1La musique est constituée depuis longtemps en discipline autonome dans les programmes de l’enseignement secondaire. Mais sa présence ne se limite plus au cours d’éducation musicale. Cet article est ainsi centré sur les « projets » de découverte de la musique qui, sur le temps scolaire, sont conduits par des enseignants d’autres disciplines de l’enseignement secondaire, en partenariat avec des intervenants. Après avoir rappelé le contexte institutionnel et social de ces projets, l’article détaillera les deux grandes logiques qui les traversent, la valorisation du goût populaire et juvénile d’une part, et la sollicitation d’une autre manière, scolaire et savante, d’appréhender la musique, d’autre part. Le cas spécifique des projets musicaux permet ainsi de penser plus généralement la scolarisation de contenus et de pratiques culturelles.

Des projets partenariaux sur la musique dans l’enseignement secondaire

4Les professeurs impliqués dans ce type de projets axés sur la musique ne sont donc pas forcément les professeurs d’éducation musicale. Le partenariat entre ceux-ci et les intervenants extérieurs (artistes, médiateurs culturels) donne lieu à la cohabitation de ces logiques plurielles : nous avons centré notre attention sur des projets où étaient impliqués des enseignants de disciplines autres que l’éducation musicale, afin de comprendre comment la musique était « scolarisée » dans l’enseignement secondaire en dehors de cette discipline spécifique. Il s’agit de saisir comment ces différentes logiques, dont les deux principales sont développées par chacune des parties suivantes de notre article, se conjuguent différemment selon les protagonistes du projet, et selon les contextes sociaux et institutionnels dans lesquels elles sont mises en œuvre.

5Si les projets étudiés n’ont pas prétention à épuiser la variété des cas, leur diversité permet de penser que les caractéristiques récurrentes mises au jour se retrouvent plus largement. Les analyses qui suivent sont basées sur l’étude (au cours d’enquêtes successives) de quatre projets qui se sont tous déroulés sur une année scolaire avec l’ensemble d’une classe (dont les élèves n’avaient pas demandé à participer au projet, choisi par les enseignants). Pour chacun de ces terrains, plusieurs corpus ont été recueillis : des entretiens semi-directifs (avec les responsables des associations partenaires, les intervenants, ainsi qu’avec les chefs d’établissement, les enseignants et une part des élèves), des observations des séances (avec les intervenants et les professeurs), des productions écrites des élèves et les outils pédagogiques utilisés.

Valoriser les goûts musicaux des adolescents

6La première grande série de logiques qui sous-tendent les projets, étudiée dans cette partie, consiste à valoriser le goût musical des élèves, juvénile et populaire, en l’esthétisant et en le pédagogisant, ce qui, simultanément, sollicite de leur part qu’ils écoutent ces mêmes musiques autrement (et ce sera l’objet de la troisième partie de l’article). Cette logique de « valorisation » se décline de différentes manières.

7Tout d’abord, l’existence même des projets tient à ce qu’ils sont vus par les équipes de direction et les professeurs comme contribuant à la valorisation des élèves et de l’établissement, promouvant une image dynamique de celui-ci et évitant « la déperdition des meilleurs éléments ». C’est aussi l’image des élèves qui est en jeu. L’une des logiques mises au jour vise à « socialiser » et à « valoriser » les adolescents pour ce qu’ils sont. Ainsi, dans les établissements populaires où peu de classes sont singularisées, la classe concernée par le projet semble prendre une connotation distinctive, mais la composition sociale de cette division ne diffère pas par un recrutement sélectif. Tandis que dans les établissements hétérogènes, ce sont plutôt les divisions les moins favorisées qui participent au projet, comme dans un collège parisien soumis à une forte pression d’évitement, où toutes les classes de 4^e avaient un profil spécifique (latin, section européenne, etc.) sauf celle engagée dans le projet, dont la composition « populaire » est beaucoup plus marquée. Le principal adjoint explique, en condensant les arguments avancés par divers enseignants et personnels de direction :

Pour qu’elle ne soit pas « la classe sans option », la seule […]. Parce que les élèves commençaient à dire « nous on n’a rien de bien, on est la poubelle ». […] On a opté pour ce projet musical. Ça tire les élèves vers le haut, parce que c’est un projet artistique, ça les met en valeur, bien davantage que si c’était une classe option sport par exemple. Ça montre qu’ils sont capables de s’intéresser à l’art, et pas seulement de manière consommatrice en écoutant les tubes à la mode.

8Cette volonté de « faire découvrir » l’art est ambiguë. Le même principal adjoint expose le compromis entre logiques d’ouverture et de séduction des adolescents :

C’est pour ça que Zebrock, ça nous a semblé une bonne entrée. […] Il y a des musiques de différentes époques, de différents styles, ils vont découvrir, rencontrer des artistes et voir ce que c’est que la création, et en même temps on ne les emmène pas à l’opéra, ça reste des chansons, relativement connues, ils ne vont pas être déstabilisés, parce que les ados, la musique c’est leur truc.

9Les entretiens montrent de manière récurrente cette volonté de séduire les élèves par le thème de la musique, et de les valoriser par la dimension artistique et l’étiquetage positif de la classe, dans une visée de « socialisation » à la vie de l’établissement et aux pratiques de loisirs plus « légitimes », en présentant celles-ci sous un aspect moins scolaire et plus proche de leurs pratiques de loisir. Dans les entretiens, la question des modalités et médiations par lesquelles cette valorisation peut faire retour non seulement sur la socialisation mais aussi sur la réussite scolaire ne semble pas posée ou être objet d’attention pour les promoteurs du projet.

10Cette logique de valorisation et de socialisation se retrouve plus précisément dans le contenu et le déroulement des projets. Tout d’abord, en effet, ces derniers, justement parce qu’ils sont axés sur la musique en tant qu’attribut de la jeunesse, véhiculent une vision de la juvénilité, à laquelle se confrontent les élèves. Par exemple, dans les livrets Zebrock, les chansons choisies émargent chaque année à un thème qui associe régulièrement la jeunesse au désir d’« Un autre monde », à la recherche d’indépendance, à la quête amoureuse et au souci de l’image de soi. L’introduction dans l’école de la juvénilité en tant que thème de travail vise à valoriser les adolescents pour ce qu’ils sont, et pas seulement pour leurs performances scolaires. Plus précisément, dans tous les projets étudiés, l’évocation de ce thème porte aussi sur des fractions de la jeunesse reléguée, sur critère social ou ethnique. Ainsi, le projet sur « la musique et les populations dans la ville, d’hier à aujourd’hui » évoque les figures de Joséphine Baker ou Django Reinhardt en insistant d’abord sur la fierté d’habiter la ville où a vécu ce dernier, et ensuite sur le fait que, longtemps, les personnes issues de minorités étaient reléguées et seulement valorisées dans des domaines très limités, comme le spectacle, ou aujourd’hui le sport. Ce choix thématique récurrent concernant la jeunesse et les populations dominées participe d’une recherche de familiarité et de possibilité d’identification des élèves à certains artistes (Reinhardt et Baker dans l’exemple précédent) censés avoir eu une expérience sociale en partie similaire. Cette référence à la biographie des artistes permet fréquemment aux adolescents de s’identifier à ces dimensions, sur le mode de la reconnaissance (être victime du racisme, de la relégation et de la pauvreté), mais, selon la manière dont elle est traitée, il arrive qu’elle détourne les élèves des objectifs de scolarisation, que l’on évoquera dans la partie suivante, à savoir l’élaboration de catégories d’appréciation qui leur permettraient de s’approprier les œuvres de ces artistes.

11Par ailleurs, la reconnaissance dans le projet de ce que les jeunes sont hors de l’école ne se limite pas à leur appartenance sociale, mais aussi à leurs sentiments intimes. Par exemple, un artiste qui conduit un projet d’écriture de chanson avec une classe oriente le thème de la création sur « les mauvais sentiments » : avant l’étape de mise en forme artistique du texte, les élèves sont invités à faire des listes de mauvais sentiments qu’ils ont déjà éprouvés. Plusieurs logiques s’entrecroisent ici. L’invitation à l’introspection relève pour l’artiste concerné de ce qu’est l’acte créatif, et même d’une critique de l’institution scolaire qui ne prendrait pas assez en compte les « personnalités ». Cette invitation découle en même temps d’une conception sociale de l’adolescence, du mal-être qui lui serait inhérent, et du supposé besoin de l’exprimer, en vogue dans les classes moyennes et supérieures. Il s’agit encore, comme le recueil de données le montre, de pédagogies compensatoires ou « adaptées » aux difficultés supposées des élèves, quand la volonté de « faire sortir leurs sentiments », de leur permettre « d’être soi », est censée faciliter leur reconnaissance subjective et leur meilleure socialisation dans le groupe classe. Les observations conduisent à penser que cette invitation à l’introspection, à laquelle les élèves sont de toute évidence très peu habitués hors l’école, crée un point de tension (crainte de donner prise aux moqueries, réticence à s’épancher devant des inconnus) qui complique l’entrée dans la démarche de création de textes avec des recherches esthétiques.

12En outre, la logique de socialisation sous-tend la démarche de rencontre avec des artistes avant un concert : il s’agit d’« ouvrir » les élèves à la rencontre d’autres milieux, et par là de les valoriser, de les inciter à réfléchir sur la manière de s’adresser à ces créateurs ou interprètes. Peu d’efforts sont en effet nécessaires aux adultes pour convaincre de l’intérêt d’interviewer ou d’échanger avec les artistes. Mais, se croyant invités à faire ce qu’ils connaissent, les adolescents sont enclins à poser des questions sur leurs propres centres d’intérêt modelés par l’industrie médiatique (combien vous gagnez ? comment on fait pour devenir une star ?). Pour éviter ce risque, les adultes de certains projets préparent la rencontre par un travail sur des questions qui sont l’occasion de scolariser la musique en fournissant des catégories de perception, aspect qui entre en tension avec le côté attrayant initialement perçu par les élèves.

13On retrouve la visée de séduction et de valorisation dans la volonté de promouvoir les goûts des adolescents dans la sphère symbolique de la (relative) légitimité culturelle et scolaire. Ainsi un principal dit que c’est l’occasion pour les élèves de « montrer qu’eux aussi ont une culture, car les modes participatifs sont différents dans un projet par rapport à un cours, et leurs propres connaissances trouvent mieux leur place ».

14Il en va de même du côté des partenaires extérieurs. Par exemple, le CD et le livret Zebrock contiennent systématiquement un petit nombre de chansons d’artistes connus des adolescents des quartiers populaires (Diam’s…). Elles sont souvent utilisées dans les conférences comme référence partagée : elles trouvent une place légitime à la suite de titres présentés comme patrimoine de la chanson française (Trenet, Patachou…). De même, dans les interventions du conférencier de « Banlieues Bleues » qui suit le travail des lycéens, on constate un effort récurrent pour faire citer aux élèves ce qu’ils apprécient et inscrire ces références dans les sous-genres de la musique d’origine afro-américaine.

15Pour les intervenants et nombre d’enseignants, l’un des objectifs consiste à faire entrer les répertoires populaires, juvéniles, ou ceux de la création contemporaine, dans l’école, parfois taxée de ne s’intéresser qu’aux œuvres déjà reconnues et de n’être pas assez « ouverte ». Ils « esthétisent le populaire » (Eloy, 2012) et pédagogisent la culture juvénile urbaine (Faure & Garcia, 2003) lorsqu’ils les abordent au travers de critères d’appréciation savants : ils analysent certains morceaux « à la mode », montrent qu’ils sont composés, pensés, comme les répertoires patrimonialisés et légitimes (de la littérature, de genres légitimés comme le jazz...).

16La valorisation des jeunes se fait ici à la fois pour ce qu’ils sont déjà, et pour ce que le projet vise à les faire devenir, au travers de la mise à disposition de formes d’appréhension scolaire et savante (dont l’étude détaillée sera l’objet de la partie suivante). Mais cette scolarisation fait l’objet d’une réception contradictoire, car si une partie des élèves s’approprient partiellement des éléments savants pour apprécier la musique, et sont heureux que leurs goûts soient reconnus, d’autres la rejettent parce qu’ils ressentent confusément mais intensément une « récupération », un dévoiement de leurs propres critères d’appréciation :

Non, mais ça va, quoi, le rap, c’est pour kiffer, c’est pas pour se prendre la tête, ils vont pas en plus nous dégoûter de la musique qu’on aime en faisant des cours là-dessus ! (Karim)

17En effet, le côté d’abord plaisant, pour les élèves, du remplacement d’un « cours » par une séance d’écoute de chansons, par l’exposition de ses propres goûts habituellement tenus à l’écart de l’enseignement secondaire, cohabite rapidement avec des activités que les jeunes n’associent pas à ce plaisir (rédiger, prêter attention à des détails qui conduisent à se questionner…) et qui relèvent de la scolarisation de la musique, d’où une situation ambivalente : les adolescents peuvent se voir reprocher de ne pas s’impliquer suffisamment alors qu’on fait des efforts pour leur proposer des activités attractives.

18Ces réceptions contradictoires transparaissent dans les situations de classes, et obligent les adultes à composer avec cette réaction à la pédagogie du « détour ». Ils ajustent, selon les cas, soit en rappelant le cadre formel de l’obligation de participer à toute activité scolaire, jusqu’alors évacué dans le projet au profit de la visée d’enrôlement par la séduction thématique, soit en abdiquant partiellement et en passant alors à une autre chanson moins susceptible de créer des tensions. Soit encore les enseignants explicitent clairement les différences qui apparaissent, sous forme de revendication, dans les manières d’écouter, ce qui peut selon les cas pacifier la situation en mettant en équivalence ces différentes manières d’écouter (mais alors en masquant les réelles exigences scolaires) ou au contraire faire l’objet d’un travail sur le long terme. Ainsi, le professeur dit-il au collégien précédent :

Oui, je comprends, tu refuses d’écouter le rap de cette manière, OK, mais d’autres peuvent être intéressés par cette interprétation, mais là on voit que l’on a deux manières d’apprécier une chanson, soit dans le ressenti, soit dans l’analyse. C’est bien que l’on voie cela.

19On touche là au croisement des logiques qui sont en tension dans ces projets, car derrière les dimensions attractives du thème et des modalités assouplies de travail, les intervenants et les enseignants visent à ce que les élèves élaborent des critères d’appréciation savants et à ce qu’ils se dé-familiarisent du connu (écouter autrement les répertoires habituels) et se familiarisent aux répertoires inconnus : il s’agit, dans les propos des enseignants et intervenants, de socialiser l’auditeur, voire de « rééduquer leur oreille ».

Faire appréhender la musique autrement : de manière scolaire, savante ou artistique

20Nombre d’adolescents des classes populaires ont une pratique d’écoute fréquente et installée, où prédomine l’appréciation « par corps » (Bourdieu, 1979), avec des usages fonctionnels et participatifs (pour danser, se laisser emporter, s’identifier aux propos... ; Bonnéry & Fenard, 2013). Ces habitudes installées, et en partie valorisées par le projet, d’appréciation du « beau » et du ressenti, sont en tension avec la scolarisation de la musique. Cette dernière, telle que nous l’avons observée hors des cours d’éducation musicale, comporte nombre de points communs avec la scolarisation d’autres arts : elle encadre le ressenti par l’activité d’étude, en mobilisant des savoirs et en sollicitant des activités cognitives et langagières spécifiques (Bautier, Archat, Bonnéry et al., 2006 ; Archat-Tatah, 2013). Nous allons montrer que cette approche scolaire rejoint et se distingue en partie d’une approche qui initie à la créativité.

Étudier les contextes des œuvres

21L’une des formes de l’étude de la musique les plus fréquentes consiste à faire identifier aux élèves le contexte de création qui permet de se saisir autrement du morceau écouté.

22Tout d’abord, la contextualisation des chansons s’intéresse souvent au sujet sur lequel elles portent. C’est le cas dans le livret Zebrock, où elles sont classées par décennies et évoquent des événements marquants d’une époque, au niveau de l’histoire politique (Nuit et brouillard, de Ferrat, sur les camps de la mort ; Marchand de cailloux, de Renaud, sur l’Intifada) ou des changements sociaux rencontrés par une génération (la société avant la pilule et l’ère de consommation dans Et mon père, de Nicolas Peyrac). C’est l’une des dimensions de l’étude des chansons les plus accessibles pour les élèves car, s’ils situent souvent mal ces événements, l’apport de ces connaissances par les intervenants ou les enseignants leur permet de s’approprier le sens des textes. Mais il y a là une forme d’ambiguïté, car cela rejoint en partie les manières qu’ont ces adolescents d’écouter les chansons, notamment de rap, focalisées sur le message explicite du texte vu comme un témoignage de l’expérience personnelle des auteurs. Ce sera évoqué dans la section suivante : pour une partie des élèves, l’insistance de plusieurs enseignants ou intervenants sur l’authenticité du vécu de l’auteur brouille la compréhension de certains textes qui évoquent des contextes en ne témoignant pas d’une expérience directe : ces adolescents peuvent alors remettre en cause la légitimité de l’auteur à parler d’un sujet qu’il n’a pas vécu et se détourner de l’étude de la chanson.

23Une autre forme de contextualisation récurrente dans les projets porte sur l’époque des artistes et leurs genres musicaux. Par exemple, dans celui qui traite de « la zone » autour des anciennes fortifications détruites de Paris, où les pauvres résidaient dans des conditions très précaires, les enseignants font découvrir aux élèves des genres musicaux de « la zone » en les périodisant : la chanson réaliste, puis l’invention du jazz manouche par Django Reinhardt (qui vivait dans ces habitats), puis le rock des « zonards », jusqu’au rap de banlieue.

24Dans tous les projets, les goûts musicaux des élèves sont classés en genres et sous-genres. Cette désignation de catégories en « auteurs, genres, école ou époque » (Bourdieu & Darbel, 1969, p. 100) est fondamentale, car elle participe d’une forme de perception typique de la culture scolaire et savante et parce que les professeurs et intervenants réalisent que les adolescents de ces classes connaissent peu de catégories de ce type, en dehors de celles fournies par l’industrie musicale et les médias qu’ils écoutent le plus fréquemment. Mais selon la manière dont les adultes procèdent, les appropriations par les élèves varient fortement. Ainsi, quand ils soulignent peu la différence de manière de parler de la musique par rapport aux formulations premières des adolescents, en « glissant » les connaissances sur le contexte de manière peu formalisée au cours d’un échange, il est fréquent que les élèves aient du mal à discerner l’exigence implicite visant à leur faire dépasser leurs propres catégories.

25La connaissance par les jeunes de ces catégories est inégale au début du projet. Certains adolescents des classes les plus populaires, dont la socialisation musicale tient surtout au groupe de pairs du quartier, disposent de très rares catégories langagières pour parler de la musique (Bonnéry & Fenard, 2013), ils privilégient une appréhension corporelle ou stéréotypée des styles musicaux. Par exemple, lors d’un échange où il est question de reggae et qu’on leur demande s’ils savent expliquer ce qu’est ce genre, certains répondent alors « c’est ça ! » pour désigner un mouvement corporel où ils oscillent la tête en rythme, ou bien ils décrivent la caricature vestimentaire d’un « rasta » au travers de l’évocation d’une personne qu’ils surnomment « Bob Marley, le concierge de notre collège avec ses dreads là ». Tout est donc à construire par le projet.

26D’autres, qui échangent en famille au sujet de la musique, connaissent par exemple des compilations de titres telles que « Les années 70 » ou des reprises de chansons des décennies passées par les émissions de télé-réalité basées sur des radio-crochets. Elles leur permettent de situer les chansons ou les genres musicaux dans des générations familiales (« ah ouais, Alexandrie Alexandra, ça c’est la génération de ma mère, c’est les années 1970 », explique Pauline). Mais ces catégorisations partielles reposent parfois aussi sur des confusions. Ainsi, la mode « rétro » conduit nombre de jeunes à voir chaque période comme homogène. Certaines interventions dans le projet entretiennent ces confusions en se limitant à ces repères de successions chronologiques, quand d’autres font un objet de travail des relations de proximité ou d’opposition entre genres, et de déplacement des catégories exprimées par les élèves. Par exemple, un intervenant souligne le fait que, même s’ils paraissent avec deux ans d’écart seulement, Alexandrie Alexandra de Claude François et Antisocial de Trust peuvent difficilement être rangés dans la même catégorie, car la première vague punk ou hard rock en France « s’oppose au BCBG » et aux « chanteurs à paillettes comme Cloclo » : cette objectivation bouscule plusieurs élèves dont les parents apprécient les deux titres, et de ce fait les amène à s’interroger sur les catégories qu’ils mobilisent.

27Une troisième forme de contextualisation porte sur les trajectoires biographiques des artistes. Dans les intentions des professeurs et intervenants, il s’agit de l’articuler aux autres formes de contextes et aux types d’œuvres produites. Par exemple, une chanson de Gainsbourg est décrite comme faisant partie de « sa période reggae », située parmi d’autres, et invitant à appréhender ce morceau dans ses résonnances avec ceux de la même période. Ou encore, dans deux projets distincts, est évoqué le cas de Django Reinhardt parce qu’il a été victime d’un incendie lorsqu’il vivait dans la zone, et que ses blessures à la main l’ont conduit à développer une nouvelle technique pour jouer de la guitare, devenue typique du « jazz manouche ».

28Mais là encore, la manière de conduire la séance mène à des appropriations très différentes. Si les élèves sont enclins à percevoir l’histoire personnelle et intime des artistes au détriment de l’histoire de la musique, c’est d’abord parce que les discours disponibles dans les médias vont dans ce sens, mais c’est aussi parce qu’une part des adultes du projet mettent l’accent sur cet aspect qui fait immédiatement réagir et participer les élèves, les logiques de « socialisation » interférant ici avec les logiques d’enseignement. En reprenant le dernier exemple des raisons pour lesquelles Django Reinhardt a dû inventer une autre technique manuelle, l’un des groupes classe passe l’essentiel du temps à parler des malheurs personnels de l’artiste (le handicap, le métier précaire de son épouse, vendeuse de fleurs en celluloïd très inflammable…). Tandis que dans l’autre, l’adulte évite que la séance ne soit envahie par les formes spontanées d’appréciation des élèves en formalisant plus clairement l’enjeu de la discussion sur les conséquences dans l’histoire du jazz et sur les effets sonores expliquant ce que l’on peut ressentir à l’écoute, ce qui nous amène au point suivant.

Étudier le style et l’effet recherché par l’artiste

29Une autre dimension de l’étude, scolaire et savante, porte sur les formes de composition de la musique et du texte.

30Les intervenants du projet insistent sur le fait qu’écouter un morceau, c’est d’abord appréhender une mélodie, une chanson n’étant pas seulement un texte. Leur apport est ici distinct de celui des professeurs qui n’enseignement pas l’éducation musicale et peuvent néanmoins se décentrer de leurs champs de compétence disciplinaire pour relayer les formes d’appropriation véhiculées par les partenaires extérieurs : l’action pédagogique vise ici à initier à l’écoute « experte » de compositions musicales, que la plupart des élèves méconnaissent, en les invitant à modifier leurs manières d’écouter habituelles, même si c’est au sujet d’un répertoire connu. Cette rupture dans les pratiques d’auditeur consiste à faire réécouter des passages, ou le titre entier, et ce, non pas pour se laisser emporter par la familiarité progressive, mais pour identifier des éléments sonores différents, les décrire et les commenter, ce qui suscite, lors des séances, la surprise des élèves, voire des demandes insistantes de passer au titre suivant.

31Une première identification porte sur les instruments. Elle n’est pas la plus surprenante pour les élèves, même s’ils n’ont pas les savoirs requis ou présupposés, par exemple sur la présence de tel instrument comme caractéristique d’un genre musical. Un autre point récurrent sur lequel les intervenants mettent l’accent porte sur la composition, par exemple la fréquence de l’introduction par la batterie d’un début de morceau de rock. Dans les classes enquêtées, dont le recrutement social est massivement d’origine populaire, force est de constater que ces savoirs et dispositions spécifiques à l’écoute sont peu mobilisés par les élèves, alors qu’elles sont au programme des cours d’éducation musicale, constat qui mériterait d’être exploré plus avant.

32Les intervenants mettent aussi l’accent sur le travail de composition de l’artiste, au travers de l’identification des procédés par lesquels ce dernier essaie de provoquer des effets chez l’auditeur, à la fois sur la seule musique, et sur les relations que celle-ci entretient avec le texte. Par exemple, ils soulignent la composition et l’orchestration « solennelles » et « émouvantes » (chœur, roulement de tambour…) de Léo Ferré qui accompagnent le style du texte d’Aragon L’affiche rouge.

33Les élèves sont ainsi invités à appréhender la chanson autrement qu’au premier degré, en ayant conscience de la signification que l’artiste a voulu conduire l’auditeur à identifier. Les professeurs de lettres s’investissent particulièrement sur cet aspect, avec des approches des textes issues des études littéraires, croisées avec l’apport des intervenants sur la composition musicale. Il s’agit de faire percevoir aux élèves ce qui est sollicité comme réception chez un « lecteur étalon », c’est-à-dire au travers des « caractéristiques de textes censées susciter des réactions lectorales particulières » (Renard, 2011, p. 101). Pour Renard, ce « lecteur étalon » est distinct du lecteur effectif qu’est l’adolescent, et l’analyse stylistique du cours de littérature est censée permettre à l’élève de « calquer [ses] réactions sur celles du lecteur étalon » (Renard, 2011, p. 210), c’est-à-dire de pouvoir éprouver les effets supposés du texte, et donc d’accéder à des significations que l’auteur adresse à son lectorat supposé au travers des procédés d’écriture. Il nous semble pertinent d’étendre cette notion en parlant d’« auditeur étalon », puisque les textes ne sont pas seuls en jeu ici, et que les formes stylistiques évoquées par les projets portent simultanément sur la composition musicale. Les élèves des dispositifs ne disposent pas des pré-requis conduisant spontanément à de telles perceptions des chansons, et le projet, selon les cas, leur permet ou non d’accéder à ces significations.

34Notamment, soit les élèves les plus éloignés de la forme scolaire savante d’appréciation des œuvres reconnaissent leur propre ressenti spontané dans les explications (et ils peuvent admirer l’efficacité des procédés par lesquels l’artiste a provoqué cette réaction chez eux), soit ils n’ont pas éprouvé à la première audition ce qui est décrit, et alors ils ont du mal à se décentrer de leur propre réception pour envisager les effets que visent à produire les formes stylistiques sur autrui. Et ils sont alors bloqués pour accéder aux éventuelles significations suggérées plutôt qu’explicitées. C’est ce qui se passe fréquemment lors des premières séances et que le travail sur la durée dans le cadre du projet peut viser à dépasser, mais alors les élèves doivent se confronter à des formes plus scolaires d’enseignement des figures de style, pour se les approprier progressivement, à l’instar de ce qui peut être constaté dans les cours de lettres (Renard, 2011) ou d’éducation musicale (Eloy, 2012).

35Ces formes d’approche savante de la chanson sont à l’œuvre dans le choix des morceaux qui figurent dans le CD et le livret Zebrock. Les concepteurs du projet ont pris en compte que la notion de métaphore est au programme de lettres en 4^e, et, chaque année, l’une des chansons est choisie car elle est bâtie sur des éléments symboliques (personnification, allégorie…) qui, sans être forcément des métaphores au sens strict ni désignés en classe par leur nom technique, sont l’occasion pour les professeurs de faire identifier aux élèves que des significations sont suggérées, plutôt qu’explicitées, au travers de ces figures de style (par exemple, Lavilliers associe la description de « La salsa » en tant que genre musical à une femme désirable).

36La forme d’écoute savante sollicitée, si elle relève bien de dispositions scolastiques (Bourdieu, 1997) tout particulièrement dans le décodage et la formulation des significations non explicites, constitue une forme d’appréciation « analytique » du « beau » qui ne s’oppose pas à l’appréciation immédiate, « participative » (s’identifier, se laisser emporter… ; Renard, 2011) mais encadre cette dernière. Or, les projets ne procèdent qu’à une initiation à cette modalité esthétique, plutôt qu’à un enseignement dans la durée. Elle est ainsi inégalement perçue.

37Les élèves les plus familiarisés avec ces modes de réception des œuvres, qui se trouvent être de « bons élèves », peuvent admirer la prouesse de l’artiste, et même reprendre à leur compte des arguments sur ce qui fait la beauté d’une chanson, mais seuls ceux qui viennent de familles moins populaires semblent pouvoir, en fin de collège, mettre en œuvre ces critères d’appréciation sur de nouveaux morceaux en identifiant à leur tour des figures de style et des significations suggérées. Cela reste difficile pour les autres « bons » collégiens des classes populaires, pour qui du temps et de l’exercice répété dans la durée semblent nécessaires pour parvenir à une telle transposition, ce que le projet ne permet pas. Même si on peut l’envisager, les modalités de notre recherche ne permettent pas de conclure si cette initiation est susceptible de constituer un point d’appui ultérieur pour les cours d’éducation musicale ou de lettres dans la suite des études. Quant aux élèves les moins « scolaires », ils sont souvent peu réceptifs à ces apprentissages, la forme d’appréciation savante étant vécue comme s’opposant à celle qu’ils ont déjà acquise. Ils sont néanmoins sensibles à certains aspects stylistiques auxquels ils sont habitués avec le rap (la recherche de rimes percutantes…), mais ils rejettent l’évocation par allusion qui va à revers de l’évocation explicite du ressenti ou du phénomène dénoncé.

38Parfois, l’objectivation d’une figure de style crée une véritable coupure dans la classe, comme dans l’une des séances observées du projet Zebrock où l’enseignante de lettres fait étudier de manière littéraire plusieurs chansons, dont Lily, de Pierre Perret. Une part des explications du texte fait l’objet d’une appropriation relative des élèves, notamment quand le texte énonce :

Elle croyait qu’on était égaux Lily
Au pays de Voltaire et d’Hugo Lily
Mais pour Debussy en revanche
Il faut deux noires pour une blanche
Ça fait un sacré distinguo

39Si l’allusion aux noms propres nécessite une explication, une fois identifiée l’image des différences de valeur entre les notes de musique selon leur couleur, le sens « caché » leur apparaît. Mais, plus loin, l’enseignante insiste sur la construction du texte autour du récit de la vie du personnage, puis demande aux élèves si Lily a existé. Au travers de ce cours dialogué, elle parvient à déplacer le regard d’une partie des élèves : ils perçoivent alors le procédé d’écriture qui consiste à condenser sur un personnage fictif les caractéristiques d’une catégorie de la population, en lui prêtant des expériences emblématiques (l’immigration, l’expérience du racisme) ou des expériences moins fréquentes (la rencontre avec Angela Davis). Mais une autre fraction de la classe, composée des élèves « les moins scolaires » aux dires de l’enseignante, est scandalisée par ce qui leur apparaît comme un mensonge, dévoyant le thème du témoignage authentique qu’ils connaissent ou croient reconnaître dans des chansons de rap ou de R&B. Le choc est tel qu’il fait obstacle à leur appropriation de la figure de style du portrait idéal-typique et même à l’intérêt pour le thème « dénonciateur ». Ce « blocage » n’est pas dépassé car la suite du travail porte sur d’autres aspects. Or, la diversité de logiques qui traversent le dispositif conduit parfois à de telles tensions, entre les formes d’écoute habituelle des jeunes et les transmissions visées, tensions dont le dépassement nécessiterait du temps et la réitération d’exercices similaires, qui donneraient à voir aux élèves, sur l’exemple précédent, qu’il s’agit là non du choix d’un seul auteur, mais d’une figure de style fréquente.

40Une autre manière d’étudier la musique encouragée dans le projet consiste à appréhender un morceau en le comparant avec d’autres, au travers des critères d’études qui viennent d’être présentés. Par exemple, un professeur de lettres compare la chanson de Diam’s intitulée DJ qui figure dans le livret avec d’autres (Mon frère de Le Forestier…) en montrant que leur texte est construit comme un dialogue avec un interlocuteur dont les réponses ne sont pas données.

41Les enseignants et intervenants sollicitent ainsi une forme d’écoute intellectualisée, qui appréhende un morceau à partir de la connaissance d’un répertoire varié. L’« éclectisme » qu’ils mettent en scène se situe ainsi sur plusieurs plans, que l’analyse gagne à ne pas confondre (Coulangeon, 2011, p. 119). D’abord, et cela confirme différents résultats de la sociologie de la culture (Donnat, 1994 ; Peterson, 2004), ils affichent la diversité de leurs goûts comme une valeur, une caractéristique d’un esprit ouvert et curieux, et invitent de fait les élèves à ne pas écouter un nombre restreint de genres musicaux. Ensuite, ils ne se contentent pas d’écouter et de proposer des répertoires différents, ils mobilisent des schèmes d’appréciation, intellectualisés et analytiques, pour appréhender des emprunts à des répertoires d’inégale légitimité, l’exemple précédent l’illustre.

42Ainsi, alors qu’ils mettent en avant la variété des répertoires et des goûts, la manière de se saisir de ces morceaux est relativement uniforme et cohérente : elle procède à des rapprochements et à des oppositions sur des critères savants. Si l’on admet qu’il s’agit là de nouvelles formes de catégories de pensée, il est logique que les projets étudiés visent à ce que les élèves des quartiers populaires s’approprient ces formes d’appréciation. Mais souvent, la cohabitation des logiques opacifie cet enjeu : le relativisme affiché dans le projet pour les goûts en matière de répertoire brouille pour les élèves les moins scolaires l’identification de l’exigence plus tacite, dans le projet, de pouvoir mobiliser plusieurs manières d’écouter un morceau, qui n’offrent pas les mêmes possibilités à l’auditeur et ne bénéficient pas de la même légitimité.

43Si les enseignants et intervenants, lors de l’analyse d’un morceau, le comparent avec d’autres pièces musicales, c’est bien sûr parce qu’ils pratiquent eux-mêmes cette forme d’écoute savante, mais c’est aussi parce que nombre des œuvres actuelles contiennent des allusions, explicites ou implicites, qui invitent l’auditeur à « décoder » le morceau à partir de ce jeu de miroir entre références. Par exemple, les livrets Zebrock contiennent tous les ans au moins une chanson bâtie sur de telles allusions, ou d’autres structurées par une reprise détournée d’une chanson préexistante. Par exemple, Anne, ma sœur Anne, de Louis Chedid est une chanson contre l’indifférence ambiante au retour des idées nazies : si cet aspect est explicite dans la chanson, la double allusion, à Anne Franck, et au conte de Perrault, Barbe bleue, dans lequel les personnages féminins attendent l’intervention salvatrice face à la menace de l’ogre, demeure implicite. De même, la reprise détournée de San Francisco, de Maxime Le Forestier, prend un sens différent de l’époque hippie et de sa contestation de la société censée s’effondrer, quand Idir chante sa ville, Tizi-Ouzou, la vie quotidienne heureuse et la fierté de l’identité berbère malgré la précarité.

Faire créer une œuvre, faire écrire une critique artistique

44Les adolescents sont aussi confrontés à ces manières d’écouter sollicitées de l’auditeur savant au travers de la production finale qui est attendue des élèves, caractéristique de la démarche de projet, et qui revêt deux grandes formes : ils doivent se mettre à la place du créateur, ou à celle du journaliste d’une rubrique culturelle ou du critique d’art dont il va d’abord être question.

45Qu’il s’agisse de panneaux d’exposition dans le collège (dans le premier corpus, où les professeurs d’histoire ont conçu le projet), d’interviews d’artistes (du festival « Banlieues Bleues » pour le journal Secteur jazz), ou de l’un des textes dont la rédaction est proposée par Zebrock (reportage sur un artiste, critique d’une chanson...), c’est sous forme de travaux dirigés que les élèves sont invités à écrire par petits groupes. Les difficultés sont accrues quand ils ne sont plus « récepteurs » d’un discours savant, mais doivent en être les producteurs.

46Les élèves les moins « scolaires » vivent comme une injonction paradoxale qu’on leur demande de donner leur avis, mais que celui-ci ne soit pas recevable s’il exprime leur appréciation première, selon les habitudes acquises :

Non, mais moi, c’est comme ça, Claude François, c’est de la daube ! Je vais pas dire plein de phrases pour dire que c’est nul. Vous avez dit de dire ce qu’on pense. Moi quand je trouve qu’une musique c’est de la daube, je la réécoute pas vingt fois pour dire les détails que c’est nul (Christopher).

47Selon la manière dont ces situations sont prises en compte par les adultes, le travail effectué est très différent. Dans plusieurs cas, faute de ressources, c’est seulement le rappel de la contrainte du cadre formel scolaire qui « oblige » les élèves à se prêter à l’exercice a minima, comme dans tout autre cours. Mais dans l’exemple précédent, sans que Christopher ne change radicalement d’avis, un espace de transmission est ouvert quand l’enseignant fait remarquer que le commentaire dans le livret Zebrock qui accompagne le texte d’Alexandrie Alexandra est assez critique (le côté « paillettes », le caractère « édulcoré » des reprises de chansons américaines en chansons d’amour, la recherche du succès commercial…), sans pour autant être assassines et tout en valorisant la qualité de la voix et la persistance de son succès. Les élèves concernés se mettent alors un peu à la place de l’auteur de ces lignes, et découvrent que l’on peut nuancer les arguments, faire entendre des réserves sans les dire crûment. S’ils ne se sont pas là approprié la manière de rédiger (ils auront bien du mal à produire un texte), le fait d’être confrontés à cet exercice d’écriture les oblige à mieux entrevoir la posture attendue indépendamment de leur propre appréciation musicale.

48Tous les élèves ne « résistent » pas à entrer dans l’exercice d’écriture, mais beaucoup peinent car ils ont acquis peu d’aisance à rédiger dans leur scolarité. Et des difficultés spécifiques tiennent à la découverte de cette forme d’écriture particulière qui requiert de mobiliser, dans l’interview ou le commentaire d’une chanson, les éléments « savants » appris pour expliquer l’œuvre. Les manières d’intervenir des adultes varient, entre le fait de « souffler » des phrases quasiment prêtes à être copiées, et des formes d’étayage successives qui conduisent les élèves à écrire progressivement dans le genre imparti.

49Un autre type de projet promu par Zebrock repose cette fois sur le partenariat avec un artiste qui intervient sur la durée d’une année pour initier à sa propre pratique en faisant créer une chanson aux élèves. Si la finalité créative séduit d’abord les élèves, cela ne va pas sans difficultés à surmonter, non seulement comme cela vient d’être dit du fait de leur faible habitude de rédiger, mais aussi parce qu’ils doivent apprendre à intégrer des effets stylistiques savants dans la création où ils croyaient initialement qu’on leur demandait de « s’exprimer » spontanément. Mais les artistes ont souvent du mal à désigner explicitement la manière dont ils mobilisent des connaissances savantes et stylistiques pour créer, tant ils les ont incorporées, ce qui complique l’appropriation que les élèves peuvent en faire.

50C’est le cas pour la création de musique. Par exemple, dans l’un des projets, les élèves sont familiarisés avec la pratique expérimentale de création d’atmosphères sonores par ordinateur. Par moments, une certaine forme de réflexivité spécifique à la musique est développée, quand le flux sonore les oblige à « revenir en arrière » pour réentendre et écouter plusieurs fois, et juger de manière critique des effets produits par la modification ou l’ajout de tel élément dans la composition. Mais ces jugements, réalisés en situation, nécessitent de faire l’objet d’une objectivation systématisée ultérieure, ce qui n’est pas toujours le cas, pour permettre aux élèves d’élaborer des catégories perceptives mobilisables pour apprécier d’autres morceaux.

51Il en va de même pour la création de textes de chansons. Par exemple, dans l’un des projets, à partir d’une œuvre existante dont la musique et le nombre de pieds à chaque vers sont conservés, il s’agit d’écrire de nouvelles paroles. Outre ces règles formelles, l’artiste définit le thème de la chanson, basé sur un premier niveau de métaphore « la musique est une arme », auquel il ajoute une autre contrainte : les élèves ont à écrire une strophe, où des noms d’armes rimant en « ette » doivent répondre, en rimes croisées, à des noms de figure littéraire. Il leur fournir un outil, où ils doivent remplir les blancs :

Donne-moi deux trois métaphores
--------------------------------------ettes
--------------------------------oxymores
--------------------------------------ettes

52L’effet stylistique, de l’association systématique de noms d’armes avec des procédés littéraires pour argumenter que « la musique est une arme », apparaît si évident à l’artiste que l’aspect créatif, le travail du thème par les choix de construction du texte, sont peu expliqués. La logique d’enrôlement des élèves dans sa propre pratique artistique, en donnant à voir la création à l’œuvre apparaît ici contradictoire avec l’explicitation nécessaire à la transmission de formes savantes d’appréciation. Sous un premier angle, à l’encontre de l’intention de cet artiste, l’activité sur laquelle les élèves sont focalisés est très scolaire, et ce faisant, ils apprennent des choses : réviser ce qu’est une métaphore et un oxymore, trouver des noms d’armes rimant en « ette », compter les pieds de chaque vers. Mais sous un autre angle, on ne les fait pas travailler à comprendre que la recherche d’effets stylistiques participe de l’efficace pour adresser une signification à l’auditeur. La désillusion est flagrante pour les adolescents, qui imaginaient « s’exprimer » spontanément quand il leur a été proposé de « créer une chanson ». Dans d’autres cas observés, l’appropriation des élèves est plus grande, mais la tension persiste entre logiques de création incorporées par l’artiste et objectivation des procédés de création.

Conclusion

53À différents égards, nous avons vu que les projets en matière de musique qui sont conduits en partenariat entre intervenants (artistes, médiateurs culturels) et professeurs de l’enseignement secondaire de disciplines autres que l’éducation artistique invitent à découvrir une appréciation savante de la musique. C’est le cas pour la composition et les effets sonores, de manière proche du « savoir-écouter » requis par les cours d’éducation musicale, comme le montre Florence Eloy dans ce même numéro. Cette appréciation savante s’étend aux paroles des chansons, en empruntant aux savoirs savants de l’étude littéraire pour apprécier les effets de style et les significations suggérées à l’auditeur. Ce sont encore des critères savants qui sont diffusés en matière de contextualisation des œuvres, dans des époques et des courants artistiques, ainsi que dans les trajectoires biographiques des créateurs. Ces formes d’appréciation savante correspondent en bien des points à une approche scolarisée de la musique. C’est particulièrement le cas lorsque les professeurs étudient les courants musicaux ou des chansons en mobilisant les savoirs de leurs disciplines d’enseignement (lettres, histoire, SES…). Mais c’est aussi le cas lorsque les intervenants « analysent » des œuvres, ou en font créer, à partir de ces critères.

54Mais approches artistique et scolaire ne sont pas superposables. Ainsi, les intervenants, au gré des échanges, mobilisent alternativement les différents cadres d’analyse savants qui viennent d’être énoncés, là où une forme scolaire classique classerait les analyses par disciplines d’enseignement. Les professeurs également « sortent » du cadre de leur discipline en croisant ces critères d’analyse. Dans la pédagogie de projet, comme le font les auditeurs « savants » dans la sphère des loisirs, on mobilise ainsi en situation des « savoirs » relevant, hors situation, de disciplines différentes. Mais en s’adressant davantage à des auditeurs qu’à des élèves, l’approche « savante » rompt en partie avec la dimension « scolaire » des formes d’enseignement. Dès lors, la progressivité et l’objectivation des contenus ne sont pas toujours programmées et explicites, en particulier quand des artistes donnent à voir leur propre manière de créer sur le mode de l’évidence, ou quand il arrive que des intervenants, ou des enseignants hors de leur discipline, transmettent moins qu’ils n’expriment leur propre manière d’apprécier un morceau, également sur le mode de l’évidence. L’observation de séances montre que, pour nombre d’élèves, il ne va pas de soi de savoir articuler les emprunts aux différentes disciplines d’étude pour les intégrer dans un discours cohérent.

55Il est attendu des élèves qu’ils « scolarisent » la musique, en la constituant en objet d’étude à partir de savoirs objectivés, mais cette exigence est peu désignée comme telle. Notamment parce que cette forme d’écoute est pensée comme approche « culturelle », « plus élaborée » que les formes d’audition des jeunes, davantage que comme une approche scolaire. Cette apparence moindre de pédagogisation tient aussi au fait que ces projets s’adressent à des jeunes des quartiers populaires, et que les établissements engagent souvent les classes concernées dans une optique du « détour », en pensant que les formes de travail les plus scolaires et disciplinaires rebutent ces élèves et atténuent leur intérêt. Nous avons montré les limites de cette logique, quand les formes d’enseignement moins scolaires laissent penser aux adolescents que leurs manières habituelles d’écouter la musique sont aussi pertinentes dans le projet que celles que l’on souhaite leur transmettre, savantes et scolaires. Ces malentendus sont surtout le fait des élèves qui dans les autres cours sont les plus éloignés des exigences scolaires ; pour autant, ils peuvent s’intéresser et s’impliquer dans différents aspects du projet, même si leur appropriation de l’écoute savante reste limitée. En revanche, cette situation d’entre-deux du projet, entre les habitudes des jeunes, les pratiques d’écoute différentes auxquelles le dispositif veut les convertir, et les formes scolaires d’enseignement, constitue pour des élèves moins fragiles issus des classes populaires une occasion de remobiliser des savoirs scolaires et savants (la métaphore, l’oxymore, etc.) pour l’analyse et l’appréciation musicale. Mais c’est parce qu’ils ont « reconnu » les invitations à recourir à des savoirs scolaires dans ce cadre moins formalisé que cette forme intermédiaire leur permet davantage de se saisir des réels attendus.

56La diversité de logiques qui cohabitent dans ces projets ne nous conduit pas à conclure qu’ils seraient inutiles, car on vient de voir qu’ils profitaient à une partie des jeunes issus des classes populaires, mais ils sont finalement confrontés à des difficultés similaires à celles que rencontrent, dans les disciplines du programme, les manières d’enseigner qui se veulent moins formelles : elles sont plus attractives pour des adolescents que les pratiques plus formalisées, mais elles désignent moins les exigences réelles. Ainsi, les dispositifs du curriculum optionnel se trouvent confrontés aux mêmes défis que les disciplines du curriculum obligatoire.

57Cependant, le cas de la scolarisation de la musique dans ces projets donne à voir une tension supplémentaire qui éclaire plus généralement les tensions inhérentes aux logiques d’intégration dans le curriculum des pratiques les plus proches de l’expérience non scolaire des élèves. La valorisation dans l’enceinte scolaire des répertoires culturels appréciés par les adolescents des classes populaires peut les induire à penser que ce sont non seulement les œuvres, mais aussi leurs manières habituelles de les apprécier, qui sont sollicitées. Or, c’est précisément l’inverse qui est requis, à savoir une forme d’appréciation savante des mêmes œuvres, parfois évoquée par les professeurs et intervenants sur le mode de l’évidence parce qu’ils en sont familiers alors que ces dispositions réceptrices savantes ne sont pas diffusées dans tous les groupes sociaux. La recherche sociologique nous semble ainsi pouvoir gagner, comme le suggère Fabiani (2007, p. 25), à étudier davantage l’activité cognitive que les œuvres sollicitent chez les spectateurs et les manières de transmettre les formes attendues de perception.

58Une telle étude nécessiterait de prendre en considération le fait que, si des formes aujourd’hui intellectualisées non seulement de la musique « classique » ou du jazz et même de certains types de « chanson française » ou de rock font l’objet de commentaires érudits (presse spécialisée, instances de consécration en quête de légitimité…) depuis les années 1950, inversement, d’autres genres d’œuvres populaires, plus récemment apparus et ayant moins fait l’objet d’une appropriation esthétisante, sont créés avec des logiques qui privilégient l’appréciation par corps ou par adhésion, et n’invitent pas à la distance réflexive ni à la décentration, comme on l’a vu par exemple dans la plupart des formes de rap permettant le témoignage du vécu authentique et l’expression des ressentis. La connaissance exclusive de ces répertoires fournit peu d’occasions d’élaborer des catégories perceptives savantes. Et nous avons pu vérifier précédemment que ces connaissances sont très inégales selon les conditions de socialisation des adolescents (Bonnéry & Fenard, 2013). Ainsi, pour transmettre ces formes esthétisées de perception, le choix des œuvres et celui des savoirs savants qui permettent de les appréhender ne sont probablement pas neutres. Cela interroge la scolarisation des pratiques culturelles, mais aussi, à un autre niveau, les conceptions sociologiques de « l’éclectisme », souvent focalisées sur la diversité des répertoires, ce qui nous semblerait gagner à être articulé à l’étude des manières d’apprécier ces contenus, qui ne semblent pas si variables au regard de nos enquêtes, ainsi qu’à l’étude des connaissances nécessaires à la mobilisation de dispositions réceptrices savantes. Mais il ne s’agit là que d’une hypothèse de travail, que des travaux futurs mériteraient de confirmer, en matière de musique particulièrement, mais aussi dans d’autres domaines de pratiques culturelles faisant l’objet d’une scolarisation.