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La recherche en éducation en contexte non académique

Des possibilités de sociologie en territoire d’expertise

Possibilities of sociology in areas of expertise
Daniel Frandji et Cintia Indarramendi
p. 33-41

Résumés

La réflexion ici engagée prend appui sur la conduite d’une étude commandée par une collectivité locale soucieuse d’« évaluer », pour l’améliorer, sa politique éducative. Celle-ci prend la forme de l’impulsion d’un important « projet » visant à regrouper l’abondante offre éducative complémentaire adressée aux établissements scolaires implantés sur son territoire. Le retour sur les conditions de réalisation, les résultats et la réception de l’enquête réalisée permet de questionner ce qui est aujourd’hui attendu (et entendu) en matière de telles études : sur les types de problèmes 
qu’une collectivité comme celle-ci se donne la possibilité de reconnaître, et ceux qu’elle ne parvient pas à reconnaître en les constituant comme hors de 
portée de son action. Ce faisant, elle permet aussi de contribuer à la réflexion sur la pertinence, les possibilités et les difficultés de voir des chercheurs, en l’occurrence sociologues, intervenir en réponse à de telles commandes publiques d’études, qui tendent à se multiplier, mais que les mondes institutionnels et académiques semblent plutôt s’entendre et se résoudre à considérer comme demandes d’un travail d’« expertise ».

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Texte intégral

1Pour qui s’intéresse aux transformations des rapports entre recherche, administration et politique, sur les phénomènes éducatifs, une tendance à la multiplication et à la pluralisation des commanditaires d’études mérite quelques attentions. Certes, dans le cadre de cet article, la réflexion vise surtout à saisir ce qui peut se jouer (et ce qu’il est possible de faire) en ce domaine, à partir d’une étude de cas liée à la commande d’une collectivité territoriale. De ce fait, la discussion est uniquement engagée du côté des commandes publiques (celles-ci étant néanmoins solidaires de l’extension d’un secteur privé d’expertise), alors qu’il faudrait aussi pouvoir regarder du côté du développement d’une commande privée, même si la France nous paraît moins concernée par les nouvelles logiques d’investissement philanthropique observées ailleurs (Ball, 2008).

  • 1 Viviane Isambert-Jamati (1984) a déjà posé quelques jalons de l’histoire du recours des milieux de (...)

2Ainsi, rappelons déjà comment, au tournant des années 2000, la recherche sur les questions éducatives avait pu bénéficier de grands appels d’offres publics, soutenus par des procédures de financement « interministérielles »1. L’appel de recherche sur « Les violences à l’école » (lancé en 1994 ; Charlot & Emin, 1997), comme celui sur « Les processus de déscolarisation » (lancé en 1999 ; Glasman & Œuvrard, 2004) relèvent de ce principe : deux grands appels, coordonnés par des chercheurs confirmés, qui ont permis de lancer une série d’enquêtes empiriques, d’une durée de deux ans, sur l’ensemble du territoire national. Ces deux appels peuvent bien sûr être considérés comme exceptionnels. Ils portaient d’ailleurs sur des « problèmes » alors objet de fortes préoccupations, sociales et médiatiques, qu’ils contribuaient en fait à installer comme « problèmes publics » (sans pour autant négliger de conduire la réflexion sur cette construction).

  • 2 Citons cependant deux initiatives récentes dont des équipes en sciences de l’éducation et sciences (...)
  • 3 La présentation et le rapport d’activité 2013 du PIREF ne semblent néanmoins plus disponibles sur (...)
  • 4 Le portail de l’ANR permet de répertorier 192 projets comportant le mot-clé « Éducation » dans sa (...)

3À notre connaissance, de telles formes de grandes commandes publiques sur les questions éducatives ont bien peu depuis lors été relancées2, du moins après l’arrêt du Comité national de coordination de la recherche en éducation (CNCRE, qui avait aussi de son côté lancé deux appels nationaux à projets en 1997 et 1998) et du Programme incitatif de recherche sur l’éducation et la formation (PIREF, mis en place, pour quatre ans, en 20023). Ceci pourrait être mis en relation avec la création de l’Agence nationale de la recherche (ANR, en 2005) dont les appels annuels ont en quelque sorte pris le relais, tout en pérennisant le principe même de financement « sur projets » (puis, depuis 2010, les financements liés aux « Investissements d’avenir »)4. Mais, dans le domaine éducatif, d’autres travaux ont directement été lancés par le ministère de l’Éducation nationale (sans appel d’offres) et surtout de fréquentes demandes, si ce n’est de recherches, du moins d’études, proviennent aujourd’hui aussi des collectivités territoriales.

  • 5 Jean Baechler (1991) utilise ce terme pour désigner l’un des deux courants cognitifs qui auraient (...)

4En première instance, les différents registres de commandes publiques ainsi désignés (appels nationaux exceptionnels, projets types ANR et appels d’offres de collectivités) peuvent facilement être distingués. Ceux-ci n’impliquent ni les mêmes temporalités ni les mêmes espaces d’investigation : dans le cadre des demandes des collectivités, les échéances apparaissent bien plus courtes et le terrain est nécessairement circonscrit au territoire « local » administré. Enfin, (si ce n’est en règle du moins dans les faits) celles-ci ne convoquent pas les mêmes types d’analyses, ne procèdent pas des mêmes formes de questionnement, n’ont pas les mêmes attendus. On pourrait certes se contenter de distinguer des commandes d’« expertise » vs de « recherche », mais ceci ne nous ferait guère avancer, en raison de l’hétérogénéité des pratiques condensées dans l’une et l’autre de ces catégories. Ce qui est certain, c’est que celles des collectivités ne comportent et ne convoquent généralement pas de problématisation conceptuelle scientifique (de (re)construction de l’objet). Elles s’argumentent le plus souvent comme demandes de travaux « d’évaluation » à portée instrumentale, et/ou se sous-tendent d’une optique caméraliste5. En même temps, par-delà ces tendances, il faut reconnaître que de telles commandes ouvrent aussi la voie à des démarches de négociation et de co-construction du cadrage de l’étude. Certaines laissent suffisamment de marges de manœuvre aux « prestataires », rendant possible de voir des lignes bouger en ces domaines. D’autre part, même si ces commandes semblent le plus souvent remportées par des cabinets d’études privés, il arrive que des équipes de chercheurs universitaires gagnent le « marché », pouvant alors aussi faire valoir d’autres considérations (par recherche de compromis avec leurs préoccupations et réquisits scientifiques et, surtout, au nom d’un autre intérêt de connaissance que les cabinets d’étude privés peuvent difficilement se permettre d’investir).

De la commande d’une collectivité en particulier

5C’est en tout cas ce qui nous est arrivé et nous a permis de réaliser une étude sur le projet éducatif départemental mis en place par un grand département couvrant un territoire très ségrégué et vivement confronté aux problématiques d’inégalités sociales et scolaires (commande d’un Conseil départemental, noté CD). Dans le contexte du développement de la territorialisation des politiques éducatives, ce CD assume de fait des responsabilités éducatives facultatives (en plus donc de ses compétences obligatoires) à destination des « jeunes » (âge du collège) du territoire. Les moyens investis dans cette perspective sont importants, depuis longtemps : ils engagent et proposent, sur le mode du partenariat (avec de nombreuses associations, des équipements culturels, des services sociaux et autres institutions), de multiples « actions », « projets » et « dispositifs », considérés comme « éducatifs ».

6Le projet éducatif départemental (noté PE) s’attache à constituer ceci en un « ensemble ». Officiellement, il vise la mise en œuvre d’une « politique mettant en cohérence, en synergie, en complémentarité, des actions éducatives relevant de chaque partenaire : établissements, Éducation nationale, associations, parents, Département... » (document du CD). Mais bien sûr surgissent ici un ensemble de questions liées à ce que peuvent signifier ces formules, ainsi qu’à la forme de l’ensemble ainsi constitué. En tout cas, ce PE a été mis en place de manière originale puisque très peu de départements (comparativement aux communes) se sont engagés dans cette voie. Il est piloté par une petite équipe de fonctionnaires territoriaux, s’attachant à fonctionner de manière transversale (en « mode projet ») aux différents services et directions du CD impliqués dans les « actions » et « dispositifs » « éducatifs » concernés. Il se présente comme fondé sur « les principes de co-éducation, de démarche partenariale et d’équité territoriale » (document du CD). Arrivé à échéance à la fin de sa 1re phase de mise en œuvre, le CD a souhaité engager une procédure « d’évaluation ». Celle-ci devait accompagner la construction d’un second projet visant à « corriger », « réformer » ou « refonder » le premier (tous les responsables du CD ne partageaient pas la même attente). Et c’est précisément à ce travail d’évaluation que nous avons participé. Nous avons pu le mener sur la base d’une étude couvrant un peu moins d’une année scolaire, incluant de nombreux temps de négociations, parfois difficiles, permettant de retraduire la « demande » d’étude ainsi formulée, et de la rendre plus opérante du point de vue des enjeux sociaux et éducatifs à notre avis ici concernés.

7Ce faisant, le retour sur cette expérience nous permet de contribuer à la réflexion sur ce qui est aujourd’hui attendu (et entendu) en matière de telles études : sur les types de problèmes qu’une collectivité comme celle-ci se donne la possibilité de reconnaître, et ceux qu’elle ne reconnaît pas ou qu’elle ne parvient pas à reconnaître en les constituant comme hors de portée de son action.

8Pour ce faire, nous ne mobilisons ici qu’une partie des matériaux de l’enquête et ne détaillons pas tous ses résultats. Celle-ci a été réalisée par un recueil d’entretiens (auprès des acteurs du CD et d’une sélection de collèges, des responsables académiques et d’associations conceptrices des actions) ainsi que par l’animation de réunions collectives de travail. Notons que le choix des terrains et des personnes interviewées a été réalisé en concertation avec les responsables du PE. Les établissements de même que les associations ont été sélectionnés en fonction de critères mixtes impliquant leur « coopération » avec le CD et leur localisation sur l’ensemble du territoire. Ceci nous a amplement facilité la tâche tout en limitant notre marge de manœuvre : c’est là sans doute, pourrions-nous dire, l’un des aspects de « réciprocité » des phénomènes de négociations qui caractérisent la mise en œuvre de ce type d’études.

De la préoccupation sociologique dans la négociation

9Ce sont en fait trois préoccupations centrales du CD qui ont orienté le travail que nous devions réaliser. La première s’est énoncée en termes de problèmes d’« iniquité » et d’« inégalités » territoriales. Nous avons proposé de la reformuler comme problème de « disparité » et c’est sur ce point que nous voudrions ici nous concentrer. Elle concerne l’implantation des projets, actions et dispositifs (nous dirons, pour résumer, des « ressources éducatives ») proposés à destination des collèges du département. Les deux autres préoccupations étaient formulées en termes de problèmes de « participation », jugée insatisfaisante, des « parents » et des « jeunes ».

10Le problème d’« iniquité »/« disparité » a été diagnostiqué par le CD sur la base d’une production cartographique établie à partir des données statistiques disponibles. Les cartes ainsi réalisées ont été pensées comme instruments d’aide au pilotage, mais elles se sont avérées être d’intéressants, bien qu’insuffisamment élaborés, outils d’analyse. Car ces cartes rendent visible une répartition inégale des ressources éducatives proposées aux établissements (dont tous ne se saisissent pas et/ou ne bénéficient pas autant et de la même manière). Ce phénomène s’entend d’abord au niveau quantitatif global. C’est ainsi que, pour une année donnée, on note des écarts allant de 4 à 33 « actions », « projets » ou « dispositifs » soutenus par le CD, effectivement mis en œuvre par les différents établissements.

11On comprend pourquoi les acteurs du CD parlent ici d’inégalités ou d’iniquités : tous les établissements ne « bénéficient » pas au même titre des ressources proposées par le département, et la demande d’étude visait précisément à comprendre pourquoi tel n’était pas le cas, avec une focale particulière sur les établissements alors tantôt catégorisés comme « sous-bénéficiaires », « sous-utilisateurs », « peu coopérants » ou parfois aussi « résistants ». Nous avons de notre côté plutôt parlé de « disparités » car nous ne voulions pas contribuer à clôturer l’analyse de ces phénomènes, dont le rapport aux enjeux de justice méritait d’autres explorations.

12De plus, il se trouve que certaines cartes rendent visibles d’autres phénomènes d’inégale répartition se rapportant cette fois-ci à la variété et aux types de ressources proposées par le PE. Autrement dit, là où les premières cartes montrent des différences liées au volume global d’utilisation des offres du CD, les secondes montrent en quoi les établissements se saisissent et/ou ne bénéficient pas des mêmes ressources composant cette offre. Notons que ces différences-là paraissaient bien moins prises en compte par les acteurs du PE, même si elles n’étaient pas ignorées de tous. Ainsi, dans les termes de l’une des responsables, celles-ci contribuent à « colorer » les établissements (catégorie découlant du principe des couleurs associées aux représentations graphiques rendant visibles ces phénomènes dans l’outil cartographique…).

13Or il y avait là pour nous un phénomène qui nécessitait d’autant plus de faire bouger le questionnement : soit finalement à se demander ce que ce PE fait à la scolarisation, pourquoi, comment, et donc aussi, pour qui ? Il est clair cependant qu’un tel questionnement est directement lié à nos préoccupations de recherche, sociologique, visant à mieux saisir les modalités de « discours pédagogique » (Bernstein, 2007) en train de se faire sur divers terrains, pour mener la réflexion sur les conditions de possibilité d’un changement social en matière de scolarisation. Il s’inscrit dans la lignée des travaux qui ont pu mettre en évidence les nouvelles logiques de différenciation sociale et cognitive qui accompagnent l’évolution des politiques de lutte contre les inégalités éducatives (Frandji & Rochex, 2012 ; Indarramendi, 2015). Et nous savons bien en quoi ces différenciations sont autant liées aux modes de problématisation engagés dans la conception et la mise en œuvre de ces politiques, aux formes de divisions du travail sous-tendant la démarche partenariale (Tardif & Levasseur, 2010), qu’aux phénomènes d’adaptation curriculaire et pédagogique (Rochex & Crinon, 2011). En rapport à ces travaux et quelques autres, la prudence s’imposait vis-à-vis de ce qui est pensé comme « bénéfice » des actions du PE, au risque, ici comme ailleurs, de voir s’affirmer la visée d’une politique bien plus gestionnaire et régulatrice qu’émancipatrice (Frandji, 2016).

14Du reste, la poursuite de l’étude nous a d’autant plus incités à poursuivre la réflexion sur ce point. C’est que, si l’offre est ici foisonnante, celle-ci est composée d’une profusion de projets (81 en tout), rangés en grandes catégories thématiques dans un « catalogue » mis à disposition des établissements. Or, d’une part, les offres n’ont ni la même taille ni le même fonctionnement (de micro-actions impliquant un intervenant extérieur sur quelques heures, jusqu’à des « projets » ou « dispositifs » pouvant être installés sur plusieurs années). Mais surtout, celles-ci relèvent de domaines différents d’actions et d’interventions : elles ne font pas signe des mêmes préoccupations éducatives et sociales, ne visent pas à répondre aux mêmes problèmes, n’ont pas les mêmes contenus et n’engagent visiblement pas les mêmes relations au curriculum et aux apprentissages scolaires.

D’un premier élément de réflexion sur la « coloration »

15Qu’en est-il précisément de ces différences ? Mais aussi, comment travailler sur ce point alors même que le temps restreint de l’étude interdisait d’aller observer la mise en œuvre des divers projets, actions, dispositifs réalisés (y compris à l’échelle des seuls établissements sélectionnés) ? Ce que nous avons pu faire, c’est travailler à transférer ce questionnement auprès des acteurs concernés : en travaillant sur les descriptions et explicitations de certaines des mesures intégrées dans l’offre, et surtout en lançant une réflexion sur les classifications constitutives du « catalogue ».

16Notons que ce travail avait au départ d’autant plus été accepté que ledit « catalogue » est objet de vives critiques. En un sens, celui-ci semble même cristalliser la plupart des reproches adressés au PE1, dont la plupart des acteurs (internes et externes au CD) regrettent (et souvent dénoncent) le caractère bien trop « fragmenté », « illisible ». Ainsi, pour certains, loin d’être un « projet », celui-ci ne serait en fait qu’un assemblage d’éléments hétéroclites, dont on ne comprend ni « le sens » ni les « enjeux et finalités globales » (acteur du CD). Et il est vrai que le simple feuilletage du catalogue fait écho au « vertige empirique » saisissant l’observateur confronté à des établissements « qui sont aujourd’hui le lieu de multiples initiatives locales, de plus ou moins grandes durées, importance, et faisant intervenir des partenaires plus ou moins nombreux, extérieurs à l’école […] » (Barrère, 2013a, p. 9). Pour nous, celui-ci incarne de fait déjà à lui seul une limite fondamentale du PE qui n’est visiblement pas parvenu à faire bouger – qui a même contribué à renforcer – cette forme particulière « d’organisation scolaire », « l’âge des dispositifs », qui voit progressivement l’action éducative locale basculer « vers une sorte d’ingénierie inextricablement sociale et pédagogique » (Barrère, 2013b, p. 111).

17C’est que le catalogue prend la forme d’une longue liste, s’étalant sur la quasi-totalité du document permettant de présenter le PE : diffusé à tous les établissements, ce document n’est en fait qu’introduit par un court texte rappelant l’ambition du département en matière éducative. Et cette liste est ordonnée en quatre niveaux emboîtés les uns aux autres. Ces niveaux sont des classifications. Ils rapprochent et séparent, associent et dissocient les éléments constitutifs de l’offre, même si les différentes classes (les différents niveaux) ne sont pas de même nature (certains semblent à finalité clairement communicationnelle, d’autres se veulent plus opérationnels : ils visent à guider le choix des établissements). Ainsi, le niveau 1 distingue quatre catégories : « Les dispositifs éducatifs », « Les actions à destination des adultes et des acteurs de la communauté éducative », « Les structures et ressources » et « Des mesures pour les collèges ». Le niveau 2 décline la catégorie des « dispositifs éducatifs » en trois grands objectifs : « Se construire », « Se former », « S’engager ». Le niveau 3 recompose encore les actions et dispositifs ainsi réunis, en huit axes thématiques : « Ouverture culturelle et au monde », « Histoire/territoire », « Bien-être et santé » et « Loisirs » (pour « Se construire ») ; « Orientation et évolution des parcours » et « Prévention » (pour « Se former ») ; « Citoyenneté » et « Écologie urbaine » (pour « S’engager »). Le niveau 4 est celui de la liste des 81 actions, projets et dispositifs ainsi classés.

18Pourtant, dès lors que l’on s’intéresse aux formes de relations que les différentes offres peuvent entretenir avec le travail scolaire ordinaire, toutes celles présentées (de niveau 4) nous ont plutôt semblé pouvoir être recomposées en trois ensembles largement transversaux aux précédents. Le premier concerne les diverses propositions d’offre curriculaire, qui peuvent être vues comme complémentaires aux apprentissages déjà prévus dans les programmes du collège. On retrouve ici une grande partie des actions composant la catégorie de niveau 2 « Se construire ». C’est le cas de celles composant la thématique « Ouverture culturelle et au monde » puisque celles-ci relèvent de projets artistiques, ainsi bien sûr que la thématique « Histoire/territoire ». Mais cela nous semble aussi être le cas d’autres actions rangées sous la catégorie « S’engager » dans les thématiques « Citoyenneté » et « Écologie urbaine », quand elles concernent des projets sur l’environnement et le développement durable. Le second ensemble regroupe des actions moins centrées sur les contenus que sur les parcours scolaires (aide à l’orientation, découverte du monde professionnel : conseils, visites de forums, stages). Enfin, nous avons proposé de réunir en un troisième ensemble tout ce qui concerne des logiques d’intervention visant à résoudre des problèmes hétérogènes mais de facture proche. Une part de ceux-ci sont formulés dans le registre de la prévention médicosociale ou de la gestion des risques (éducation à la santé, prévention des risques routiers, sexisme, etc.), et de la « prévention spécialisée » (relevant des missions dévolues aux départements : enfance en danger, marginalisation). Une autre se propose surtout de répondre aux divers phénomènes qui perturbent le fonctionnement ordinaire des collèges, visant la gestion des élèves dits « difficiles » en grille individualisante et comportementaliste d’analyse : nous les distinguons des précédentes, dans la mesure où celles-ci participent des deux grandes catégories de problèmes (« violences à l’école » et « décrochage scolaire ») qui ont historiquement contribué à lier les questions scolaires à celles traitées par la politique de la Ville (suivant en cela les analyses posées par Garnier & Moignard, 2015).

19Autant dire qu’en abordant cette étape de l’étude, notre objectif n’était pas celui d’une re-classification à soumettre au CD (même si on pouvait attendre cela de nous). En même temps, ceci a au moins facilité l’intégration de la problématique de la « coloration » dans les préoccupations concernant la disparité, et a permis de renforcer la réflexion sur les apports du PE en matière de justice (ce que celui-ci peut ou pas apporter en ce domaine). Lors des débats collectifs, certains de nos interlocuteurs ont d’ailleurs fait mention d’une crainte (vive) concernant la répartition des actions relevant finalement des 1er et 3e ensembles reconstruits. Car si la « coloration » a une manifestation sociale, engageant une problématique d’inégalités, c’est déjà celle-ci : comment s’y prendre pour que le PE ne renforce pas une dynamique de différenciation opposant certains établissements, en situation stable, capables de porter des projets culturels d’ampleur importante, mobilisateurs (du registre 1) ; et d’autres en situation de crise, « englués dans des problèmes de climat » (acteur du CD), fragilisés par un fort turn-over du corps enseignant, et qui eux ne bénéficieraient que d’actions de remédiations (du registre 3) à court terme, et de fait, bien plus « régulateurs » qu’« instructeurs » (pour retraduire les propos de ces acteurs, en utilisant les catégories de B. Bernstein, 2007) ?

20Mais bien sûr, cette nouvelle problématisation a elle aussi quelques limites, sur lesquelles il était plus difficile d’avancer : à commencer par celle visant à ainsi qualifier les diverses actions composant ces registres 1 et 3, alors même qu’une telle opération de classification en vient nécessairement à gommer la complexité et les singularités de ce qui peut se jouer dans leur mise en œuvre (les possibles réalisables). Les limites valent d’ailleurs autant pour les actions du registre 3, dont tous les acteurs responsables ne partagent pas la lecture critique que d’autres en font (sans pour autant ignorer les problèmes de fond qu’ils posent), comme pour les actions du registre 1 que l’on en vient implicitement ainsi à qualifier positivement, alors même que les apports de ces dernières, en matière d’apprentissage, doivent encore être questionnés. Le problème à vrai dire s’est surtout posé relativement aux nombreux et très implantés projets artistiques mis en œuvre dans le département. C’est que ces projets sont portés par des associations (qui en vivent) comme par des acteurs du CD qui s’en sont fait une spécialité, et que ceux-ci ont déjà été l’objet de travaux « d’évaluation », dont une part a d’ailleurs été confiée à d’autres équipes universitaires. Mais à la décharge des porteurs de projets artistiques qui avaient plutôt tendance à refuser toute nouvelle réflexion sur ces derniers, il est vrai que ces travaux d’évaluation en développent des analyses contrastées, peu cumulatives (illustrant toute la complexité de ce que « l’art peut faire à l’école »).

Comment les dispositifs viennent (ou pas) aux collèges ?

21Ces questions de coloration questionnent bien sûr directement le travail des acteurs assurant, côté CD, le suivi des diverses ressources du catalogue, et sur ce point l’étude a montré une pluralité de postures possibles. Certes, pour certains, le problème de la coloration n’en est pas vraiment un, dans la mesure où le PE ne doit pas empiéter sur le projet d’établissement, mais se contenter de répondre aux « besoins » de ces derniers, quand ils s’expriment. Tout au plus, ceux-ci peuvent se donner des règles d’équité, visant à éviter la « monopolisation » de certaines actions (comme, faute de moyens suffisants, le PE n’est pas en mesure d’accorder le bénéfice de certains de ses dispositifs à tous, on veille à ce que ceux-ci ne soient pas toujours adressés aux mêmes établissements…). Pour d’autres cependant, l’attitude semble beaucoup plus volontariste : on ne se contente pas d’envoyer le catalogue, mais on est présent sur le terrain, et on incite les établissements à mettre en œuvre tel ou tel dispositif (mais lesquels, pourquoi, pour quelle coloration ?).

22Le travail réalisé auprès des établissements a aussi apporté d’importants enseignements. Il nous a d’autant plus permis de complexifier et de réviser les préoccupations relatives au fait de la « disparité » quand celles-ci ne considèrent que le seul cas (constitué comme problème) des établissements « sous-usagers » des ressources du CD. D’abord, nos entretiens rappellent comment des difficultés se posent du côté des établissements fortement utilisateurs. Car la sur-utilisation limite l’engagement, le suivi et la possible inscription des dispositifs dans un projet d’établissement (qui lui-même tendrait de plus en plus à ressembler au catalogue). Il arrive d’ailleurs que les chefs d’établissement n’aient pas de visibilité sur l’ensemble des dispositifs mis en place. D’autre part, quand on demande à ces établissements ce en quoi ils pourraient bénéficier de l’aide du CD, les attentes formulées peuvent soutenir des dynamiques d’action préjudiciables en matière de justice et d’égalité : c’est ainsi que nous pouvons le percevoir en rapport à nos analyses et aux acquis de la recherche sur ces questions, mais c’est ainsi aussi que certains acteurs des établissements peuvent le reconnaître. Ce sont de fait parfois des dynamiques de différenciation entre établissements (quand on attend surtout des projets qu’ils permettent de renforcer « l’image » des établissements : pour éviter l’évitement, mais aussi pour se positionner sur un quasi-marché scolaire, que l’on regrette ainsi de renforcer). Ce sont aussi des dynamiques de différenciation internes (tous les élèves du collège ne peuvent pas bénéficier de tous les dispositifs : comment sont-ils sélectionnés et/ou ciblés ?). Mais surtout, de par la définition même des « problèmes » ou « besoins » formulés, les attentes installent une logique de division du travail concourant au risque de voir les coopérations engagées accroître un certain « dualisme des dimensions cognitives et comportementales de l’enseignement » (Tardif & Levasseur, 2010). Le phénomène est apparu massivement : que le dualisme s’institue dans la lignée des problématiques « régulatrices » se retrouvant au cœur du troisième registre d’actions considéré (pour les « élèves difficiles »), ou dans celles d’une « ouverture culturelle » (registre 1). Car les argumentaires sur ces questions culturelles restent sous-tendus par les rhétoriques de la reconnaissance des différences à tonalité relativiste et psychologisante, quand ils parviennent à ne pas l’être, dans celles, légitimistes, de la déficience culturelle (bien plus fréquentes).

23Enfin, en contrepartie, l’enquête a aussi montré en quoi la faible utilisation renvoie à des phénomènes hétérogènes. Sans négliger le problème des établissements jugés « incapables de se mobiliser » car « englués dans les problèmes de climat scolaire » (même si, sans surprise, dans notre échantillon, les établissements les plus pourvus en dispositifs sont majoritairement en REP+), la faible utilisation peut répondre au caractère jugé insuffisamment pertinent de l’offre du PE. Parfois, l’établissement souhaite « garder la main » sur son action. Il peut se sentir dépossédé par la logique des dispositifs, que ce soit en référence à la difficulté d’intégrer ces derniers dans son projet spécifique (le projet d’établissement), ou par sa volonté de poursuivre le travail avec ses propres partenaires et/ou réseaux d’intervenants (qui ne passent pas par la médiation du CD). Là aussi bien sûr, le problème est complexe et hétérogène, ambivalent : « garder la main » signifie-t-il « s’enfermer », « se replier sur soi », ou au contraire se donner la possibilité d’orienter leur mode d’action dans un sens moins différenciateur, si ce n’est plus pertinent et égalitaire ? En fait, cette partie de l’étude a au moins permis de percevoir en quoi les établissements peuvent aussi être gênés par la logique des dispositifs, et qu’ils cherchent eux aussi (comme beaucoup d’acteurs du CD) à trouver d’autres modes d’action.

Conclusion : du pratique et du spéculatif

24Avons-nous répondu à la « commande » du CD en portant ces questions et analyses ? Mais inversement, l’aurions-nous fait sans les aborder ? Et finalement qu’est-ce qu’une commande-demande d’étude, que veut dire répondre à une telle commande, que pouvons-nous faire ici en tant que chercheurs ? Ces interrogations, pour nous, restent ouvertes, car la réception de l’étude s’est avérée en partie décevante : sans doute, par idéalisme, pensions-nous pouvoir contribuer à infléchir la politique éducative du département ? Cela ne semble pas avoir été le cas, si l’on s’en tient aux propos du principal responsable du CD peu intéressé par nos analyses (ou lui-même déçu par elles), et formulant les premières orientations du PE2 sans aucunement s’y référer. Du côté des acteurs et responsables avec et auprès de qui nous avons mené l’enquête, la situation paraît plus contrastée. Car dans les groupes de travail, ainsi que lors des temps de restitution, la réflexion a souvent paru fort constructive : les échanges ont été nombreux avec plusieurs acteurs et responsables du CD, des reformulations de problèmes se sont collectivement opérées qui nous ont fait dire que le travail mené ensemble pouvait effectivement avoir contribué à ouvrir quelques possibles. Pourtant, un certain écart est apparu entre les capacités d’action et de réflexion : des possibles semblent bien plus avoir été ouverts au niveau de la réflexion que de l’action. Une manifestation exemplaire de ce point a concerné les actions dites de « parentalité ». Après une longue journée de travail sur cette seule question, où tous les participants se sont entendus sur la nécessité de se débarrasser de cette « notion », relativement aux présupposés déficitaristes qui lui sont consubstantiels (contraignant à agir sur les parents, plutôt qu’avec eux), la journée s’est clôturée sur le fameux « So what ? ». Le groupe était ainsi appelé par sa hiérarchie présente à se ressaisir en répondant précisément à la question « Que faire alors pour renforcer cette action sur la parentalité dans le futur Projet ? ». Car celle-ci devait elle-même très rapidement livrer, à encore plus haut, la liste des actions devant être intégrées dans le nouveau projet (ce qui a sans doute conduit à conserver les dispositifs déjà existants dans cette dernière… !). La « parentalité » dans ce cas apparaît comme un point de passage obligé ordinaire : moins comme une réponse, parmi d’autres possibles, à des problèmes très hétérogènes, couvrant un « large spectre » de préoccupations et de considérations normatives qu’elle contribue à instituer (Giulani & Payet, 2014) qu’une catégorie standardisée de ce qu’il convient assurément de faire quand on veut faire quelque chose sur l’éducation. Un phénomène similaire s’est produit à propos du problème de la division du travail à tonalité dualiste engagée par certains dispositifs. Mais il est certain que la remise en question de cette dernière se heurte à d’autres contraintes : les modes de prise en charge des « élèves difficiles » (reléguant les savoirs scolaires au rang d’enjeux périphériques) ne sont-ils pas l’une des seules solutions restantes dans le contexte « où les acteurs scolaires traditionnels sont perçus comme seuls légitimes à intervenir sur les fondamentaux de l’école » (Garnier & Moignard, 2015, p. 146) ?

25Quoi qu’il en soit, nous souhaitions, par cet article, témoigner des nouvelles formes d’études dans lesquelles des chercheurs peuvent de plus en plus être enrôlés. La multiplication des commanditaires qui s’observe aujourd’hui, en France comme ailleurs, est évidemment solidaire du développement d’une forme de gouvernance multi-régulatrice : le besoin « d’éclairage » n’est plus le seul apanage de l’État. On peut le regretter, de par certaines tendances associées aux nouvelles formes de commandes, mais on doit aussi se rappeler que cette gouvernance s’accompagne du développement d’un important secteur de la consultance, ou d’expertises se contentant de ne raisonner que dans les découpages catégoriels déjà constitutifs des politiques, auquel on pourrait penser nécessaire de ne pas livrer toutes les clés de l’action publique éducative (Frandji & Morel, 2017).

  • 6 Robert Castel (2002, p. 68) utilise cette expression pour rejeter cette « attitude frileuse […] qu (...)

26D’un côté, un certain « puritanisme sociologique », ou académique, tend toujours encore à nous décourager d’aller sur ces terrains (pour des travaux d’ailleurs peu valorisés académiquement)6. De l’autre, la résistance à ce puritanisme peut s’autoriser de la voix du fondateur, car on le sait, nul propos n’est autant cité, « nos recherches ne méritent pas une heure de peine si elles ne devaient avoir qu’un intérêt spéculatif », même si l’on oublie souvent de poursuivre la citation à la phrase suivante : « Si nous séparons avec soin les problèmes théoriques des problèmes pratiques, ce n’est pas pour négliger ces derniers : c’est, au contraire, pour nous mettre en état de les mieux résoudre » (Durkheim, [1893] 2008, « Préface »). Et comme il n’existe nulle théorie qui ne soit liée à quelques enjeux du monde d’ici-bas, et la recherche de possibles en matière de justice sociale, la réponse à ce type de commande pourrait aussi nous aider à poursuivre la réflexion en ce domaine.

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Bibliographie

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Notes

1 Viviane Isambert-Jamati (1984) a déjà posé quelques jalons de l’histoire du recours des milieux de l’Éducation nationale aux recherches de sciences sociales en France (couvrant la période de l’immédiat avant-guerre à la fin des années 1970). C’est ainsi qu’au titre des appels d’offres exceptionnels, serait-il ici aussi possible d’indiquer l’Action thématique programmée sur les questions d’éducation lancée par le CNRS (en 1970 pour se terminer en 1977). V. Isambert-Jamati insiste toutefois sur l’assez grande extériorité de cette programmation de recherche par rapport aux services du ministère de l’Éducation nationale.

2 Citons cependant deux initiatives récentes dont des équipes en sciences de l’éducation et sciences sociales ont pu bénéficier : l’appel DEPP-DATAR de 2003 « Éducation et formation : disparités territoriales et régionales », ainsi que l’appel « Égalité des chances à l’école » de 2013 (DEPP, Défenseur des droits et Commissariat général à l’égalité des territoires).

3 La présentation et le rapport d’activité 2013 du PIREF ne semblent néanmoins plus disponibles sur les sites des ministères de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (tous les liens mènent à « page indisponible »). Rappelons pourtant que ce programme avait été décidé suite au rapport Prost (2001), qui regrettait le manque de cumulativité des recherches sur l’éducation en France (reconnues comme trop dispersées et non coordonnées). Notons que le second (et dernier) appel d’offres du CNCRE (1998, « Questions d’éducation ») procédait déjà en partie de cette préoccupation : celui-ci ne visait pas à lancer des études empiriques spécifiques, mais à produire des bilans de connaissance en réponse à des « questions » clés.

4 Le portail de l’ANR permet de répertorier 192 projets comportant le mot-clé « Éducation » dans sa base de données, sur les plus de 15 000 projets déclarés financés depuis 2005. Cette requête simple (donc nettement insuffisante), telle que prévue sur le moteur de recherche, semble couvrir l’occurrence du thème dans le titre (du projet) et son résumé. À titre de comparaison, une recherche identique avec pour mot-clé « Santé » fait apparaître 2 175 résultats, et 677 pour « Développement durable ».

5 Jean Baechler (1991) utilise ce terme pour désigner l’un des deux courants cognitifs qui auraient convergé pour constituer la sociologie au cours du xixe siècle : ce courant qui s’appliquerait à pourvoir le prince des données les plus abondantes et les plus fiables sur l’état de la société au sein de laquelle il a la prétention d’agir. Raymond Boudon (2002) définit lui la « sociologie camérale » comme l’un des quatre idéaltypes de la sociologie : celui d’une description mise au service de catégories de l’État et de ses préoccupations contextuelles.

6 Robert Castel (2002, p. 68) utilise cette expression pour rejeter cette « attitude frileuse […] qui méprise le compromis avec le siècle et exalte les vertus de la recherche désintéressée ». Notons que dans certains pays (comme au Québec), ce type de travail peut être rendu obligatoire dans les services des enseignants-chercheurs sous la catégorie des « services à la collectivité ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Frandji et Cintia Indarramendi, « Des possibilités de sociologie en territoire d’expertise »Revue française de pédagogie, 200 | 2017, 33-41.

Référence électronique

Daniel Frandji et Cintia Indarramendi, « Des possibilités de sociologie en territoire d’expertise »Revue française de pédagogie [En ligne], 200 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 03 décembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/rfp/6929 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.6929

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Auteurs

Daniel Frandji

Université Lyon 1, UMS LLE, UMR Triangle

Cintia Indarramendi

Université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis, CIRCEFT-ESCOL

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