1J’ai toujours eu la conviction que les scientifiques, les chercheurs, plus largement les producteurs de savoirs et de connaissances ont un rôle majeur à jouer dans une construction politique citoyenne et démocratique. D’une part parce que le dialogue raisonné et argumenté – héritage des Lumières – est l’outil démocratique principal et d’autre part parce que le partage des savoirs et la confrontation éclairée des désaccords ou des points de vue contradictoires permettent de créer du commun. Mon expérience de directrice du Salon du livre de jeunesse à Montreuil en Seine-Saint-Denis a nourri cette conviction et ce besoin de pluralisme.
2Mon engagement politique, au sein de la famille communiste, dans laquelle le lien avec les intellectuels et les artistes a été et est toujours un élément d’identité fort m’a confortée dans cette conviction.
3Sans doute cette figure de l’intellectuel dit engagé ne peut plus être ce qu’elle était dans la seconde moitié du siècle dernier. Il faut trouver les formes d’une modernité de l’engagement citoyen des chercheurs et des penseurs. La question de créer les conditions d’un dialogue, de confiance et en même temps de respect, entre les militants et responsables politiques, les intellectuels et les citoyens est un enjeu majeur pour construire un projet politique partagé de transformation de la société.
4La responsabilité des chercheurs est grande : mettre à disposition du plus grand nombre les éléments permettant de penser la complexité du monde, en partager les enjeux, alimenter le débat citoyen et plus largement y participer.
5Il ne s’agit pas de dire qu’il existerait une vérité dont les scientifiques seraient les seuls détenteurs et que leur rôle serait de la transmettre aux ignorants mais bien qu’ils doivent prendre toute leur part dans le débat public. Lequel doit reposer sur la contradiction argumentée et la prise en compte de la diversité des disciplines et des expériences, en refusant tout à la fois les arguments d’autorité et ceux du prétendu « bon sens » – dont l’usage n’est pas rare dans le champ politique – et en prenant en compte la pluralité et la complexité des travaux de recherche, en particulier ceux qui soulignent les enjeux liés au fonctionnement et à l’organisation du système éducatif et aux inégalités sociales.
6Pour ma part, le fil rouge assumé de mon action et de mon engagement est la question de la réussite de toutes et tous, c’est-à-dire celle de la lutte contre les inégalités et les reproductions sociales.
7C’est pourquoi quand j’ai pris mes responsabilités de Vice-présidente en charge des lycées à la Région Île-de-France j’ai immédiatement demandé au président Huchon de modifier ma délégation en y ajoutant le terme « et aux politiques éducatives ». Je voulais montrer par là que ma feuille de route n’était pas la seule gestion du patrimoine immobilier mais bien l’utilisation de toutes les compétences que la décentralisation donne à la collectivité locale pour agir en faveur de l’épanouissement, de la réussite et de l’émancipation des lycéennes et lycéens d’Île-de-France.
8À côté de la responsabilité des scientifiques, celle des politiques est donc tout aussi grande : non pas instrumentaliser une partie de la recherche dans une posture d’autorité mais au contraire créer les cadres pour une rencontre, un partage, un dialogue entre citoyens et chercheurs, entre recherche et politique, et surtout en faire quelque chose, c’est-à-dire définir et mettre en œuvre une politique et des actions publiques.
9À ma prise de fonction, je n’avais pas de feuille de route dans la mesure où la question des lycées et de l’éducation était très peu présente dans les programmes des différentes formations politiques de la majorité comme de l’opposition. Pour beaucoup, l’enjeu se limitait à poursuivre l’entretien des bâtiments existants ainsi qu’à un programme de construction défini au fil des années sans réelle priorité politique.
- 1 Voir à ce sujet mon livre Le parti pris des jeunes (2015), dans lequel je témoigne de cette rencon (...)
10Je devais donc construire et proposer un projet politique de mandature ayant la lutte contre les inégalités comme fil conducteur. J’avais d’emblée une intuition : il me fallait d’une part mener un dialogue permanent avec les jeunes pour comprendre leurs aspirations et la réalité de leurs vies, au-delà des représentations caricaturales ou stigmatisantes1, et d’autre part créer les conditions du débat citoyen, du partage entre la recherche, les acteurs éducatifs et les politiques, à l’échelle de la Région sur cette question éducative qui était pour 5 ans désormais ma responsabilité d’élue.
- 2 Rapport-cadre « Agir pour la réussite et l’égalité des lycéen-ne-s », voté par le Conseil régional (...)
11Dès le mois d’octobre 2010, j’ai présenté au vote du Conseil régional un rapport-cadre qui posait les enjeux et les objectifs généraux pour la mandature et dans lequel j’annonçais notamment « La création d’un Observatoire de la réussite scolaire et de la mixité sociale »2.
12L’année scolaire 2010-2011 a donc été notamment consacrée à la définition et au cadrage de ce futur Observatoire.
13Il était pour moi essentiel de prendre le temps d’une réflexion avec l’administration régionale, les représentants institutionnels, les syndicats, mes collègues de l’exécutif, afin que ce nouvel outil soit accepté et partagé.
14Ce temps était d’autant plus nécessaire que la nouveauté du projet pouvait susciter pour une partie des services de la Région des sentiments d’incompréhension ou d’inquiétude. En effet cet Observatoire, comme la consultation des jeunes, constituait de fait une évolution des méthodes de travail en introduisant un tiers institutionnalisé, identifié dans la relation entre l’exécutif régional et l’administration.
15Finalement, j’ai présenté au Conseil régional du 29 septembre 2011 la délibération créant l’Observatoire francilien de la mixité sociale et de la réussite scolaire.
16Pensé comme un lieu de réflexion, d’échanges, de présentation d’études et de travaux de recherche et de proposition, il réunit les principaux acteurs de l’éducation qui pourront, dans le cadre de cette instance, faire bénéficier l’Observatoire de leurs propres travaux et de leurs réflexions sur ces sujets.
17Sous la présidence de la Région, en l’occurrence de la Vice-présidente en charge des lycées, l’Observatoire est composé des trois recteurs et rectrices des académies d’Île-de-France ou de leurs représentant.e.s, d’élu.e.s de la Région et des départements ainsi que de quelques communes, des syndicats d’enseignants, de chefs d’établissement et des gestionnaires, des fédérations de parents d’élèves, des syndicats lycéens, de représentant.e.s du Conseil régional des jeunes, d’associations d’éducation populaire, de membres du CESER (Conseil économique, social et environnemental régional), du Conseil scientifique régional et de l’IAU (Institut d’aménagement et d’urbanisme). Sont aussi membres de l’observatoire la trentaine de chercheuses et chercheurs reconnus dans le champ éducatif et représentant la diversité des approches et des disciplines à qui nous avons proposé de participer à ses travaux.
18Au total donc un atelier de l’Observatoire rassemblait en moyenne une centaine de participants. J’ai présidé chacun de ces ateliers qui duraient le plus souvent une journée entière et qui s’organisaient autour d’une présentation scientifique largement et publiquement débattue afin d’aboutir en conclusion à la définition de pistes d’actions publiques.
19Le 5 décembre 2011 a eu lieu dans l’hémicycle du Conseil régional la séance d’installation de l’Observatoire régional avec un double ordre du jour : partager l’état des lieux de la ségrégation et des inégalités en Île-de-France et définir les grands thèmes de travail de l’Observatoire pour la mandature.
20La matinée a été organisée autour de la présentation par l’IAU d’une synthèse des inégalités territoriales s’appuyant sur les indicateurs sociaux et scolaires concernant les 15-18 ans, puis d’un état des lieux de la recherche française sur les questions de ségrégation et d’inégalités scolaires assuré par Son Thierry Ly, à l’époque doctorant à l’École normale supérieure et à l’École d’économie de Paris.
21Le compte-rendu publié de cette matinée montre la richesse des discussions autour de cette volonté d’un constat partagé ainsi que la grande diversité des membres de l’Observatoire.
22Je me souviens, à titre d’exemple, des interrogations d’une enseignante sur le décrochage scolaire, des analyses de Catherine Moisan – inspectrice générale de l’Éducation nationale – sur l’orientation, des propos de Bernard Saint-Girons – président du pôle de recherche et d’enseignement supérieur de l’université Paris-Est – sur le sujet de l’évaluation des réformes menées, de ceux de Jean-Yves Rochex sur la nécessité de prendre en compte les évolutions des différentiels garçons-filles, de l’intervention de Jean-Claude Lafay – représentant régional du Syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale (SNPDEN) – très demandeur d’un partage de données et d’études pour objectiver la réalité, ou encore de celle d’Éric Branche – représentant du comité de l’enseignement catholique – sur la place de l’apprentissage…
23À partir de ce constat dressé dans la matinée, les débats de l’après-midi – au cours desquels ont eu lieu de nombreuses interventions de proviseur.e.s, d’enseignant.e.s, de représentant.e.s syndicaux, d’élu.e.s… – ont permis de faire émerger les préoccupations et les pistes de travail à creuser, cernant ainsi les grandes thématiques qui occuperont l’Observatoire pendant la mandature.
24Outre cette séance inaugurale, 5 ateliers sur le même format ont été organisés durant la mandature :
- 1er atelier le 2 juillet 2012, consacré aux politiques d’éducation prioritaire et aux contributions de la Région en ce domaine autour notamment de la volonté de réforme de la dotation de solidarité dans le cadre du budget de fonctionnement des lycées ;
- 2e atelier le 16 novembre 2012, consacré aux critères de sectorisation et d’affectation des élèves en lien avec la concertation sur le programme d’investissement régional dans les lycées ;
- 3e atelier le 4 avril 2013, consacré aux inégalités de recrutement, de filières et de genres au sein de la voie professionnelle en lien avec le travail de préparation de la nouvelle carte des formations ;
- 4e atelier le 2 juillet 2014, consacré à la restitution des études inédites voulues par la Région sur les questions et les enjeux de mixité sociale et scolaire dans les lycées d’Île-de-France concernant à la fois la sectorisation et l’affectation mais aussi les politiques internes aux établissements, le rôle du privé, l’offre de formation… ;
- 5e atelier le 29 juin 2015, consacré aux enjeux de la laïcité dans les EPLE franciliens en résonance avec le climat scolaire post-Charlie.
25Chacun de ces ateliers de l’Observatoire a donc ouvert le dialogue entre la recherche et la possibilité d’une action publique pour transformer le système éducatif. Ils ont par ailleurs permis d’élargir au terrain des lycées le regard des chercheurs travaillant déjà sur les écoles ou les collèges.
26L’attribution de la Dotation globale de fonctionnement des lycées (DGFL) est une compétence majeure des Régions depuis les premières lois de décentralisation. Elle consiste à définir et à distribuer le budget annuel de fonctionnement de chaque lycée pour faire face aux frais de viabilisation, d’équipement, etc. Au-delà, cette dotation globale peut être un vrai levier de politique éducative en donnant aux lycées les moyens et les cadres pour développer des actions pédagogiques et éducatives.
- 3 Terminologie utilisée par l’Éducation nationale pour désigner « les ouvriers, les retraités ouvrie (...)
27À mon arrivée, il existait notamment, dans le cadre de cette DGFL, une dotation de solidarité, c’est-à-dire une dotation complémentaire forfaitaire unique attribuée à des lycées en tenant compte d’une part des taux de « PCS défavorisées »3, d’autre part de leur classement en éducation prioritaire ou en zone sensible.
28J’ai donc voulu qu’un bilan et une évaluation de cette dotation de solidarité soient menés avec de ma part plusieurs interrogations. Les lycées retenus étaient-ils les bons, c’est-à-dire ceux où il y avait le plus de besoins ? La dotation de solidarité devait-elle se limiter à une action de compensation – nécessaire – ou pouvions-nous lui assigner des objectifs plus ambitieux en matière de réussite ?
29Ces réflexions ont occupé le deuxième atelier de l’Observatoire qui s’est tenu en juillet 2012, dans un contexte nouveau d’alternance politique nationale et avec un niveau de débat très approfondi permettant de penser la question de la dotation de solidarité dans le cadre plus large de l’histoire, de l’ambition et de l’évaluation de la politique d’éducation prioritaire lancée au début des années 1980.
30Le débat a été éclairé à partir d’apports scientifiques portant sur le bilan de l’éducation prioritaire. Il a ainsi été rappelé que la perspective originelle de celle-ci, largement oubliée, ne se réduisait pas à une compensation de dotation mais comportait aussi une visée de transformation de l’École. Il s’agissait alors non pas tant d’adapter les élèves en difficulté à un système éducatif inchangé, mais de tirer les enseignements des problèmes à traiter pour modifier l’ensemble de l’éducation. Il a également été souligné le risque d’un double processus d’externalisation de la difficulté scolaire : vers la marge de la classe (traitement personnalisé) et vers l’extérieur du système éducatif (collectivités territoriales, soutien marchand, système privé marchand, privé associatif). Il a résulté du débat la suggestion que la réforme de la dotation de solidarité repose sur quelques principes simples : concentrer l’effort sur des établissements définis en fonction du critère générique de leur composition sociale pour éviter la dilution des moyens et en faire un levier de transformations pédagogiques et éducatives.
31Les débats au sein de l’Observatoire ont permis de faire émerger toute l’ambition et la signification profonde, c’est-à-dire politique et éducative, d’une réforme qui aurait pu ne paraître que technique. Ils ont aussi permis de construire un réel accord des différents acteurs sur les grands axes de la refonte de la dotation de solidarité.
32D’abord, la nouvelle dotation de solidarité devait avoir pour objectif clairement affiché de favoriser la réussite des lycéennes et des lycéens par l’accès à la culture, aux sorties et aux voyages éducatifs, à l’ouverture sur le monde. D’autre part, et puisque l’objectif était la réussite des élèves, la dotation ne pouvait plus être un forfait par établissement mais devait tenir compte du nombre d’élèves. Enfin, la liste des lycées bénéficiaires devait reposer sur un unique critère social clairement identifié et transparent. Le critère territorial était en effet d’autant moins pertinent qu’il reposait sur le classement en éducation prioritaire des écoles et des collèges et non des lycées. Par ailleurs, les professionnels ont attiré l’attention de l’Observatoire sur les différences importantes de sociologie des lycées en fonction de leur catégorie (lycée général, polyvalent et professionnel).
- 4 Les seuils d’éligibilité à la dotation de solidarité à partir de la réforme sont :
– 45 % de PCS dé (...)
33La nouvelle dotation de solidarité que j’ai fait voter par le Conseil régional a donc suivi ces préconisations. Elle était désormais calculée sur le seul critère social du taux d’élèves de classes populaires par lycée avec une modulation en fonction de la catégorie de lycée pour ne pas en favoriser une au détriment d’une autre4.
34Ainsi, à partir de 2013, seuls les lycées accueillant une forte proportion d’élèves de milieux sociaux modestes bénéficièrent de cette dotation annuelle d’un montant non négligeable correspondant à 42 euros pour chaque élève du lycée. Ainsi un lycée de 800 élèves percevait une dotation complémentaire annuelle de 30 000 euros.
35Nous avons donc établi une liste de 177 lycées (sur les 470 que comptait la Région), fixée pour une durée de 3 ans afin de permettre aux équipes pédagogiques de s’inscrire dans la durée, de construire des projets et des partenariats culturels pérennes. Cette nécessité d’une relative pérennité du financement avait d’ailleurs été portée au sein de l’Observatoire notamment par les représentants des enseignants.
36Enfin, à la fois pour rechercher un effet cumulatif et pour nous assurer du fléchage pédagogique et éducatif de cette dotation, nous avons donné à ces lycées la priorité dans l’accès à l’ensemble des dispositifs et appels à projets des politiques éducatives de la Région.
37Cette réforme de la dotation de solidarité, nourrie par la recherche et portée par les acteurs éducatifs participant aux réunions de l’Observatoire, a donc objectivement constitué un changement important de la politique régionale en assurant une double priorisation à la fois sur la question de la réussite scolaire et éducative et sur les lycées scolarisant le plus d’élèves de milieux populaires.
38Le bilan de cette réforme, fait en 2015, était très encourageant : en moyenne, sur une année scolaire, 490 projets éducatifs ont été montés dans ces 177 lycées grâce à la dotation de solidarité, dont plus de 80 % étaient des voyages, des partenariats avec des artistes ou des lieux culturels, des ateliers de théâtre…
39Les retours des établissements et des équipes pédagogiques, corroborés par les évaluations scolaires, y compris les résultats aux examens, incitent à penser que ces moyens et leur utilisation peuvent favoriser la réussite.
- 5 C’est-à-dire avec une réussite supérieure à l’attendu compte tenu de la composition sociale.
40Une étude plus approfondie qui croiserait la liste des lycées utilisant le plus les moyens et dispositifs des politiques éducatives régionales et le classement annuel des lycées en fonction de leur plus-value5 aurait été très intéressante…
41Dès la création de l’Observatoire, nous avions souhaité financer des travaux de recherche spécifiquement centrés sur la Région Île-de-France pour mettre à la disposition de tous les membres une série de données, d’analyses, d’hypothèses, d’évaluations des politiques publiques et de pistes d’action à venir.
42Nous avons donc sollicité des équipes de recherche autour de 3 sujets d’étude :
- l’impact des procédures de sectorisation et d’affectation sur la mixité sociale et scolaire dans les lycées d’Île-de-France ;
- le rôle des établissements au travers de la constitution des classes dans la mixité sociale et scolaire des lycées franciliens ;
- l’effet établissement sur la réussite des élèves à partir d’une étude qualitative ciblant les lycées franciliens à forte valeur ajoutée.
43Le 4e atelier de l’observatoire qui s’est tenu le 2 juillet 2014 a été consacré à la présentation et à la discussion des résultats de ces études menées notamment par Julien Grenet (Fack, Grenet & Benhenda, 2014), Éric Maurin (Ly, Maurin & Riegert, 2014) et Marie Duru-Bellat (Arlandis, Chevrier, Duru-Bellat et al., 2014).
44Ces études étaient totalement inédites et j’avais proposé à Florence Robine, ancienne rectrice de l’académie de Créteil et à l’époque directrice générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) en exercice, de présider avec moi cet atelier de l’Observatoire que nous avons conclu à deux voix.
45Le hasard ayant voulu que ces trois études franciliennes paraissent en même temps que la nouvelle édition de la Géographie de l’école de la DEPP, les débats ont permis d’élargir nos réflexions à une vision nationale.
46Sans prétendre résumer ces trois études, nous retenons quelques éléments majeurs à la fois en termes de diagnostics et de pistes d’actions publiques.
47D’une part était clairement identifié le rôle de la ségrégation territoriale expliquant à elle seule la moitié de la ségrégation sociale dans les lycées. La grande diversité des contextes territoriaux au sein même de la Région, entre académies mais aussi à l’intérieur des académies était ainsi finement analysée. Il s’agit d’un élément fondamental et propre à la Région Île-de-France. À titre d’exemple : dans la ville de Versailles, les milieux favorisés représentent 60 % de la population scolaire alors qu’à Aubervilliers ils n’en représentent que 5 %.
48D’autre part et en corollaire, l’autre moitié de la ségrégation sociale et scolaire relève tout à la fois de la sectorisation, des modalités d’affectation, de la concurrence de l’enseignement privé mais aussi d’actions internes aux établissements (composition des classes, répartition de l’offre de formation…)
49Il s’agissait donc, au travers des nombreuses interventions de chefs d’établissement, de syndicalistes enseignants, de représentants de parents d’élèves et dans le dialogue avec les chercheurs, de comprendre quelles pouvaient être les actions publiques qu’il était possible de mettre en œuvre pour agir sur ces situations d’entre-soi, de ségrégations et d’inégalités qui pesaient et pèsent toujours sur la réussite des jeunes.
50Ainsi, il est clairement apparu que la définition des critères de sectorisation et d’affectation des lycées (relevant de la compétence pleine et entière de l’Éducation nationale) devait être travaillée en partenariat avec la Région. En effet, les compétences de celle-ci en matière de transport et donc de mobilité des élèves peuvent être utilisées pour casser les contraintes de la proximité et donc de la ségrégation territoriale afin d’améliorer la mixité. Cela suppose naturellement qu’on en ait la volonté politique, préalable nécessaire au travail de conviction auprès des communautés éducatives.
- 6 Regroupant les trois voies du lycée : générale, technologique et professionnelle.
51À ce titre, les grands axes stratégiques que nous avions retenus dans le cadre de la définition du Plan pluriannuel d’investissement à partir des premiers éléments d’études dont nous disposions ont été confirmés : le développement des lycées polyvalents6 participe au développement de la mixité sociale et scolaire, mais naturellement sans le garantir complètement. Dans le cadre des besoins de création de places nouvelles, il est préférable d’agrandir des lycées existants et de les transformer en lycées polyvalents, chaque fois que cela est possible.
52D’autre part, l’Observatoire a clairement identifié le rôle de l’enseignement privé dans le développement de l’entre-soi et de stratégies d’évitement des familles. Cette concurrence des lycées privés se double par ailleurs d’effets pervers dans certains lycées publics qui se sentent obligés de développer à leur tour des pratiques élitistes ou ségrégatives notamment par le système des options ou des constitutions de classes pour prétendre résister à cette concurrence. Il apparaissait donc et apparaît toujours nécessaire de définir des obligations auxquelles devrait se soumettre l’enseignement privé en matière de mixité sociale et scolaire.
53Enfin, et pour se limiter à l’essentiel, il avait été souligné que la question de l’orientation et celle de la répartition de l’offre de formation étaient un levier important de mixité et devaient à ce titre être travaillées avec la Région pour permettre à tous les jeunes de développer leur ambition, d’élargir leur champ des possibles en cassant certains plafonds de verre.
54De son côté, Florence Robine, dans la position institutionnelle qui était la sienne, rappela que l’un des articles de la loi de refondation de l’école précise que le service public d’éducation doit « veiller à la mixité sociale des publics scolaires des établissements ». Mais, ajoutait-elle, les notions de mixité sociale, scolaire et de genre n’étant pas toujours partagées de la même façon par la société civile, voire par les acteurs éducatifs, il importait d’en faire l’objet d’un réel débat.
55Ces études et les débats qui ont animé l’atelier avaient pour ambition, à un an des élections régionales, de proposer ce qui aurait pu être la colonne vertébrale d’un projet éducatif pour la future mandature tout en lançant, en effet, les premiers éléments d’un travail de définition d’actions publiques. Plus largement, nos réflexions, notamment sur les inégalités liées à la ségrégation territoriale, auraient pu alimenter une stratégie régionale plus globale dans le cadre du Grand Paris et des nouveaux enjeux du point de vue des transports, de l’aménagement du territoire, etc.
56Cet enjeu de lutte pour la mixité sociale n’a pas eu par la suite l’écho et la continuité que nous souhaitions, ni à l’échelle régionale (le nouvel exécutif, issu des élections régionales de décembre 2015, n’a plus jamais réuni cet Observatoire), ni à l’échelle nationale.
57On peut donc mesurer tout le temps perdu tout en souhaitant – et pour notre part en militant pour – une mobilisation des chercheurs, des citoyens, des professionnels de l’éducation afin de lever les hésitations ou les oppositions politiques et de traduire en actes ce qui constitue un levier majeur d’amélioration du système éducatif français. Celui-ci est pourtant de plus en plus marqué par la reproduction, voire l’amplification, des inégalités sociales et de réussite, et les phénomènes de ségrégation et d’entre-soi connaissent une accélération qui creusent de manière insupportable l’écart entre les valeurs de la République et la réalité…
58Au-delà des thèmes de ces cinq ateliers, cette expérience de l’Observatoire régional de la mixité sociale et de la réussite scolaire a montré qu’il a été tout au long de ses trois ans d’existence un véritable lieu de dialogue et de travail tourné vers la recherche d’une concrétisation en termes d’actions publiques non seulement dans le cadre des compétences de la Région mais aussi à l’échelle plus large des nécessaires transformations du système éducatif. Il a donc été à la fois un véritable laboratoire de politiques publiques et le cadre d’une mobilisation intellectuelle et citoyenne pour l’ensemble de ses membres.
59Du côté des chercheurs, nous avons la conviction étayée par les échanges plus personnels que nous avons pu avoir – mais ce serait à eux de le dire – que ce lieu que nous avons fait vivre répondait à une aspiration réelle. En effet, l’Observatoire leur offrait l’occasion de faire sortir la recherche du cadre un peu clos et un peu contraint de l’université ou de la sphère académique en les incitant à un effort nécessaire de mise à disposition de leurs travaux mais aussi de confrontation à un public non spécialiste quoiqu’engagé. Il permettait finalement de donner aux travaux des chercheurs un sens social : la possibilité d’influer sur le cours des choses en alimentant une réflexion politique, un travail de définition d’actions publiques et la perspective de leur mise en œuvre.
60D’autre part, l’Observatoire a permis de faire une place importante à l’expression de l’expertise professionnelle des acteurs éducatifs, de valoriser leur expérience concrète en nourrissant une réflexion plus large, de la confronter aussi à d’autres représentations et sans doute d’élargir le prisme d’analyse pour penser ensemble et plus globalement les enjeux d’intérêt commun.
- 7 Conseil interacadémique de l’Éducation nationale qui réunit à l’échelle de l’Île-de-France les élu (...)
61Les travaux de l’Observatoire ont constitué pour moi, dans l’exercice de mes responsabilités de Vice-présidente, un véritable levier d’action et de conviction. Ils appuyaient et justifiaient les délibérations que j’ai pu présenter au vote du Conseil régional ou des différentes instances institutionnelles (CIEN7 par exemple). En effet, nos échanges dans le cadre des ateliers ont pu à plusieurs reprises permettre de dépasser des réticences ou des oppositions en faisant partager des enjeux, des arguments, des réflexions dont les syndicalistes par exemple ou les élu.e.s se saisissaient.
62Mais, plus important sans doute, chaque atelier m’a donné l’occasion d’enrichir mes réflexions, de confronter publiquement mes intuitions, en les confirmant souvent mais aussi en révélant l’ampleur parfois inattendue de tel ou tel phénomène ou en mettant en lumière des réalités que je ne mesurais pas. L’Observatoire m’a ainsi permis souvent d’être bousculée, de devoir déplacer mon regard pour mieux comprendre un sujet.
63Plus globalement l’Observatoire, en permettant ce dialogue entre chercheurs, politiques et citoyens, et en l’adossant à des perspectives d’actions publiques, me paraît avoir été l’outil d’une réelle dynamique démocratique et politique.
64En effet, le seul enjeu d’une responsable politique doit être sa capacité à agir sur le réel, à œuvrer dans le temps finalement assez court de son mandat pour un changement, une transformation sociale. Dans une démocratie, l’élu.e, le ou la responsable politique, a donc une grande responsabilité, celle de l’action sur le réel, qu’il ou elle doit assumer pleinement sans céder à la tentation de la toute-puissance verticale qui relève à la fois d’une forme de populisme et d’une forme de césarisme niant l’autonomie des acteurs sociaux et la complexité des organisations sociales, administratives et politiques.
65Redonner du sens à l’engagement citoyen, redonner confiance en la politique, réinventer la démocratie sont donc aujourd’hui plus que jamais une absolue nécessité.
66À ce titre la création d’outils ou de formes de « participation », de « co-construction », est sans doute un préalable mais elle ne peut se suffire à elle-même. On voit d’ailleurs comment trop souvent de telles créations se réduisent à un effet d’annonce ou d’affichage de modernité ou d’innovation, quand bien même elles ne sont pas contredites ou démenties par l’annonce ou la mise en œuvre d’autres mesures.
67Cette expérience de l’Observatoire régional de la mixité sociale et de la réussite scolaire – dont nous avons essayé de dire ici l’essentiel – mais aussi le dialogue permanent avec les lycéennes et lycéens organisé tout au long de la mandature dans la « Consultation des jeunes » (voir Zoughebi, 2015) constituent en ce sens des tentatives et des pistes pour changer la manière de faire la politique, pour réconcilier les idées, la citoyenneté et l’action publique.