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La recherche en éducation en contexte non académique

Pour des collectifs militants apprenants

For learning activist groups
Jacques Cornet
p. 51-59

Résumés

À ChanGements pour l’Égalité, mouvement socio-pédagogique belge, nous poursuivons depuis presque 50 ans une double action pour une même finalité : infléchir les politiques éducatives en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) et améliorer les pratiques enseignantes en faveur de l’émancipation sociale des enfants et jeunes issus de milieux populaires. Cette double action et cette finalité nous situent d’emblée à l’interface entre pouvoirs publics à influencer, chercheurs et praticiens à mobiliser.

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Texte intégral

ChanGements pour l’Égalité (CGé)a est le plus important mouvement pédagogique belge. Créé dans les années 1960 comme alternative syndicale (Confédération générale des Enseignants), il a rapidement évolué comme mouvement socio-pédagogique (ChanGements pour l’Égalité). Il se revendique de filiations multiples : mouvement Freinet, pédagogie institutionnelle et Groupe français d’éducation nouvelle. Il est composé d’une cinquantaine de militants actifs et d’environ 500 membres, issus du monde de l’école et du monde socio-culturel. Son action est double : politique et pédagogique. Il publie régulièrement des études et analyses (éducation permanente), une revue pédagogique (Tracesb) et des ouvrages dans la collection pédagogique de Couleurs Livresc. 275 enseignants participent chaque année aux Rencontres Pédagogiques d’étéd et cela depuis 48 ans. Il a organisé en 2017 les RDFé (Rencontres Didactiques pour Faire Écolee), une co-formation entre formateurs d’enseignants. Il participe activement depuis 3 ans, de manière critique et constructive, à l’importante réforme de l’enseignement obligatoire (Pacte d’excellence).
a. <www.changement-egalite.be/>
b. <www.changement-egalite.be/spip.php?rubrique1>
c. <www.changement-egalite.be/spip.php?rubrique249>
d. <www.changement-egalite.be/spip.php?rubrique472>
e. <www.changement-egalite.be/spip.php?article3651>
  • 1 Nous pensons que notre propos vaut pour les autres mouvements pédagogiques : ICEM (Institut coopér (...)
  • 2 Comme actuellement notre participation critique à la réforme du Pacte pour un enseignement d’excel (...)

1Ni parti politique, ni syndicat enseignant, ni association de parents, ni structure académique, comme mouvement pédagogique1, nous ne sommes pas un acteur représentatif d’une catégorie, pas un partenaire social nécessaire à la concertation, pas une institution reconnue. Nous sommes une association de praticiens : éducateurs, enseignants, cadres pédagogiques, travailleurs du secteur péri-scolaire et socio-culturel, associés autour de notre double mission, politique et pédagogique. Notre position particulière nous impose, pour avoir une quelconque efficacité, une stratégie d’alliance avec les uns et les autres, de confiance des uns et des autres, issue de la reconnaissance d’une expertise. Cette expertise est à la fois produite par – et productrice de – ce rapport particulier au politique et au pédagogique, aux gouvernants et aux chercheurs. Le succès de notre association ne dépend que de l’impertinente pertinence de nos interventions : publications, formations, participations critiques2, interpellations...

  • 3 Références citées de mémoire sans respecter les normes bibliographiques.

2Associés dans notre action pour produire des effets politiques et pédagogiques, nous avons été, et continuons à l’être, (trans-)formés par notre acte politique et pédagogique. « Le sujet lui-même de la praxis est constamment transformé à partir de cette expérience où il est engagé, qu’il fait mais qui le fait aussi : les pédagogues sont éduqués, le poème fait son poète » (Castoriadis). Cette conviction que « ce n’est pas l’éducateur qui éduque, mais la situation » (Makarenko), qu’on ne se forme que collectivement dans l’action, que « personne ne (trans)forme autrui, que personne ne se (trans)forme seul, mais que c’est ensemble qu’on se (trans)forme » (P. Freire) est transversale à tout notre mouvement. Notre expérience, ainsi présentée en annonçant nos références3, comment l’analysons-nous, a posteriori, et que dit-elle, d’après nous, du rapport entre politiques, recherches et pratiques ?

3Il n’y a, à ma connaissance, pas de recherches démontrant un « effet-maître » supérieur chez les militants des mouvements pédagogiques, ni établissant chez eux une meilleure et plus grande mobilisation des résultats de la recherche dans leurs pratiques, ni non plus une plus grande participation avisée et critique aux politiques éducatives. C’est cependant la thèse défendue dans ce texte avec l’hypothèse que ce sont les actions menées collectivement qui favorisent le développement de notre « actepouvoir » (G. Mendel) individuel et collectif, pédagogique et politique. Thèse et hypothèse non validées autrement que par une expérience vécue et par une reconnaissance extérieure difficilement objectivables, mais qui nous permettent d’en déplier ici les conditions et constituants. Si la coopération pédagogique militante développe l’actepouvoir de ses membres, c’est, d’après nous, parce qu’ils sont (1) mûs par des convictions, (2) libérés des injonctions paradoxales, (3) se revendiquant et (4) s’assumant praticiens-chercheurs.

  • 4 Reuter Y. (dir.) (2008). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative (...)
  • 5 Bissonnette S., Gauthier C., Richard M. & Castonguay M. (2013). Enseignement explicite et réussite (...)

4Avant de développer ces différents points, signalons la recherche dirigée par Yves Reuter sur l’école de Mons-en-Barœul, école reprise par des militants Freinet, une recherche importante en termes de moyens et de durée et qui démontre un effet maître particulièrement favorable à la réussite des enfants de milieux populaires4. Cette recherche est pourtant particulièrement peu citée, même et surtout en respectant les normes bibliographiques, au contraire des recherches de Bissonnette, Gauthier, Richard et alii (à propos de l’enseignement explicite)5. Même si nous reconnaissons avec Yves Reuter que cette expérience (comme toute expérience pédagogique ?) est peu (pas ?) transférable, la faible prise en compte de cette recherche par les milieux académiques nous semble beaucoup plus politique que scientifique. Comme toute recherche en éducation ?

Mûs par des convictions

5Nous reconnaissons et assumons d’abord le fait d’être mûs par des convictions. Une conviction n’est pas un « savoir », une certitude. Ce n’est pas seulement une affirmation identitaire et idéologique, même si ce l’est aussi. Nos convictions sont à l’articulation entre nos valeurs, explicitées et déclarées, une part de la recherche académique et les expérimentations des mouvements pédagogiques.

  • 6 Et d’abord par le GFEN, bien sûr.

6Tous capables ! Première conviction partagée par la plupart des mouvements pédagogiques6. Tous également capables d’apprendre, et même tous également capables de tout apprendre, pourvu qu’on s’en donne les moyens. Refus total des idéologies du don et du mérite quelles qu’en soient les appellations, y compris les dites intelligences multiples et le droit à la différence qui conduit aux différences de droits. Foi en l’éducabilité de tous et chacun. Volonté de travailler au commun de l’humanité plutôt que de valoriser des différences parce que ces différences sont socialement déterminées et parce que, dans une société inégale, toute différence se décline en inégalité. Cela ne signifie pas le rejet de la prise en compte de la singularité de chacun, mais cette singularité est à penser en articulation directe avec l’émancipation de chacun et de tous.

7Le dispositif ! Deuxième conviction partagée par la plupart des mouvements pédagogiques. Tout est dans le dispositif. Il n’y a pas de formateurs et de formés. Il y a un dispositif dont le dit formateur est responsable et responsable de ce que ce dispositif favorise comme apprentissages pour les participants. Et chaque participant est responsable de ce qu’il apporte et de ce qu’il retire de ce dispositif. C’est le dispositif qui compte aussi parce que, indépendamment du contenu et des apprentissages, il fait vivre une manière d’être et de travailler ensemble qui renforce ou remet en questions les rapports sociaux institutionnalisés. C’est le dispositif qui compte parce qu’il modifie ou non le rapport au savoir et le rapport au monde en modifiant ou non les rapports de production du savoir.

8Cette double conviction, valant tout autant pour la formation des enseignants que pour les apprentissages des élèves, empêche l’enseignant de penser les difficultés d’apprentissage comme liées aux caractéristiques intrinsèques de l’apprenant et l’oblige donc à s’interroger sur ce qu’il a mis en place et à recourir de manière critique (voir ci-après) aux résultats de la recherche pour analyser et modifier son dispositif. Cette double conviction oblige à reconnaître les difficultés spécifiques de ceux qui statistiquement ont le plus de difficultés d’apprentissages : les enfants et jeunes de milieux populaires, et à recourir aux résultats de la recherche pour imaginer des dispositifs qui favorisent leur réussite. La mobilisation des théories par les praticiens passe par cette double conviction, une conviction nécessairement politique.

9Le collectif ! Troisième conviction partagée par la plupart des mouvements pédagogiques. « Ne restez pas seuls » (Fernand Oury). Oser remettre en questions les représentations dominantes (dons et mérites), oser remettre en questions les dispositifs qui produisent de l’échec, oser mobiliser la recherche pour améliorer ces dispositifs, c’est remettre en question son – et les – identité(s) professionnelle(s). Ce n’est possible qu’avec de nouvelles identifications et de nouvelles solidarités, que dans un collectif militant apprenant.

10Le doute ! Le doute comme conviction ! Nécessité d’articuler convictions fortes et doute permanent. Il n’y a pas de « bonnes pratiques » reproductibles. Il n’y a que du bricolage patient et permanent, que des dispositifs à chaque fois expérimentaux qui permettent la remise en questions des pratiques par les théories et principes et la remise en questions des théories et principes par la pratique. Cette réflexivité critique, cette praxis vécue dans l’action, favorise chez les militants pédagogiques l’insatisfaction créative et la mise en recherches.

11Nos convictions sont au fondement des principes qui suivent comme ces principes sont au fondement des convictions qui précèdent. Principe est à comprendre ici comme principe actif au sens d’un composant possédant un effet pédagogique reconnu par les expérimentations des mouvements pédagogiques et/ou par la recherche en pédagogie et didactiques.

Convictions militantes, recherches académiques et politiques éducatives

12Ces convictions ne sont pas « données », elles ont été construites par les membres et nous ont construits et nous construisent comme militants pédagogiques dans l’action. Elles sont mises au travail en équipe, par exemple dans la programmation et l’évaluation des Rencontres Pédagogiques d’été (une dizaine d’ateliers réunissant 275 praticiens durant six jours chaque année). Ou, autre exemple par une autre équipe, le comité de rédaction de Traces, revue socio-pédagogique, pour ses décisions de publication. Chaque équipe est aussi amenée à rendre des comptes en Assemblée générale et à en débattre. C’est dans ces débats que se construit le collectif avec la difficulté de maintenir à la fois une forte exigence sur les convictions et la pratique-recherche et à la fois la reconnaissance de l’expérience de chacun. Car, si le débat rassemble et mobilise, il peut aussi exclure.

  • 7 Du parti CDH, un peu l’équivalent du MoDem français.

13Ainsi sommes-nous actuellement engagés dans une action qui nous divise à l’interne et nous oppose à l’externe à des alliés historiques. Une très importante réforme de notre enseignement a été lancée il y a quatre ans par une ministre centriste7 et rassemblant dans de nombreux groupes de travail tous les acteurs institutionnels (syndicats enseignants, associations de parents, pouvoirs organisateurs), la plupart des chercheurs en éducation des différentes universités et des représentants de la société civile, dont nous qui sommes arrivés à nous y pousser (grâce à la persévérante pugnacité de notre secrétaire générale).

14Parmi nos principes d’action politique, il y a la volonté de concilier contestation radicale qui exclut toute participation à la réforme et participation critique qui impose une certaine loyauté au processus. Dans ce cas, il fallait bien choisir entre les positions de nos membres les plus exigeants sur les convictions et celles des plus pragmatiques dans l’action. Nous avons choisi la participation critique, ce qui a entraîné la mise en retrait de certains de nos membres et ce qui en a mobilisé d’autres. Cela nous a également mis en opposition d’une part, avec une majorité d’enseignants, pour qui la perte de confiance dans le politique se traduit systématiquement par le rejet de toute réforme et, d’autre part, avec des associations militantes proches, comme l’APED8 par exemple, qui ont choisi la contestation radicale. Et cela nous a rapproché d’autres acteurs avec qui nous collaborons sur cette réforme (syndicats enseignants et une des fédérations d’associations de parents).

15Parmi les nombreux points de friction, il y a entre autres la question de la différenciation. Le texte final9 élaboré au consensus et qui doit guider les décisions politiques (traduction des principes en décrets) dit : « Afin d’assurer la maîtrise par tous les élèves des savoirs de base, nous proposons notamment d’instaurer un nouveau dispositif organisationnel dit de “remédiation, consolidation, dépassement” (“RCD”) qui offre à chaque élève les mêmes apprentissages de base [...] mais permet une différenciation dans l’approfondissement des matières qui est fonction du rythme d’apprentissage de chaque élève dans chaque matière ». Pour nous, comme pour beaucoup de chercheurs, ce dispositif peut être le cheval de Troie de nouvelles stratégies d’inégalisations des apprentissages entre établissements et classes « remédiant » surtout et établissements et classes « dépassant » surtout. Mais les chercheurs et nous ne pouvons pas le dire de la même manière et nous ne pouvons même pas trop montrer notre alliance, y compris dans ce texte.

16En effet, comme dans toutes les luttes sociales, la position des acteurs détermine leur stratégie : il y a ceux dont la légitimité de l’action tient à leur neutralité affirmée (c’est le cas des chercheurs) et ceux dont la légitimité de l’action tient à leur engagement affirmé (c’est le cas d’associations comme la nôtre). Et il serait contre-productif pour les associations de vouloir instrumentaliser les chercheurs. Nous argumentons sur le caractère potentiellement discriminatoire de ce dispositif et certains chercheurs argumentent sur le peu d’efficacité prouvée des mesures de différenciation. Nous pouvons bien sûr mobiliser des positions défendues lors la conférence de (non) consensus sur la différenciation, y compris celles de chercheurs proches de nous.

17Le texte final (décret) devra nécessairement faire le compromis entre les acteurs qui veulent maintenir la différenciation de leur offre pédagogique (au sens économique du terme dans le cadre d’un quasi-marché scolaire) et les acteurs qui veulent éviter des opportunités d’inégalisations supplémentaires. Pour influencer les auteurs de ce texte final, il est important que chercheurs et militants pédagogiques puissent agir dans le même sens mais de manière indépendante et chacun avec sa stratégie.

18Nous devons aussi tenir compte des contraintes qui pèsent sur les décideurs (tenter de rendre leurs décisions acceptables par le plus grand nombre). Aussi soutenons-nous une formule proposée par un chercheur responsable d’un des groupes de travail, qui propose de remplacer l’expression « RCD » par l’expression « accompagnement personnalisé » et vise à influer ainsi sur le dispositif organisationnel qui en découlera...

Libérés des injonctions paradoxales

  • 10 Bourdieu P. & Passeron J.-C. (1964). Les Héritiers. Paris : Éd. de Minuit.

19Depuis la publication des Héritiers (1964)10, soit depuis plus de 50 ans, les pouvoirs publics des pays occidentaux ont voulu mener des politiques de démocratisation scolaire et les chercheurs en éducation ont multiplié les recherches pour les y aider. Or, on estime aujourd’hui que l’école ne reproduit plus les inégalités sociales comme Bourdieu l’avait dénoncé, mais qu’elle les renforce ! On peut bien sûr expliquer cet échec par la duplicité des dirigeants politiques et/ou par l’incompétence des chercheurs. On peut encore l’expliquer par les résistances des enseignants à tout changement. Il est assez intéressant de voir comment, souvent, chaque acteur des trois pôles de ce dossier se rejette la balle tentant de se déresponsabiliser et d’instrumentaliser l’autre.

  • 11 Draelants H. & Dupriez V. (2018). « École : 30 ans de réformes inabouties ? ». Sociétés en changem (...)

20On peut aussi expliquer cet échec en reconnaissant à chacun (gouvernants, chercheurs, praticiens) la dignité et la valeur de son action, mais en mettant en avant l’incapacité pour tous à faire sens commun11 dans l’articulation de leurs actions. Mais, pour nous, il n’est pas possible de faire sens sans dénoncer l’absurdité même de la conjonction de la mission officielle dévolue à l’école et de sa fonction dominante dans un système social où prédomine la lutte des places.

21Le problème est que peu d’acteurs (gouvernants, chercheurs, praticiens) ne peuvent ou ne veulent reconnaître que l’attente sociale la plus forte qui pèse sur l’école est de produire de l’échec, de la sélection et de la hiérarchisation. Dès lors que la trajectoire scolaire, de la maternelle à la fin de l’enseignement supérieur, préfigure autant la trajectoire socio-économique, dès lors que la lutte des places commence dès la maternelle, l’école doit produire des réussites à tous les niveaux du cursus, mais elle doit produire également des échecs à tous ces niveaux, des échecs qui, seuls, peuvent donner de la valeur aux réussites qu’ils accompagnent.

22Pour la majorité des acteurs, le moteur de la machine actuelle reste la foi, envers et contre tout, en l’égalité des chances et le mérite personnel dans une compétition truquée. Cette compétition est truquée d’une part par la ségrégation sociale dans les établissements et d’autre part par la non-prise en compte des cultures populaires et de la domination symbolique dont elles sont victimes.

23Les praticiens, qui, dans ce système, contribuent au renforcement des inégalités sociales, à l’insu de leur plein gré, ne le font pas parce qu’ils sont rétifs à tout changement, sourds aux recherches pédagogiques ou persécuteurs cyniques, mais parce qu’ils sont paralysés par cette injonction paradoxale d’avoir à la fois à favoriser la réussite de tous et à produire suffisamment d’échecs pour valoriser la meilleure réussite de certains.

  • 12 Le décret « Missions » de la FWB prescrit bien ces trois missions sans en relever le caractère par (...)

24Cette injonction paradoxale première (instruction versus sélection) s’accompagne d’autres injonctions paradoxales tout aussi socialement et psychologiquement pathogènes. L’école doit former des jeunes prêts à entrer dans la compétition économique, les éduquer dans l’épanouissement de soi et de la libre réalisation d’eux-mêmes et faire d’eux des citoyens responsables, actifs, critiques et solidaires12. On demande aux praticiens de faire de chacun de leurs élèves des petits Bill Gates, José Bové et Dalaï-Lama ou Paris Hilton, selon la conception qu’on a de l’épanouissement personnel. On demande aux praticiens de préparer par leur enseignement les jeunes à s’intégrer dans la société telle qu’elle existe et en même temps de réparer cette société de tous les maux que les adultes n’ont pu éviter. On demande aux praticiens de préparer à la société telle qu’elle existe et, pour la réparer, de faire de l’éducation à l’environnement, à la consommation responsable, aux médias, à l’alimentation, aux Droits de l’Homme, à l’égalité de genres, au développement durable, à l’égalité Nord-Sud, à la sécurité routière, à la sexualité responsable...

25Nous postulons qu’il n’est possible, pour un praticien, d’entrer dans les politiques éducatives déclarées et de mobiliser la recherche en éducation pour exercer ses missions éducatives que s’il a pris conscience de ces injonctions paradoxales et que s’il assume son rôle, reconnaissant à ce rôle une dimension politique égale à sa dimension pédagogique, que s’il est disposé à s’indigner, se reconnaître et se vivre comme « résistant » à ce système, comme engagé dans une militance pédagogique et politique au nom même des recommandations officielles et de la démocratie.

26« Enseigner, c’est résister ». Cette prise de conscience et cet engagement en résistance ne sont possibles que si des conditions de sécurité identitaire minimale sont réunies et que si des possibilités existent d’assumer un choix politique subversif quel qu’il soit, qu’il soit de sélection sociale assumée ou d’égale émancipation sociale revendiquée. Nous sommes convaincus que la participation à un mouvement pédagogique garantit, d’une part, ces conditions de sécurité identitaire par l’identification à un projet collectif et, d’autre part, ces possibilités d’action assumée par les moyens construits ensemble pour poursuivre ce projet.

Se revendiquant « praticiens-chercheurs »

27Cette résistance d’enseignant à un système scolaire produit et producteur d’inégalités sociales basées sur la division sociale et technique du travail s’accompagne logiquement d’une remise en cause de la division du travail en éducation, de la remise en question du mode de production et de diffusion du savoir pédagogique et des rapports de production et de diffusion du savoir. Nous dénions à quiconque le droit de s’arroger un monopole dans la production du savoir. Nous revendiquons pour chacun le droit d’être chercheur, auteur, créateur.

28Nous justifions cette résistance par des raisons éthico-politiques, bien sûr, mais également par des raisons pragmatico-pédagogiques. Le mode de production dominant du savoir et les rapports de production qui lui sont liés entraînent un rapport au savoir particulier, un rapport au savoir de soumission au savoir et des rapports de production du type prescripteurs-exécutants, dont résulte également la prolétarisation des enseignants.

29Cette prolétarisation des enseignants est lourde de conséquences. La première pour de nombreux enseignants est ce réflexe de défense identitaire de contester toute légitimité à tout ce qui n’est pas issu du « terrain », réflexe sourd et aveugle à toute démarche de savoir professionnel, ne reconnaissant de valeur qu’à la seule expérience, inconscient du paradoxe qu’il y a à prétendre transmettre le savoir en en réfutant la part qui devrait les concerner le plus.

30À côté de ceux pour qui les sciences de l’éducation n’existent pas, il y a ceux qui vont honnêtement tenter d’exécuter les prescriptions issues directement ou indirectement de la recherche. Mais cette posture de soumission au savoir diminue la capacité créatrice indispensable dans l’ici-et-maintenant de l’acte pédagogique. Cette exécution soumise ne peut s’exercer qu’indépendamment de la situation, une situation faite nécessairement d’incertitudes et d’imprévus que le savoir savant ne pourra jamais prévoir et que personne, ni théoriciens, ni praticiens, ne pourra jamais maîtriser, autrement qu’en proposant des modèles ouverts que la posture de soumission rend inopérables.

31Pour tous les enseignants, cette prolétarisation, cette non-reconnaissance de leur savoir professionnel par leur position objective dans les rapports de production et de diffusion du savoir hypothèquent gravement leur capital symbolique, leur autorité pour exercer légitimement leur métier dont ils ne sont plus auteurs et la confiance indispensable à une relation pédagogique favorable aux apprentissages.

32Enfin, conséquence peut-être la plus lourde : des enseignants exécutants vont vouloir des élèves exécutants, les uns et les autres soumis à un savoir composé de normes transmises auxquelles se soumettre, qu’il s’agisse de la manière d’enseigner la grammaire ou des règles de grammaire, et non de principes d’intelligibilité construits par la recherche sur les gestes professionnels pour l’enseignant ou sur la langue et son usage pour l’élève.

33Nous nous revendiquons donc praticiens-chercheurs, c’est-à-dire chercheurs et auteurs d’un savoir local sur le métier, un savoir local issu du travail des pratiques par les théories et des théories par les pratiques, un savoir local à confronter au savoir constitué issu de la recherche académique. C’est la reconnaissance de l’égale légitimité et de l’égale force de l’expérience et de l’expertise, l’acceptation de chacun à être remis en question par l’autre, le dialogue entre chercheurs et praticiens-chercheurs qui favorisent pour le praticien l’acceptation d’une remise en question identitaire par la recherche.

S’assumant « praticiens-chercheurs »

34Se revendiquer praticiens-chercheurs comporte quelques obligations... Si des enseignants (ou des formateurs d’enseignants) soumis aux injonctions conjointes des gouvernants et des chercheurs attendent des élèves soumis à leurs propres injonctions au nom de la supériorité du savoir transmis, alors des enseignants (ou des formateurs d’enseignants) se revendiquant praticiens-chercheurs doivent d’abord accepter, ce n’est pas si facile, et favoriser chez leurs élèves cette même posture de praticiens-chercheurs, d’auteurs de savoir. Cet isomorphisme dans la relation exige d’accepter à la fois l’incertitude, le renoncement à la maîtrise du sujet et une certaine forme d’acharnement didactique et pédagogique nourri par la recherche.

  • 13 Imbert F. (2000), L’impossible métier de pédagogue (ESF), présenté par le laboratoire de recherche (...)

35« Il [l’enseignant] ne peut espérer le plein succès de ses calculs ni la maîtrise des situations dans lesquelles il est impliqué. Il s’agit, pour lui, de reconnaître que c’est en termes de praxis et non de poièsis qu’il faut poser la question de son intervention ; qu’aucun “moule” ne préexiste au projet d’éduquer ; qu’aucun “résultat” ne peut être attendu avec certitude qui achèverait définitivement l’action… Ce n’est pas, pour autant, qu’il est condamné à l’inaction ou à l’improvisation permanente. Il doit, en revanche, assumer et penser son activité, en dehors de toute relation instrumentale dans le cadre d’une interaction généralisée »13.

36Et s’il doit faire de sa classe une communauté de chercheurs et en accepter l’imprévisibilité, il doit lui-même participer à une communauté de chercheurs. Il doit accepter de se prendre et de se donner comme objet de recherches dans cette communauté. Il doit exposer - et s’exposer dans - sa pratique, mettre et remettre sur le métier son ouvrage avec d’autres. Et cela alors que, de tous les métiers de la relation, l’enseignant est sans doute le seul à ne pas participer systématiquement à des groupes d’intervision.

  • 14 Voir notre revue Traces, no 227, « Entraînement mental », septembre 2016. En ligne : <http://www.c (...)

37Dans notre mouvement pédagogique, nous utilisons systématiquement l’« Entraînement mental »14 comme culture méthodologique commune d’intervision, de travail de la pratique par la théorie et de la théorie par la pratique. Cette méthode favorise l’articulation des « expériences partiales » des praticiens et des « expertises partielles » des chercheurs, avec une triple vigilance, logique, éthique et dialogique. Elle assure à la fois la sécurité identitaire minimale (entre autres par la garantie de réciprocité) et l’exigence maximale de remise en question de soi dans sa pratique et de mobilisation des résultats de la recherche.

38En plus de l’isomorphisme dans la relation et de la participation à des GAAP (Groupes d’accompagnement et d’analyse des pratiques), s’assumer praticiens-chercheurs, c’est aussi rendre compte par écrit, c’est raconter ses pratiques et les analyser, c’est publier modestement le résultat de sa pratique-recherche. Notre revue Traces y est ouverte. Et cela, avec la conviction, encore une, que l’écriture, le récit de sa pratique, la théorisation de sa pratique à partir de son récit contribuent fortement à sa propre formation et à son lien avec la recherche académique.

Praticiens-chercheurs, chercheurs et décideurs : quels compagnonnages ?

39Dans le cadre de notre participation critique à la réforme du Pacte d’excellence, nous sommes amenés à collaborer avec chercheurs et décideurs, entre autres pour alimenter un site en « outils pertinents à destination des enseignants afin de faciliter leur entrée dans le nouveau tronc commun ». Ce compagnonnage, beaucoup plus « politique » que « scientifique », se situe au cœur d’une tension entre loyauté à l’œuvre commune (et cordialité des relations) et poursuite des objectifs propres à chaque acteur (et oppositions conflictuelles idéologico-pédagogiques).

40Les décideurs engagés dans une réforme profonde qu’ils ont voulue (et avec un consensus large sur l’urgence d’une transformation de l’école) doivent faire face, plus la réforme se précise, à, d’une part, l’opposition impolitique de la majorité des enseignants et à, d’autre part, l’angoisse des parents, ce qui fait quand même beaucoup d’électeurs. L’angoisse est mauvaise conseillère et le temps électoral est peu compatible avec le temps socio-politique. Les décideurs doivent donc absolument rassurer et proposer des réponses avec un niveau de certitude que le champ éducatif connaît peu.

41Si des chercheurs leur proposent des pratiques dont l’efficacité est prouvée scientifiquement (evidence-based ou neurologised) et s’ils peuvent ainsi rassurer scientifiquement tous les inquiets, ils utiliseront l’argument d’autorité. Cette alliance décideurs inspirés par le New Public Management-chercheurs expérimentalistes est assez naturelle.

42Et il n’est pas facile de s’y opposer. En effet, les chances de réussite d’une réforme dépendent largement de l’accueil qui lui est fait par les acteurs. Et une réforme doit évidemment tenir compte de la recherche. Il serait ridicule de le contester. Et entre des recherches qui s’interdisent de prescrire et des recherches qui prescrivent avec certitude, les décideurs ont vite choisi, même s’ils peuvent entendre les premières.

43Ainsi, en réunion plénière, on a pu entendre de la bouche des chercheurs : « il faut donner des outils parce que les enseignants sont en forte demande » et « il faut surtout ne pas donner d’outils parce que cela empêche les enseignants de se poser les questions essentielles ». Ou encore : « il faut fournir des outils de diagnostic pour permettre de repérer les difficultés pour y remédier » et « il faut surtout ne pas donner des outils de diagnostic parce que c’est déjà considérer l’enfant comme malade et renforcer la médicalisation »...

44Chacun est tiraillé entre :

  • buts identitaires (affirmations idéologiques de soi) ;
  • buts d’appareil (recherches d’avantages, de pouvoir d’action pour son organisation)  ;
  • buts de mission (finalités sociales poursuivies par son organisation)15.

45L’enjeu est de se donner ensemble comme priorité un accord sur les buts de mission, tout en reconnaissant à tous des intérêts organisationnels divergents (buts d’appareil) et en évitant des conflits inutiles par la reconnaissance mutuelle des besoins d’affirmation de soi (buts identitaires).

46Pour nous, militants pédagogiques, c’est un vrai travail sur nous-mêmes, relativement nouveau. Les mouvements pédagogiques sont souvent tentés par un radicalisme identitaire allant jusqu’à faire de leur marginalité une preuve de qualité pédagogique. Notre participation critique à cette grande réforme nous a amenés à créer une nouvelle institution dans notre mouvement. Une fois par mois, nous organisons une « assemblée politique » ouverte à tous les membres, en y invitant parfois certains décideurs ou certains chercheurs. Cela nous oblige à soumettre nos interventions à nos buts de mission (plus d’égalité à l’école et d’égalité des apprentissages) et à penser stratégie. Et cela est aussi formateur pour nos membres.

47Cela nous a amenés, dans ce cas du recueil d’outils, à produire en collaboration avec certains chercheurs une forme d’outils qu’on propose d’appeler paradigmatiques ou apprenant, et dont le but est plus de favoriser un questionnement épistémologique et didactique que de fournir des réponses. Par exemple, pour démarrer une séquence de cours sur un concept donné (le développement durable, par exemple), nous proposons d’abord à l’enseignant de choisir entre deux options : partir de la vie, du concret, du vécu ou partir de la théorie, du concept, de l’abstrait. En donnant les moyens de réaliser les deux sans prosélytisme pour l’un ou pour l’autre, mais en montrant pour les deux les avantages et les inconvénients du chemin choisi. Autre exemple bref : aller sur le terrain pour quoi ? Illustrer ce qui a été travaillé en classe, s’immerger et découvrir, travailler l’observation systématique ou travailler le questionnement ? Ces différentes positions vis-à-vis du terrain sont transposables à l’expérience en sciences16. Toujours avec l’objectif de pousser l’enseignant à questionner ses pratiques et à faire des choix épistémologiques et didactiques raisonnés. Il restera, mais nous n’en aurons sans doute pas les moyens, à évaluer la pertinence de notre dispositif.

48Cette évolution stratégique n’est possible, de notre point de vue, qu’à travers une reconnaissance et une certaine loyauté mutuelles. Il s’agit de reconnaître aux décideurs politiques des buts d’appareil propres et d’accepter les contraintes qui sont les leurs. Cela permet l’expression de positions très critiques à l’interne à condition de s’interdire des critiques à l’externe. Les décideurs, en effet, peuvent accepter des débats critiques durs en interne mais refuseront toute dénonciation dans la presse et vis-à-vis de l’opinion publique. Et cela nous oblige à débattre entre nous des choix stratégiques (participation critique) sans exclure la possibilité d’une rupture (contestation radicale) en fonction de l’évolution de la réforme.

  • 17 Cette articulation des expériences partiales et des expertises partielles vient de l’Entraînement (...)

49La collaboration avec les chercheurs exige aussi une reconnaissance mutuelle : baser la collaboration sur l’articulation des savoirs d’expérience (des praticiens-chercheurs) et des savoirs d’expertise (des chercheurs académiques), reconnaissant une égale valeur aux expériences partiales (les praticiens construisent leur savoir global sur le métier en étant juge et partie de leur expérience) et aux expertises partielles (les chercheurs construisent un savoir partiel sur le métier en auteurs scientifiques de leur expertise)17. Les praticiens doivent reconnaître la partialité de leur expérience et les experts la visée partielle de leur expertise.

50Il s’agit aussi de reconnaître la transversalité institutionnelle de toute interaction sociale. Toute interaction établit une forme de rapports sociaux qui auront tendance à s’exporter dans d’autres interactions (et, dans ce cas, entre enseignants et élèves). Établir une collaboration entre chercheurs et praticiens sur la base de cette reconnaissance mutuelle des expériences et des expertises, c’est aussi remettre en questions les rapports de production du savoir et donc aussi du mode de production et de diffusion du savoir dominant. C’est donc aussi un choix politique.

Pour des collectifs militants apprenants

51En FWB, 1 % des enseignants est membre d’un mouvement pédagogique. Nous ne prétendons pas réussir ce qui précède avec ce petit pourcentage. Nous ne prétendons pas que d’autres en dehors de ce petit pourcentage ne le réussissent pas mieux. Mais nous avons voulu ici essayer de théoriser ce qui, pour nous, favorise l’engagement des praticiens à une participation critique aux politiques éducatives et à une mobilisation des résultats de la recherche dans leurs pratiques. Nous estimons donc qu’il y aurait à soutenir et favoriser la formation de collectifs militants apprenants.

52Nous nous situons d’une certaine manière dans le prolongement des « communautés d’amélioration » de A. S. Bryk18. Ou de P. Rayou préconisant de « structurer des communautés d’enseignants en réseaux pour développer plus rapidement les capacités à améliorer les résultats de l’école ». Mais c’est dans l’accompagnement de ces collectifs (plutôt que communautés) que nous nous en distinguons. Plutôt que d’être accompagnés par un ou des chercheurs, nous choisissons, mûs par nos convictions, libérés des injonctions paradoxales, nous revendiquant et nous assumant praticiens-chercheurs, de négocier nous-mêmes en fonction de critères explicités ci-avant nos compagnonnages avec la recherche, à charge de rendre compte publiquement de notre travail. C’est notre posture d’acteur politique et d’auteur pédagogique qui nous y contraint.

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Notes

1 Nous pensons que notre propos vaut pour les autres mouvements pédagogiques : ICEM (Institut coopératif de l’école moderne), GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle), CRAP (Cercle de recherche et d’action pédagogiques), CEEPI (Collectif européen d’équipes de pédagogie institutionnelle)...

2 Comme actuellement notre participation critique à la réforme du Pacte pour un enseignement d’excellence.

3 Références citées de mémoire sans respecter les normes bibliographiques.

4 Reuter Y. (dir.) (2008). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L’Harmattan.

5 Bissonnette S., Gauthier C., Richard M. & Castonguay M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves : la gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

6 Et d’abord par le GFEN, bien sûr.

7 Du parti CDH, un peu l’équivalent du MoDem français.

8 Appel pour une école démocratique. En ligne : <http://www.skolo.org/> (consulté le 8 novembre 2018).

9 En ligne : <http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2017/05/PACTE-Avis3_versionfinale.pdf> (consulté le 8 novembre 2018).

10 Bourdieu P. & Passeron J.-C. (1964). Les Héritiers. Paris : Éd. de Minuit.

11 Draelants H. & Dupriez V. (2018). « École : 30 ans de réformes inabouties ? ». Sociétés en changement : notes thématiques, no 4.

12 Le décret « Missions » de la FWB prescrit bien ces trois missions sans en relever le caractère paradoxal.

13 Imbert F. (2000), L’impossible métier de pédagogue (ESF), présenté par le laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation (LIFE).

14 Voir notre revue Traces, no 227, « Entraînement mental », septembre 2016. En ligne : <http://www.changement-egalite.be/spip.php?rubrique454> (consulté le 8 novembre 2018).

15 Inspiré librement de Mintzberg à travers J. Nizet.

16 Voir en ligne : <http://www.hypothese.be/demarche-recherche.php> (consulté le 8 novembre 2018).

17 Cette articulation des expériences partiales et des expertises partielles vient de l’Entraînement mental.

18 « Comment améliorer l’école ? ». Le café pédagogique. En ligne : <www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/01/09012018Article636510810911820809.aspx> (consulté le 8 novembre 2018).

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacques Cornet, « Pour des collectifs militants apprenants »Revue française de pédagogie, 200 | 2017, 51-59.

Référence électronique

Jacques Cornet, « Pour des collectifs militants apprenants »Revue française de pédagogie [En ligne], 200 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 29 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/rfp/6965 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.6965

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Auteur

Jacques Cornet

président de ChanGements pour l’Égalité

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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