inégalités scolaires des années cinquante et soixante (Chapoulie, 2010). D’autre part, relativement aux instructions initiales de janvier 1999, la circulaire enregistre une scolarisation de la définition des pôles, qui ne visent plus à orienter les professionnels, élèves et observateurs des ZEP vers l’« excellence », mais vers l’« excellence scolaire ». Le texte valorise les formes de motivation typiques du système éducatif et en propose les termes habituels : la quête de distinction par les résultats, l’institution de filières identifiant les « meilleurs ». Comme solution institutionnelle tout autant que comme projet de socialisation, la politique d’excellence en ZEP en appelle paradoxalement à développer dans les ZEP les sections qui, élitistes, incarnent le plus radicalement le fonctionnement scolaire précisément à l’origine de la formule, alternative, qu’introduisait initialement la politique des ZEP (Bongrand, 2009). Encore juxtaposé à des conceptions concurrentes de la politique des ZEP, cet accent sur l’excellence scolaire est renforcé au cours des années ultérieures. C’est dans ce mouvement que s’inscrit l’appropriation des dispositifs d’ouverture sociale des établissements d’enseignement supérieur.

• 8  Présenté comme une commémoration des vingt ans des ZEP, ce séminaire sur la « discrimination posit (...)
• 9  Voir l’interview de Jack Lang dans Le Monde du 27 mars 2001, et le texte de son directeur de cabin (...)
• 10  La commande d’un rapport (Figuière Lamouranne, 2002) peut également être interprétée comme indicat (...)
• 11  Le sujet divise en effet les partis de la « gauche plurielle » associés au sein du gouvernement, v (...)
• 12  Prenant le contre-pied de son prédécesseur Claude Allègre, le nouveau ministre privilégie les acti (...)
• 13  Voir le premier discours du ministre au sujet des ZEP, prononcé à Béziers le 17 janvier 2003.
• 14  Dans une note transmise au cabinet du ministre lors de la préparation du discours de Béziers (note (...)

12Jusqu’en mars 2003, les ZEP sont peu investies par les ministres successifs de l’Éducation nationale. Nommé en mars 2000, Jack Lang interrompt immédiatement la politique des pôles d’excellence : le rassemblement d’acteurs de ZEP qui leur est consacré, prévu trois mois plus tard à Strasbourg, est annulé au profit d’un « séminaire » de moindre ampleur, où ni l’excellence, ni le partenariat ne sont évoqués (voir MEN, 2003a : les actes de ce séminaire ont été largement diffusés dans les ZEP au printemps 2003). S’il paraît renvoyer aux débats contemporains sur la « discrimination positive8 », ce séminaire s’en tient à distance. L’entourage politique du ministre approuve certes l’initiative de l’IEP de Paris9, mais aucune mesure n’en porte réception au sein de la politique des ZEP10. À quelques mois des élections présidentielles de 2002, le débat, irréductible aux clivages partisans11, est peut-être trop vif pour risquer d’y engager l’action du ministère12. Nommés à partir de mai 2002, les ministres de droite ne trouvent pas non plus gain à relayer le mouvement des grandes écoles. Chargé du dossier sous la tutelle de Luc Ferry – qui prend publiquement position contre les conventions de l’IEP –, le ministre délégué à l’enseignement scolaire, Xavier Darcos, entend restaurer une école sanctuaire, concentrée sur la transmission des savoirs (Darcos, 2000 ; sur ce ministère, voir Khaldi & Fitoussi, 2007). En matière de ZEP, cette ligne est déclinée sous la forme d’une priorité aux « apprentissages fondamentaux13 ». Contrairement à l’acception du recentrage sur les apprentissages jusqu’alors défendue par l’administration centrale, il s’agit de rapporter les objectifs et moyens à l’école entendue sous sa forme la plus traditionnelle. En mars 2003, le ministre, profondément réticent aux partenariats (qui comptent parmi les caractéristiques historiques des ZEP), nomme à la tête de la sous-direction des établissements et de la vie scolaire, qui compte les ZEP parmi ses attributions, un inspecteur d’académie, Claude Bisson-Vaivre, qui presse d’abandonner le « périphérique » à l’administration de la Jeunesse afin de recentrer les ZEP sur les « fondamentaux scolaires14 ». Dans ce contexte, les pôles d’excellence sont politiquement ignorés.

• 15  Au printemps 2000, l’administration centrale avait demandé aux ZEP de décrire une action méritant (...)
• 16  En juillet 2002, Aline rédige une « note fleuve » de six pages pour dresser un bilan de la politiq (...)
• 17  Dans la « note fleuve » citée supra apparaît une tripartition entre des pôles d’excellence à domin (...)
• 18  « On sait aussi que ces [parrainages] ne sont efficaces qu’à condition que les objectifs d’apprent (...)

13À défaut d’orientation politique, c’est aux activités de l’administration centrale de façonner le statut de l’« excellence » dans le pilotage national des ZEP. Or au cours des années 2000-2003, dans un contexte général de diversification des pratiques d’évaluation au ministère (Pons, 2010), le bureau B5 continue de privilégier les tableaux de bord parmi les instruments à sa disposition pour orienter l’action des échelons déconcentrés. Le discours signé par Lang pour présenter sa politique en matière de ZEP est rédigé afin de valider cette orientation ; il laisse les pôles d’excellence de côté (MEN, 2001). Des synthèses sur l’histoire, l’état ou l’avenir de la politique des ZEP – dont la rédaction est une activité majeure du bureau – omettent les pôles d’excellence. Au cours de l’année 2002-2003, ils sont par exemple absents du bilan national de la première génération des contrats de réussite (alors que des bilans académiques rendent compte de la mise en œuvre des pôles d’excellence, voire réclament leur relance), ainsi que du vaste projet de circulaire prévu pour guider l’action en ZEP à la rentrée 2003. Les rares évocations des pôles15 reflètent l’hostilité aux sections d’élite16. Enfin, l’évaluation de ces pôles17, peu enthousiaste, met en doute l’intérêt des « parrainages » avec les grandes écoles18. En pratique, ceux-ci ne suscitent que des réunions ponctuelles ou un soutien financier minimal de la part du ministère. Les dispositifs d’ouverture sociale des établissements d’enseignement supérieur sont suivis et relativement soutenus sur les plans politique et administratif, mais ils ne font pas l’objet d’un dispositif institutionnel ni d’une activité administrative durable. Ils ne deviendront un instrument investi, mis en scène et revendiqué par l’administration centrale des ZEP que sous la pression d’une autre administration.

• 19  Début mai, une première mention des « pôles d’excellence », à titre de rappel historique de la pol (...)
• 20  « Afin de pousser plus avant le travail sur le partenariat avec des établissements prestigieux tel (...)
• 21  En effet, le contenu de la circulaire avait été longuement négocié par l’administration centrale a (...)
• 22  Voir notamment la note « Partenariat d’excellence en ZEP-REP » du 17 septembre 2003.
• 23  Courriel du 19 novembre 2003. Fin janvier 2004, c’est encore le seul modèle que le bureau trouve à (...)
• 24  Cette enquête figure à titre d’objectif pour le 30 décembre 2003. Une instruction aux recteurs est (...)
• 25  La remarque : « Cela peut-il intéresser notre fiche “partenaires prestigieux” ? » accompagne par e (...)
• 26  Ainsi au sujet d’un partenariat entre la politique de la Ville et une école de commerce : « Les pa (...)

14Ce sont en effet les instances de la politique d’intégration, « refondée » au cours de l’hiver 2002-2003 (Haut Conseil à l’intégration, 2006), qui relaient la vogue des dispositifs d’ouverture sociale auprès des services centraux en charge des ZEP. En février 2003, le Comité interministériel à l’intégration (CII) commande à l’Éducation nationale une mesure d’« accompagnement des jeunes issus des quartiers défavorisés par des partenaires prestigieux ». Aline lui répond alors par une fiche qui, opérant un « recyclage » fréquent dans la construction des politiques publiques (Lascoumes, 1994), mobilise au service d’un nouvel intitulé des dispositifs et textes produits dans d’autres contextes. Les pôles d’excellence, ignorés depuis trois ans, absents de la préparation de la circulaire ZEP, se retrouvent ainsi subitement à l’ordre du jour. Les exigences du CII en matière de mesures, indicateurs et rapports d’activité semestriels pèsent dès lors sur les circuits d’écriture des textes relatifs aux ZEP (Legris, 2010). En juillet 2003, six mois après sa première version, une circulaire ZEP, validée par le cabinet, est prévue pour paraître à la rentrée (MEN, 2003b) : Bisson-Vaivre prend alors l’initiative d’y insérer un passage sur les pôles d’excellence19 ; simultanément, il inscrit dans le tableau de suivi de la mesure du CII, pour la période de mars à juin, la « préparation d’une circulaire réaffirmant notamment les pôles d’excellence scolaire20 ». Cette résurrection des pôles d’excellence ne va pas sans artifice : au vu de l’élaboration collective de la circulaire, conçue comme un long travail d’intéressement des responsables académiques de l’éducation prioritaire21, l’évocation cosmétique des pôles ne sert qu’à bricoler un indicateur rétrospectif à destination du CII. La mesure qui l’accompagne n’est cependant pas sans portée. Le 10 avril 2003, dans le programme annuel du CII, sous le titre 21 (« Privilégier l’accès à l’éducation »), la mesure n^o 9 propose de « créer l’émulation en liant des établissements scolaires des quartiers à des partenaires prestigieux ». Comme déclaration d’intention, cette mesure amorce une inflexion : alors que la logique individualiste d’accompagnement d’élèves préparant des concours d’« excellence » était jusqu’alors tenue à distance des pôles d’excellence, les conventions de l’IEP de Paris sont citées, de manière inédite, à titre d’exemple. La mise en œuvre de cette mesure 21.9, au cours de l’année 2003-2004, s’avère en revanche moins en rupture. Les instructions aux académies orientent vers des « partenariats prestigieux » qui imitent les pôles d’excellence bien plus que les dispositifs d’ouverture sociale22. Le bureau chargé des ZEP n’a encore aucun instrument spécifique à diffuser auprès des échelons déconcentrés : il se tourne plutôt vers l’IEP de Paris (« Vous serait-il possible de nous envoyer (comme exemple) une convention pour que nous puissions nous en inspirer23 […] ? »). Entre avril 2003 et avril 2004, plutôt qu’à « développer des partenariats » comme annoncé, l’administration travaille en fait à repérer des pôles d’excellence déjà initiés par les académies. Lorsque, mi-juin 2003, le B5 est pressé de remplir une « fiche de suivi » pour proposer un bilan après trois mois, la responsable du dossier ZEP n’a « vraiment pas grand-chose à dire là-dessus » (courriel du 17 juin 2003) et doit presser quelques correspondants académiques d’adresser des éléments de réponse dans les vingt-quatre heures (courriel du 8 juillet 2003). Après une enquête estivale pour recenser les établissements concernés par la mesure du CII24, ce sont les dépêches d’agence de presse qui viennent nourrir la fiche de suivi de la mesure 21.925. Fin janvier 2004 encore, lorsque son chef lui commande d’urgence des fiches pour préparer son audition au CII, Aline, tout à la peine (« Je cherche, je cherche, mais les réponses n’arrivent pas », courriel du 26 janvier 2004), déplore son manque d’information26.

• 27  Note à Cherifi, « Actions menées sur le territoire de l’éducation prioritaire (ZEP / REP) » du 5 m (...)

15En matière de « pilotage », l’année 2003-2004 montre donc l’administration centrale des ZEP à la remorque du développement des conventions des établissements d’enseignement supérieur. Cela ne l’empêche pourtant pas de se prévaloir de cette dynamique : dès avant le bilan de décembre 2003 pour le CII, le ministère présente les exemples collectés comme premiers résultats. Signe du changement, le directeur de l’enseignement scolaire qui était en fonction en 1999-2000 rapproche désormais la politique des ZEP des conventions de l’IEP de Paris, qu’il interprète comme une « relance par en haut » d’une politique, unique, de discrimination positive dans l’éducation (Toulemonde, 2004). En mai 2004, dans une fiche synthétique rédigée pour l’accueil du nouveau ministre de l’Éducation nationale, Aline donne les conventions passées par l’IEP de Paris et par l’École supérieure des sciences économiques et commerciales (ESSEC) en exemples de la politique des ZEP27. L’administration n’a pourtant élaboré aucun modèle de dispositif d’ouverture sociale : elle met en scène, à titre de bilan, des actions largement menées sans elle. L’année 2003-2004 connaît ainsi une reformulation des textes, bilans et objectifs de la politique des ZEP. La remise en avant des pôles d’excellence s’inscrit dans un nouveau discours qui non seulement insiste sur les lycées et les établissements d’enseignement supérieur – jusqu’alors très peu présents, voire absents, d’une politique essentiellement tournée vers les écoles et collèges –, mais, surtout, vise moins à « mobiliser » des personnels et des élèves qu’à « ouvrir les élèves à des parcours d’excellence » (MEN, 2003b). Et ces nouveaux termes ne font pas que requalifier un supposé bilan, puisqu’une orientation politique s’y adosse désormais. Cette orientation politique est certes lointaine : la relance des pôles d’excellence filtre autant qu’elle relaie les préoccupations du CII. Mais lorsque les responsables de cette politique d’intégration prennent la direction du ministère de l’Éducation nationale, en avril 2004, leur problématisation de l’échec scolaire peut alors peser de tous ses traits sur la politique des ZEP et l’encourager, entre autres, à développer les dispositifs d’ouverture sociale.

• 28  Suivant les termes du responsable de la communication de l’entreprise, également président de l’as (...)
• 29  Discours de François Fillon lors de la signature de la convention de l’Éducation nationale avec l’ (...)

16Cette orientation politique du CII est indissociable d’un contexte sociopolitique qui enjoint d’agir en direction des populations « issues de l’immigration ». Un an après la performance électorale du Front national, ces questions d’« intégration » hantent l’agenda politico-médiatique, marqué en particulier par le problème du « voile » islamique (Lorcerie, 2008). Des groupements patronaux engagés pour promouvoir la « diversité » ethnique des personnels d’entreprise (Bereni, 2009) militent alors, entre autres, sur le terrain des politiques scolaires. Faute de statistiques ethniques, ils identifient les lieux de scolarisation des populations d’origine immigrée à leur classement en ZEP, qu’ils appellent dès lors à mobiliser contre ce que ces entrepreneurs placent au cœur de leur problématisation : les obstacles rencontrés par les « bons » élèves d’origine immigrée pour accéder aux positions d’élite. Le rapport d’un think tank propose dans cette perspective, ethnicisée, de « généraliser à l’ensemble des ZEP candidates les “bourses d’excellence” [ainsi que] la mise en œuvre de modules préparatoires à l’entrée d’au moins une grande école (ou faculté) » (Sabeg & Méhaignerie, 2004). Des mesures analogues de soutien matériel et scolaire aux « jeunes talentueux » de ZEP sont suggérées dans un rapport remis par un grand patron au Premier ministre (Bébéar, 2004). L’« excellence » donne ainsi la cible en même temps que le moyen d’action d’une politique scolaire de lutte contre les discriminations ethniques. Or en avril 2004, c’est le ministre jusqu’alors en charge des questions d’intégration, François Fillon, qui devient ministre de l’Éducation nationale ; dans son cabinet, il confie le dossier ZEP à la médiatrice pour les affaires de laïcité, Hanifa Cherifi, membre de la commission Stasi qui a préparé la loi de prohibition du « voile » islamique. En juillet, le ministère signe une convention avec une entreprise proposant d’allouer des bourses aux élèves scolarisés en ZEP et de les scolariser dans « les internats, car ils permettent d’extraire ces élèves d’un milieu qui peut être pénalisant28 ». Le ministre explique : « Ces bourses [au mérite] permettent de stimuler la motivation de ces élèves et de rompre avec cette spirale négative trop souvent associée aux zones d’éducation prioritaires. Cette spirale, je veux, avec vous, la casser, en introduisant notamment un principe d’excellence. Il s’agit ici de permettre au jeune de reprendre confiance en soi, en ses capacités et en l’avenir, et de susciter chez lui le désir d’une orientation plus positive et ambitieuse. Dans cet esprit, nous développons des partenariats entre les établissements scolaires des quartiers défavorisés et des partenaires prestigieux comme Polytechnique, l’ESSEC et autres grandes écoles ainsi que les universités… Mais cela ne saurait suffire. Il faut ouvrir ce type de partenariats à d’autres, et plus particulièrement aux grandes entreprises. Elles symbolisent une forme de réussite indispensable à toute idée de promotion sociale. […] Dans ce cadre, le groupe PPR a fait part de sa volonté de contribuer à un projet d’“ascenseur social” en s’appuyant sur l’internat des collèges plus particulièrement situés en zone d’éducation prioritaire. Une convention avec l’Éducation nationale en est née29 ».

• 30  « Au-delà de l’action éducative qui, dans les secteurs en grande difficulté, est renforcée au trav (...)

17Les « partenariats prestigieux » sont érigés en première ligne d’une politique éducative dont la cible, habituellement ajustée aux territoires ou milieux défavorisés, se resserre désormais sur les « bons » élèves qu’ils recèlent30. Lors de la rentrée scolaire qui suit, le traditionnel déplacement du ministre a significativement lieu dans un lycée à la fois conventionné avec l’IEP de Paris et terrain d’action de parrainages. Les « partenariats prestigieux », qui réinterprétaient déjà les « pôles d’excellence » au service de la politique d’intégration, répercutent ainsi dans la politique des ZEP une conception plus individualiste que territoriale de la lutte contre les inégalités, prioritairement soucieuse de développer certains « talents » (discours de Fillon au lycée Jacques-Brel de La Courneuve, 1^er septembre 2004).

• 31  Fiche « Axe prioritaire III : favoriser l’égalité des chances par une meilleure intégration des je (...)

18Cette fois, le contexte conduit les services d’administration centrale à accompagner le mouvement. En 2004, le pilotage national des ZEP est en effet éprouvé par le désintérêt de son ministre, la médiatisation d’évaluations négatives et la concurrence de la politique de la Ville (Bourgarel, 2006). Développer les dispositifs d’ouverture sociale des grandes écoles offre a contrario une occasion de maintenir une activité en matière de ZEP, car cela ne demande qu’un très faible budget et permet de s’appuyer sur le dynamisme des grandes écoles et entreprises. L’échelon national de l’administration, pour la première fois à l’initiative, propose d’établir en 2004-2005 des conventions entre des grandes écoles scientifiques et un ou deux lycées des dix départements les plus concernés par l’éducation prioritaire31. Pour des grandes écoles qui rivalisent sur ce terrain (Buisson-Fenet & Draelants, 2010), enrôler le ministère constitue une ressource. La Conférence des grandes écoles adopte un document d’orientation et négocie une convention avec le ministère. Entre avril 2004 et janvier 2005, l’administration centrale élabore dans ce contexte une charte qui outille les échelons déconcentrés de manière à faire naître, sous couvert de « pôles d’excellence » ou de « partenariats prestigieux », des dispositifs d’ouverture sociale. Cette charte, signée en janvier 2005, reprend et généralise l’argumentation élaborée par l’IEP de Paris et propose le soutien de l’État pour les dispositifs de parrainage conçus sur le modèle de l’ESSEC. Cette période représente en cela une nouvelle – et ici ultime – étape de la récupération des initiatives des établissements d’enseignement supérieur par la politique des ZEP, en même temps qu’une étape du déplacement de cette politique vers l’« excellence » et le soutien aux « meilleurs » élèves.