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Notes critiques

THÉMINES Jean-François & DOUSSOT Sylvain. Acteurs et action. Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie

Caen : Presses universitaires de Caen, 2016, 344 p.
Marc-André Éthier
p. 121-122
Référence(s) :

THÉMINES Jean-François & DOUSSOT Sylvain. Acteurs et action. Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie. Caen : Presses universitaires de Caen, 2016, 344 p.

Texte intégral

1Jean-François Thémines et Sylvain Doussot, deux éminents didacticiens de la géographie et de l’histoire, ont codirigé un ouvrage collectif centré sur des observations empiriques denses, très informées par les didactiques françaises dans l’analyse des actions des différentes situations d’enseignement-apprentissage.

2L’ouvrage fait suite à un colloque, tenu à Caen en 2014, sur la place et le statut des acteurs dans les recherches menées dans les didactiques des disciplines des sciences sociales. Comme le rappellent les coordonnateurs du collectif, ce thème est encore relativement peu théorisé en didactique de l’histoire, de la géographie ou de l’éducation à la citoyenneté. Le livre qui en résulte rassemble une quinzaine de contributions d’une vingtaine de chercheurs de France et de Suisse distribuées selon trois grandes parties thématiques d’inégale longueur, chacune correspondant, en gros, à l’un des sommets du triangle didactique. La première porte sur « Les élèves et leurs ressources dans l’action » et la deuxième sur « Les enseignants, des acteurs contraints » ; la troisième s’intitule « Étudier en classe les acteurs du monde ».

3La très grande variété dans la teneur des chapitres offre l’avantage de balayer largement, sans toutefois que cet éclectisme forme un portrait trop éclaté ou hétéroclite, grâce à l’important travail de structuration consenti par les codirecteurs de l’ouvrage, qui ont savamment encadré l’ouvrage et chacune des parties par des introductions et des conclusions solides, en plus d’accorder une place importante à la postface dans laquelle N. Allieu-Mary, en prenant appui sur l’histoire des recherches menées dans ce champ depuis 30 ans et de leurs antécédents lointains, dégage des lignes de force de l’ensemble et présente la large palette des réponses (nouvelles ou réaffirmées) que les différents textes apportent aux questions de départ.

4Nous sommes en effet conviés à la lecture de résultats issus d’un très vaste échantillon de disciplines des sciences sociales, d’ordres d’enseignement, de terrains de recherche, d’approches méthodologiques et de référents théoriques.

5Ainsi, la première partie regroupe quatre chapitres. L’ouvrage part sur les chapeaux de roue avec un premier texte qui décrit le sens attribué par des élèves à une tâche ou à un document en histoire, les principes tacites qu’ils mettent en pratique pour exploiter des documents divers quand ils doivent expliquer un thème qu’ils croient connaître (en l’occurrence les traites négrières) et l’ordinaire de leurs tâches. Le deuxième dépeint l’effet qu’une performance artistique collective d’aménagement, réalisée par des élèves, de l’espace de la cour de leur école secondaire, a eu sur d’autres élèves. Les deux chapitres suivants explorent les sentiments évoqués lors des sorties scolaires et ce que la description veut dire, en géographie, pour les élèves de la fin du secondaire.

6Les deux premiers des sept chapitres qui forment la deuxième partie – de loin la plus volumineuse du livre – traitent de réalités extérieures au périmètre hexagonal. L’un porte sur la façon dont les enseignants d’histoire composent avec les contraintes officielles du régime autoritaire biélorusse ou y résistent. L’autre analyse avec nuance les finalités et pratiques de l’enseignement de l’histoire au Québec en contexte de réforme pédagogique. Un troisième chapitre examine les difficultés d’enseignants qui doivent exploiter des ressources pour traiter d’une question socialement vive, comme les traites négrières. Les deux chapitres suivants arpentent le territoire muséal. Le premier analyse le discours de la directrice du Mémorial de l’internement et de la déportation (camp de Royallieu, Compiègne, France) et traite du rapport au savoir qu’elle établit lors des visites scolaires de ce musée national secondaire. À travers une analyse des déplacements de 82 visiteurs et d’entretiens avec certains d’entre eux, le second étudie la réception et l’appropriation d’une exposition permanente sur le génocide des populations juives d’Europe entre 1941 et 1944. La partie se clôt sur deux chapitres à propos des intentions (y compris sociopolitiques), des discours et des choix des enseignants, en géographie, au primaire, l’un notamment sur l’organisation spatiale de la classe par l’enseignant qui se l’approprie et l’autre sur le travail des élèves en petits groupes.

7La troisième et dernière partie, la plus courte de l’ouvrage, comporte quatre chapitres, également en géographie. Le premier analyse les acteurs de diverses études de cas d’aménagement du territoire présentés dans des manuels de géographie du secondaire (en l’occurrence, surtout des institutions). Le suivant décortique ce que les cartographies des acteurs de la mondialisation réalisées par des élèves du début du secondaire révèlent de leur représentation du concept d’acteur. L’avant-dernier s’intéresse à l’apprentissage de la pensée complexe après un enseignement lors duquel des élèves du début du secondaire examinent, dans un canton de Suisse romande, un débat relatif au développement durable. Le quatrième chapitre de cette partie montre que les élèves de la fin du secondaire professionnel ne considèrent pas les différences de perspectives des acteurs ou des auteurs, et perçoivent l’argumentation comme étant étrangère à la géographie, un problème sans doute conforté par la demande institutionnelle telle qu’elle se matérialise dans la forme même des questions d’examens.

8Si les efforts des directeurs pour assortir ces textes multiples sont louables et permettent que l’ouvrage échappe aux malédictions du genre (l’éparpillement et l’incohérence), il reste cependant difficile, au moins pour le lecteur étranger, de monter en généralité à partir de ce qu’il reçoit comme des études de cas pertinentes portant sur des objets disparates ne partageant pas un même cadre conceptuel, malgré des étiquettes communes. Ainsi, il m’a semblé que certains concepts (acteur, agent, agentivité) auraient gagné à être davantage définis et discutés formellement d’emblée. Entre autres, la distinction qui, dans le collectif, est proposée entre l’acteur et l’agent me semble sujette à caution. En effet, l’acteur y est défini comme un sujet actif (qui accomplit l’action), par opposition à l’agent, somme toute présenté comme un patient agi (qui subit l’action). Or, il est possible, en suivant partiellement Giddens (1979) ou Demers (2011), de considérer l’agent comme ergatif (et transitif) : il agit (sur quelque chose), plutôt qu’être soumis (à l’action qu’une entité exerce sur lui) ; surtout, il est possible de voir l’agent comme étant nécessairement un ou des humains, par rapport à un acteur qui pourrait être humain ou non.

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Bibliographie

DEMERS S. (2011). Relations entre le cadre normatif et les dimensions téléologique, épistémologique et praxéologique des pratiques d’enseignants d’histoire et éducation à la citoyenneté : étude multicas. Thèse de doctorat, sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal.

GIDDENS A. (1979). Central problems in social theory: action, structure, and contradiction in social analysis. Berkeley : University of California Press.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marc-André Éthier, « THÉMINES Jean-François & DOUSSOT Sylvain. Acteurs et action. Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie », Revue française de pédagogie, 198 | 2017, 121-122.

Référence électronique

Marc-André Éthier, « THÉMINES Jean-François & DOUSSOT Sylvain. Acteurs et action. Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie », Revue française de pédagogie [En ligne], 198 | 2017, mis en ligne le 31 mars 2017, consulté le 13 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/rfp/5415

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Auteur

Marc-André Éthier

Université de Montréal

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Droits d’auteur

© tous droits réservés

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