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Notes critiques

POUCET Bruno & RAYOU Patrick (dir.). Enseignement et pratiques de la philosophie

Pessac : Presses universitaires de Bordeaux, 2016, 236 p.
Sébastien Charbonnier
p. 164-167
Référence(s) :

POUCET Bruno & RAYOU Patrick (dir.). Enseignement et pratiques de la philosophie. Pessac : Presses universitaires de Bordeaux, 2016, 236 p.

Texte intégral

1L’ouvrage dirigé par Bruno Poucet et Patrick Rayou est un travail collectif rare et bienvenu. En effet, les ouvrages académiques sur l’enseignement de la philosophie ont souvent été le fait d’initiatives isolées (dont les deux codirecteurs de l’ouvrage [Poucet, 1999 et Rayou, 2002] et l’auteur de cette recension [Charbonnier, 2013]), les quelques initiatives collectives en la matière étant plutôt nées de l’impulsion des praticiens eux-mêmes.

2C’est donc un heureux événement que la publication de cet ouvrage pour quiconque s’intéresse à l’enseignement de la philosophie, dans toutes ses dimensions institutionnelles (depuis le primaire jusqu’à l’université, avec une partie consacrée à trois modèles étrangers, ou par l’exploration des pratiques inédites d’enseignement de la philosophie). Sans être exhaustif, il n’en fournit pas moins un panorama des questions vives actuelles sur l’enseignement et les pratiques de la philosophie. À ce titre, on pourrait juste regretter l’absence d’une bibliographie raisonnée, qui aurait pu conférer à cet ouvrage un statut encore plus assumé de « référence » sur le sujet – même si ce n’est sans doute pas ce que visaient premièrement les auteurs.

3De fait, l’ouvrage ne se veut pas un bilan ou une synthèse, tant le champ des problèmes, autour de cet objet qu’est l’enseignement de la philosophie, demeure ouvert et encore à explorer. C’est donc plus un ouvrage cartographique et heuristique, qui dessine les grandes questions qui traversent ce début du xxie siècle, à l’orée d’un nouveau paradigme de cet enseignement : le « paradigme démocratique » – pour reprendre les termes de Bruno Poucet, qui oppose ce paradigme aux paradigmes aristocratique et méritocratique.

4L’ouvrage est structuré en quatre parties. La première propose trois moments pour explorer une typicité française de l’enseignement de la philosophie, à savoir la classe de terminale. Bruno Poucet, dont l’ouvrage sur l’histoire de cet enseignement (1999) fait référence, s’emploie ici à un exercice de haute voltige qui consiste à brosser un bilan historique très dense, afin de dégager la signification du paradigme démocratique qu’il estime caractéristique de la transition actuelle des pratiques de cet enseignement. Patrick Rayou, dans une veine sociologique, revient sur, et prolonge, ses analyses menées il y a quinze ans, dans un ouvrage important sur la dissertation de philosophie (2002) et les enjeux sociocognitifs de cet exercice scolaire singulier. La dernière intervention nous propose un panorama de la fabrique des enseignants de philosophie au xxe siècle. Le travail minutieux de Jean-François Condette permet de comprendre, en creux, bien des résistances et des flous dans les pratiques des enseignants, tant on voit le mélange d’élitisme (la sélective agrégation) et d’hétérogénéité dans le corps enseignant (la présence des maîtres auxiliaires et un recrutement en dents de scie au CAPES). Cette première partie pose le décor et sa lecture ne peut qu’être très utile à tout nouvel enseignant de philosophie français. Le projet de libération par la connaissance, ou encore d’anthropologie réflexive, cher à Bourdieu, trouve ici des outils solides, via l’histoire et la sociologie. Non, les professeurs de philosophie ne sont pas des êtres extrasociaux dont le plein exercice de la raison garantirait à tous les coups une rencontre heureuse avec leurs élèves : savoir d’où l’on vient et quelles sont les problématiques existentielles et scolaires des lycéens sont de précieux atouts pour une pratique réfléchie de l’enseignement de la philosophie.

5La seconde partie de l’ouvrage aborde les pratiques et les contenus, sur le terrain du supérieur. Sébastien Charbonnier prend prétexte des programmes des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) pour réfléchir aux déterminations des programmes de philosophie (le programme de terminale se démarquant a contrario par son choix de l’indétermination) et au rapport singulier à la culture qu’ils construisent. En se demandant quel peut être le rôle dévolu à la culture philosophique dans l’enseignement de la philosophie, il propose une interrogation critique forte sur la place qu’on peut accorder à l’histoire de la philosophie, et ce qu’on est en droit d’en espérer en termes d’effets éducatifs sur les élèves. L’enquête de Brigitte Frelat-Kahn sur la réception de Dewey en France au xxe siècle est un exemple passionnant des conditions de réception d’une œuvre dans un contexte culturel donné, conditions dont on voit qu’elles ne sont pas d’abord philosophiques ou essentielles, mais au contraire accidentelles. La hiérarchie des auteurs (majeurs, mineurs, méritant d’intégrer le programme ou non) apparaît alors pour ce qu’elle est : un symptôme, et non l’expression d’un quelconque panthéon objectif. Elle est donc un indice très intéressant, car elle dit quelque chose des pratiques de l’enseignement de la philosophie en France en explorant les imaginaires des enseignants. Enfin, l’article de Catherine Draperi sur l’enseignement de la philosophie dans les cursus de médecine interroge un problème crucial de la philosophie à l’université : peut-elle être utile à d’autres disciplines qu’elle-même ? En effet, la France se démarque par une propension à avoir des départements de philosophie pour les seuls étudiants de philosophie, alors que bien des universités intègrent la philosophie dans différents cursus. « À quoi peut-il servir de philosopher quand on veut être un chimiste, un mathématicien, un historien, etc. ? » est une question trop peu souvent posée... Ici, c’est au cœur de la formation des futurs médecins que la question de pose de plus en plus, avec un sens du tâtonnement enthousiasmant, dont nous parle Catherine Draperi.

6La troisième partie est l’occasion de savoir un peu plus ce qu’on fait à l’étranger. Les trois articles de Serge Cospérec, Gérard Malkassian et Jean-Paul Martin, respectivement sur la Grande-Bretagne, l’Italie et la Belgique, fonctionnent comme autant de Lettres persanes qui ont le bonheur de nous décentrer du modèle français, longtemps considéré (de manière mythique) comme unique au monde. Si les trois articles sont également passionnants, il faut noter que la présentation du modèle anglais (pour le coup très récemment mis en place) est inédite dans un article francophone ! Alors qu’il y a avait déjà eu des articles sur les modèles italiens ou belges, la découverte du système anglais est une vraie mine d’or, tant l’extrême rigueur de l’institutionnalisation de l’enseignement de la philosophie en Grande-Bretagne (programmes, épreuves, rapports d’examen) contraste avec le « libéralisme échevelé » du modèle français. Et c’est précisément la comparaison qui permet de « réaliser » cette posture très libérale du modèle français : ce n’est pas le moins stimulant des paradoxes que la présentation de Serge Cospérec fait apparaître.

7La quatrième et dernière partie nous emmène enfin vers des terres inexplorées, et longtemps taboues pour l’enseignement de la philosophie. Que ce soit face à un public scolaire déclassé et stigmatisé (les élèves des lycées professionnels), face à un public souvent jugé « trop jeune pour philosopher », ou bien tout simplement face à des apprenants (dont il est intéressant de les concevoir comme tels, c’est-à-dire de se poser des questions didactiques sur les conditions de possibilités d’apprentissage de la discipline scolaire qu’est la philosophie), les trois articles de Francis Foreaux, Edwige Chirouter et Michel Tozzi montrent que de nouvelles questions peuvent se poser à l’enseignement de la philosophie, notamment par l’arrivée de nouvelles pratiques. Ici, c’est l’héritage élitiste de la discipline qui est bousculé et interrogé de manière critique, à l’aune notamment des finalités, par ailleurs toujours revendiquées, démocratiques de cet enseignement : former l’esprit critique et préparer à une citoyenneté éclairée. Cela pourra nourrir les discussions sur les vertus démocratisantes, ou non, des dispositifs proposés par les auteurs. Quoi qu’il en soit, ces trois articles dessinent une ouverture du champ des possibles qui fait apparaître les vieux arguments de la fermeture de l’enseignement de la philosophie à la seule classe de terminale pour ce qu’ils étaient : des rationalisations (au sens freudien) de préjugés de classe.

8Face à la grande richesse de cet ouvrage collectif, j’ai pris le parti de rendre justice à la multiplicité de ses contenus : plutôt que d’y pointer des manques, j’ai préféré insister sur la diversité des pistes contenue dans les différents chapitres. En effet, malgré le fait que la discipline, par son prestige dans l’ordre des facultés, ait justement longtemps résisté à son objectivation par les sciences humaines, y compris par un regard philosophique véritablement réflexif et critique sur elle-même, les travaux commencent à se faire nombreux, en dehors des seuls philosophes. Après que certains philosophes (expérience du Greph, notamment) et certains sociologues (Bourdieu, Fabiani, Pinto) se furent emparés de questions réflexives sur l’enseignement de la philosophie, on peut se réjouir de voir que les sciences de l’éducation auront bénéficié d’un lieu académique iconoclaste pour problématiser la sacro-sainte discipline : beaucoup d’intervenants de cet ouvrage sont d’anciens professeurs de philosophie qui sont allés s’acculturer vers d’autres cieux disciplinaires (histoire, sociologie, didactiques, sciences de l’éducation, etc.) pour mieux pouvoir s’autoriser à revenir sur les pratiques de l’enseignement de la philosophie et les penser plus objectivement grâce à une « époché » – toute philosophique – que la discipline s’est finalement peu autorisée sur elle-même.

9Les chercheurs en sciences de l’éducation, les didacticiens de la philosophie, les étudiants de philosophie, les enseignants de philosophie et les nombreux acteurs de la société qui s’intéressent ou tentent de s’intéresser de près ou de loin à l’enseignement de la philosophie devraient trouver un fort intérêt à cet ouvrage. Par ailleurs, les professeurs des écoles et les formateurs pour l’enseignement moral et civique (EMC), nouvellement arrivé dans les programmes du primaire et du secondaire, devraient aussi trouver, dans ce livre, matière à réflexion sur une discipline dont les pratiques ont pu nourrir l’esprit et les finalités de l’EMC...

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Bibliographie

CHARBONNIER S. (2013). Que peut la philosophie ? Paris : Éd. du Seuil.

POUCET B. (1999). Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline scolaire 1860-1990. Paris : CNRS.

RAYOU P. (2002). La « dissert de philo » : sociologie d’une épreuve scolaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sébastien Charbonnier, « POUCET Bruno & RAYOU Patrick (dir.). Enseignement et pratiques de la philosophie », Revue française de pédagogie, 196 | 2016, 164-167.

Référence électronique

Sébastien Charbonnier, « POUCET Bruno & RAYOU Patrick (dir.). Enseignement et pratiques de la philosophie », Revue française de pédagogie [En ligne], 196 | 2016, mis en ligne le 30 septembre 2016, consulté le 23 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/rfp/5115

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Auteur

Sébastien Charbonnier

Université de Lille, CIREL

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Droits d’auteur

© tous droits réservés

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