1L’évaluation des acquis des élèves occupe une place importante dans le travail des professeurs de l’enseignement scolaire : que l’on considère le temps qu’ils y passent, par exemple pour corriger les copies de leurs élèves, ou bien les conséquences que leurs pratiques évaluatives peuvent avoir sur l’avenir scolaire et peut-être social de ceux-ci.
- 1 Arrêté du 14 juin 2010 relatif au livret personnel de compétences, publié au BO no 27 du 8 juillet (...)
2Une étude diachronique de l’évaluation depuis les travaux de Piéron (1934) sur la correction des copies d’examen jusqu’à l’introduction d’un livret de compétences (20101) pour assurer le suivi des élèves sur les 9 années de la scolarité obligatoire montre que, sous l’impulsion de la recherche, des méthodes et des objectifs relatifs à l’évaluation ont changé, comme dans les pratiques de l’évaluation formative ; que d’autres sont restés immuables en dépit de leurs limites que la recherche a permis de déceler, comme la notation des travaux écrits des élèves ; ou encore que des décisions ont été prises en dépit des désaccords entre chercheurs, comme sur l’évaluation des compétences.
3Sur ces trois exemples, cet article rappelle le contexte socio-éducatif de l’époque, l’état de la recherche et les décisions politiques : ainsi, l’évaluation formative est survalorisée par le pouvoir politique parce qu’elle pourrait être la solution à la difficulté scolaire ; la notation chiffrée des travaux écrits des élèves n’est pas remise en cause parce que le classement des élèves et la sélection continuent à prévaloir dans le système français ; enfin, les compétences sont introduites dans les contenus d’enseignement alors que le concept même de compétence est discuté au sein de la communauté scientifique et que leur évaluation oppose les chercheurs.
- 2 Auparavant, Scriven (1967) avait utilisé l’expression pour présenter une nouvelle conception de l’ (...)
- 3 Voir à ce propos la revue de littérature de Black & William (1998).
4En mars 1978, Allal, Cardinet et Perrenoud organisent à l’Université de Genève un colloque qui a pour titre L’évaluation formative dans un enseignement différencié. Allal y présente une approche nouvelle de l’évaluation formative2. Elle insiste sur plusieurs aspects qui démarquent l’évaluation formative des visions antérieures : de simple contrôle de conformité, l’évaluation se transforme en un processus interactif entre le professeur et chacun de ses élèves. Au lieu d’aboutir au seul constat des acquis des élèves, le professeur peut en avoir une utilisation pédagogique : l’évaluation formative est un outil qui devrait permettre de réguler les apprentissages. Parallèlement, des travaux anglo-saxons suivent la même logique, en présentant l’évaluation formative, soutien des apprentissages (EsA)3.
- 4 Loi relative à l’éducation – loi Haby (no 75-620 du 11 juillet 1975, publiée au JORF du 12 juillet (...)
- 5 Il cite successivement : La génération sacrifiée (Benoist, 1980) ; De l’école (Milner, 1984) ; Vou (...)
5Or, à la même époque en France, le pouvoir politique a pris la décision importante d’unifier la formation dans la première partie de l’enseignement secondaire, en créant le collège unique4. Cette réforme structurelle et organisationnelle ne traite pas la question des (nouveaux) contenus à enseigner uniformément à l’ensemble des jeunes d’une génération, ni celle des méthodes pédagogiques adaptées à une nouvelle population aussi nombreuse qu’hétérogène : les professeurs sont alors confrontés à la question inédite de l’hétérogénéité du public scolaire ainsi qu’à celle de l’échec scolaire. Crahay (2007) rappelle la violence des réactions5 vis-à-vis de la loi Haby et cite Hutmacher (1992) pour donner une explication de l’acception actuelle d’échec scolaire : « il n’y a pas d’échec tant que l’on ne s’attend pas à une réussite. [...] Dans les écoles et dans les familles, en quelques années, on est passé d’une prétention de faisabilité [des individus par des dispositifs organisés] restreinte à une prétention de faisabilité universelle ». Il conclut quant aux positions des opposants au collège unique en écrivant que, pour eux, « […] les échecs scolaires constituent les signes de la faillite de cette prétention à vouloir faire réussir tous les élèves. Plus clairement encore, un système qui se veut être performant se devrait d’être sélectif » (Crahay, 2007, p. 35).
- 6 Le ministère définit et assure un Plan national de formation (PNF) qui se décline ensuite au nivea (...)
6Ainsi, face aux difficultés liées à la mise en place du collège unique, l’évaluation formative apparaît-elle comme la solution miracle : elle permet de repérer les difficultés des élèves et donc d’y remédier dès qu’elles sont décelées. C’est ainsi que l’une des propositions du rapport Legrand (1982) est « la pratique généralisée de l’évaluation formative. » Au cours des années 1980, le ministère de l’Éducation nationale développe donc des plans de formation importants6 pour diffuser auprès des professeurs de collège les éléments pratiques de l’évaluation formative. La recherche, quant à elle, poursuit ses investigations en se focalisant, comme les acteurs de terrain, sur les outils de repérage (grilles d’évaluation) et les retours vers les élèves (feedback) (CERI-OCDE, 2008).
7Cette évolution est considérée comme porteuse de progrès (CERI-OCDE, 2005) pour les apprentissages des élèves parce qu’elle améliore le repérage des causes des difficultés qu’ils rencontrent. Dans les faits, son développement se heurte à une dérive instrumentaliste de la part des professeurs, et à une forme d’incompréhension de la part des élèves et de leurs parents. En effet, dans l’espace francophone, l’évaluation formative donne lieu en général à des « relevés périodiques » dont la forme ne diffère pas des épreuves d’évaluation certificative habituelles, sauf qu’ils ne sont pas notés. Dès lors, comme le constate Mottier Lopez (2015a), « la confusion entre évaluation formative et évaluation certificative sans note a quasiment discrédité la fonction pédagogique et didactique de l’évaluation consistant à fournir des informations sur l’apprentissage des élèves et pour réguler et différencier les processus d’enseignement ». Scallon (1988) parle même d’une forme de « contamination » entre les deux types d’épreuves. Ces incompréhensions aboutissent parfois à un retour aux pratiques antérieures, comme dans le canton de Vaud en 2014, où, par votation publique, il a été décidé de revenir à la notation chiffrée.
8En présentant l’évaluation formative au colloque de Genève, les chercheurs n’en visent pas une appropriation immédiate par les politiques et les acteurs de terrain. Dans son principe général, cette approche nouvelle semble représenter une avancée importante dans l’évaluation des acquis des élèves par rapport à l’impasse dans laquelle la docimologie a placé l’évaluation : en effet, la docimologie a montré l’inexistence d’une note juste alors que le public scolaire aspire à une évaluation objective. Toutefois, les interventions au colloque de Genève font état de différents questionnements persistants, entre autres sur les liens entre évaluations formative et certificative, sur leurs particularités respectives, sur la forme de l’évaluation formative (continue ou organisée dans le cadre d’épreuves particulières). La question du positionnement relatif entre évaluations formative et certificative est cruciale puisque celui-ci modifie les pratiques des professeurs dont les élèves et leurs parents ne comprennent pas toujours les finalités effectives. À ce propos, deux positions se dégagent de la littérature : Scallon (1988) constate un risque de « contamination », alors que Perrenoud (2001) estime que « observation formative et évaluation certificative pourraient alors devenir deux phases du même travail, fondées sur les mêmes données, mais utilisées dans des postures et à des fins différentes ». Dans les faits, différents rapports de l’Inspection générale (2005, 2007, 2013) évoquent une confusion dans les pratiques des professeurs : une évaluation conçue à des fins certificatives est utilisée de façon formative pour adapter la suite des apprentissages ; et inversement, les constats opérés dans une évaluation à but formatif ne sont pas ignorés au moment de faire le bilan sommatif de fin de trimestre.
9Finalement, l’évaluation formative ne connaît pas le développement escompté : ce sont des formes plus ou moins hybrides qui sont mises en place, de façon plus ou moins régulière dans les classes. Deux explications peuvent être données à ce constat : sur le plan de la recherche, l’absence de travaux empiriques étudiant sur le long terme (une année scolaire, par exemple) les positions respectives et relatives d’épreuves formatives vs certificatives ; sur le plan pratique et politique, l’incompréhension d’acteurs de l’École vis-à-vis d’épreuves évaluatives dont l’exploitation n’est pas claire.
10Les politiques ont donc cru trouver ou bien ont feint de trouver dans l’évaluation formative la solution à la difficulté et à l’échec scolaires, avant même que les chercheurs aient suffisamment avancé dans leurs investigations : ils ont ainsi transformé des premiers résultats de recherche assez peu discutés et insuffisamment confortés empiriquement en vérités ou solutions administratives. En agissant ainsi, ils n’ont aidé ni les chercheurs qui finalement ont été sollicités pour apporter des réponses à des besoins instrumentaux, ni les acteurs obligés de mettre en œuvre des décisions pour lesquelles les fondements théoriques sont encore fragiles.
11En faisant de l’évaluation formative un objet puis un outil de politique éducative, les politiques ont anticipé sur les débats inhérents à la présentation d’une notion nouvelle. En effet, les initiateurs du colloque de Genève sont préoccupés par le paradoxe suivant : différencier peut être la cause d’inégalités scolaires, mais a contrario les inégalités scolaires sont dues à un traitement uniforme. Or, par la suite, ce questionnement est largement laissé de côté dans les travaux sur l’évaluation formative qui se focalisent sur les outils et la mise en œuvre. Le choix politique de voir des pratiques liées à l’évaluation formative se développer dans les classes a eu pour conséquence une réorientation des travaux de recherche vers des questions techniques de mise en œuvre. La précipitation avec laquelle les politiques ont décidé de diffuser l’évaluation formative alors que des questions incontournables pour les professeurs (évaluation vs notation ; évaluation formative vs certificative) n’avaient pas encore de réponse est pour partie à l’origine de sa stagnation voire même de sa régression dans les pratiques scolaires.
12La notation chiffrée des travaux écrits des élèves est une question importante dans le système éducatif français en raison de ses conséquences sur le parcours scolaire des élèves à travers les décisions de passages de classe et d’orientation, et sur l’obtention des diplômes qui est primordiale dans l’accès à l’emploi.
13L’importance de cette question n’est pas nouvelle. Piéron (1934), de façon contemporaine à une recherche menée aux États-Unis (recherche pilotée par l’International Institute of Education du Teacher’s College de l’université Columbia, en 1931), développe des travaux sur la correction des copies d’examen. Il en construit une théorie qu’il érige en science et qu’il désigne par le terme de « docimologie ».
14La préoccupation à l’origine de ces travaux est le caractère aléatoire de la correction des copies des élèves : celle-ci serait injuste parce qu’elle dépendrait pour une large part du correcteur. Ce sont l’absence d’une notation juste et la subjectivité de l’évaluation qui sont contestées ; en revanche, l’outil même qu’est la notation chiffrée n’est pas remis en cause, sans doute en raison de l’absence d’outils de remplacement.
15Depuis les premiers travaux de Piéron, la docimologie puis la docimologie critique (Demeuse, Leclercq & Nicaise, 2004) ont confirmé le bien-fondé des questionnements initiaux et la justesse des conclusions.
- 7 Pour ce faire, Piéron fait corriger la même copie à différents correcteurs jusqu’à ce que la note (...)
16D’abord, la docimologie confirme l’idée d’une évaluation subjective en montrant que la note juste7 n’existe pas. Gérard (2002) reprend la question de la subjectivité en évoquant « l’indispensable subjectivité de l’évaluation ». Il développe son argumentation en faisant la distinction entre subjectivité et arbitraire : « une évaluation arbitraire serait celle qui « procéderait n’importe comment ». Il étaye son raisonnement en citant Cardinet (1992) qui conclut sur cette question, en quatre points : l’objectivité de l’évaluation est nécessaire ; elle est souhaitée ; elle est impossible ; elle est à rejeter.
17Merle (2018) présente et analyse l’historique, les difficultés et les perspectives des pratiques d’évaluation scolaire. À la fin du chapitre qui porte sur les biais d’évaluation, scolaires et sociaux, il conclut : « L’abondance des recherches ainsi que leur convergence débouchent sur le constat indiscutable d’une impossible évaluation non biaisée des compétences des élèves » (Merle, 2018, p. 159).
18Malgré la convergence des résultats des recherches, une part du public et des acteurs scolaires continue à rêver à une évaluation objective qui serait juste, ou à faire croire qu’elle existerait.
- 8 L’élève est « victime » d’une correction injuste.
19Aucune note attribuée à un travail d’élève n’est juste. Avant de détailler les arguments de la docimologie qui justifient cette affirmation, il n’est pas inutile de rappeler que cette « injustice » ne se fait pas toujours au détriment des élèves. L’inexistence de la note juste fait en général référence à des situations où la qualité des productions d’élèves est sous-estimée8, alors que des cas où elle est surestimée existent également, ce qui est aussi « injuste » même si « l’erreur » se fait au profit de l’élève.
20Piéron évoque, à propos de la déformation de la note, l’effet de contraste : une copie corrigée après une « mauvaise copie » est surestimée et, inversement, une copie corrigée après une « bonne copie » est sous-estimée. Il décrit d’autres facteurs qui interviennent dans la correction des travaux de ses élèves par un professeur : l’effet de halo qui explique qu’un professeur n’évalue pas uniquement la production écrite, mais qu’il l’interprète en fonction de ce qu’il connaît de l’élève par ailleurs ; l’effet Pygmalion par lequel un professeur projette dans sa lecture de la production d’un élève ce qu’il attend de celui-ci, en fonction de paramètres extrascolaires (Trouilloud & Sarrazin, 2003). Les travaux de la docimologie ont donc montré l’existence de différents facteurs qui interfèrent dans la construction d’une note. En dépassant le cadre des travaux de la docimologie, il est possible de s’interroger sur l’existence de tels biais dans toute forme d’évaluation : c’est en fait le jugement évaluatif en lui-même qui est biaisé et pas seulement l’outil de communication que représente la note chiffrée.
21En conclusion, la notation chiffrée est une mesure très imparfaite des performances des élèves, au regard des enjeux induits. Mais comme l’a mis en évidence un rapport des Inspections générales (IGEN-IGAENR, 2005), elle est également un outil de publicité du jugement évaluatif, lacunaire et déformant. Ce rapport relève par exemple la pauvreté des informations sur les acquis d’un élève que donne une note, la confusion induite par des notes équivalentes qui peuvent représenter des performances d’élèves très différentes, la déformation de l’image des performances des élèves, dues aux compensations permises par l’addition de notes partielles.
- 9 Par exemple, le soin, le vocabulaire, la qualité des figures en géométrie, des schémas en physique (...)
22De très nombreux pays utilisent la notation chiffrée, mais la même appellation peut recouvrir des réalités différentes : en France, la note attribuée est obtenue le plus souvent par sommation de notes partielles correspondant aux différentes questions ou à différents aspects de la production9, sachant que, selon la docimologie, chaque note partielle est biaisée ; dans d’autres pays (Allemagne, Suisse, Finlande), elle est attribuée globalement pour attester une appréciation générale (CNESCO, 2014).
23En dehors de quelques périodes courtes où elle a été abandonnée (après Mai 68, par exemple), la notation chiffrée reste l’outil de mesure privilégié dans le système éducatif français, alors qu’elle est loin de donner toutes les garanties que les élèves seraient en droit d’en attendre vu les conséquences de celle-ci sur leurs parcours scolaires. Si ce sont des décisions politiques qui expliquent cette réalité, la marge de manœuvre des décideurs est très étroite en raison de contraintes fortes : le système français basé sur la sélection, l’aspect scientifique de la notation chiffrée, et enfin la difficulté à modifier une pratique profondément ancrée dans une certaine conception de l’École.
- 10 Les contestations récurrentes du collège unique (1975) en sont une manifestation émanant de membre (...)
24En premier lieu, le système français demeure un système basé sur la sélection10, même si le terme lui-même a disparu des écrits administratifs et réglementaires : le classement des élèves reste une préoccupation importante dans certaines familles et la note est dans cette optique un outil idéal. La comparaison des notes permet en effet de classer les élèves, de façon simple.
- 11 Quel sens donner à une évaluation en EPS dans laquelle un élève a 12/20 au saut en hauteur et 7/20 (...)
- 12 La moyenne faite à partir de dix moyennes disciplinaires est en général différente de ce que l’on (...)
25En second lieu, l’apparence scientifique de la notation elle-même, le nombre, et les calculs de moyennes qu’elle permet de faire donnent aux décisions induites une valeur « scientifique » qui interdit en général toute contestation : on ne peut pas remettre en cause l’exactitude du calcul d’une moyenne. C’est d’autant plus inique que non seulement les notes attribuées à chaque production ne sont pas « justes », mais qu’ensuite les professeurs mêlent fréquemment des travaux différents par le jeu de moyennes arithmétiques11, et enfin – ce qui est encore plus incompréhensible ou intolérable – que les équipes pédagogiques n’hésitent pas à calculer des moyennes de moyennes qui n’ont aucun sens sur le plan arithmétique12.
- 13 Dans le domaine de l’économie industrielle, Erhel et Palier (2005) font appel à la théorie de la d (...)
26Enfin, modifier une pratique aussi ancrée voire fondatrice du système éducatif que la notation chiffrée se heurte à deux difficultés : la résistance au changement du côté des acteurs de terrain, l’incapacité des décideurs ou parfois l’impossibilité pour eux13 d’opérer les changements potentiellement envisageables.
27La perpétuation de l’usage des notes dans le système éducatif français résulte de contextes de politique éducative, sans qu’il soit possible de désigner des personnalités politiques identifiables qui seraient responsables des choix opérés : en fait, elle semble correspondre aux attentes partagées par un nombre important d’usagers et d’acteurs de l’école, et apparaît plutôt comme le résultat d’une sorte de consensus social qui s’impose aux politiques. Ainsi, en 2015, le rapport de la conférence de consensus sur l’évaluation des élèves (2014) conclut sa 3e recommandation À propos de la place et du rôle de la notation chiffrée dans les termes suivants montrant l’attachement collectif à la notation chiffrée : « Le jury recommande enfin que le cycle terminal du lycée conserve une notation plus traditionnelle, en lien avec les épreuves du baccalauréat, en préservant cependant le lien avec les compétences, la distinction entre évaluation formative et sommative, et une certaine prudence vis-à-vis du principe de moyenne ».
28Une deuxième explication tient à l’absence de solution de remplacement dont la qualité serait notoirement meilleure. À cet égard, Merle indique que la subjectivité, et donc les aléas qui en sont les conséquences, n’est pas l’apanage de la notation chiffrée : « Les résultats des recherches sur la psychologie du jugement professoral ne valent pas seulement pour les pratiques de notation, mais, également, pour les autres pratiques d’évaluation telles que l’évaluation par compétences par exemple » (2018, p. 159).
29Dès la fin du xxe siècle, dans différents pays occidentaux (Grande-Bretagne, Québec, Communauté française de Belgique), le choix d’une approche curriculaire des contenus d’enseignement privilégiant les compétences est fait : au lieu de lister ce que les élèves doivent étudier (inputs), est défini ce qu’ils doivent savoir faire (outputs) à la fin du cycle de formation considéré. Depuis, de nombreux pays d’Afrique ont suivi la même orientation.
- 14 Article 9 de la loi du 29 avril 2005 : loi de programmation pour l’avenir de l’école.
- 15 Décret no 2006-830 du 11 juillet 2006, publié au BO no 29 du 20 juillet 2006.
- 16 « Une compétence est une combinaison de connaissances […], de capacités […] et d’attitudes […] ».
30En France, dès 1994, le Conseil national des programmes, dans son rapport Idées directrices pour les programmes de collège, défend une présentation des contenus d’enseignement assez proche de cette logique : ce que les élèves doivent savoir faire, au lieu de ce que les professeurs doivent enseigner. À l’époque, cela se révèle trop novateur pour être pris en compte dans l’écriture des programmes de collège publiés entre 1995 et 1998. C’est en 2005 que le Parlement inscrit dans la loi14 l’existence du socle commun de connaissances et de compétences. Son contenu est précisé par décret15 en 2006. Ce texte est novateur : structuré en sept compétences, il définit des contenus d’enseignement en amont des programmes disciplinaires. Les responsables administratifs de l’éducation qui ont rédigé le décret cherchent à clarifier le vocabulaire en donnant une définition du terme compétences16 alors qu’auparavant les termes compétences, compétences transversales et capacités étaient suffisamment peu utilisés pour ne pas nécessiter d’être définis. La définition proposée est assez proche de celle que les instances européennes publient à la même époque (2006) (Raulin, 2006a). Par sa banalité et sa neutralité, elle pourrait faire consensus mais en fait c’est l’existence même des compétences à l’école qui est contestée et contestable, comme Jonnaert, Fortuna, Ayotte-Beaudet et alii le notent encore en 2015, en titrant leur publication Vers une re-problématisation de la notion de compétence. Dans le résumé, ils montrent l’étendue des questions encore non traitées dans les termes suivants : « La compétence stagne au cœur de nombreux débats contemporains dans le domaine de l’éducation et plus particulièrement dans celui du curriculum. Ne disposant ni de cadre théorique ni de définition suffisamment validée, la compétence ne bénéficie pas encore d’une conceptualisation réellement partagée ».
- 17 Les compétences sont présentes dans les programmes de l’enseignement élémentaire depuis 1995.
- 18 Voir à ce propos le rapport no 2012-094 de l’IGEN et l’IGAENR. La mise en œuvre du livret personne (...)
31Dans le droit français, sauf indication spécifique, un décret est applicable dès sa publication : le socle commun devrait donc être appliqué dans les écoles élémentaires et les collèges dès la rentrée de septembre 2006. Dans les faits, les professeurs des écoles déjà « habitués aux compétences »17 se contentent d’adapter leurs pratiques au nouveau texte sans véritable modification ; en revanche, les professeurs de collège attendent d’avoir des instructions précises concernant l’évaluation. Or, le ministère montre une grande prudence ou une véritable hésitation sur cet aspect de la mise en œuvre du socle commun parce que l’évaluation des compétences amène à poser publiquement la question de l’usage des notes : en effet, pour chaque compétence ou sous-compétence, trois niveaux de maîtrise sont envisagés (acquis, non acquis, en cours d’acquisition), ce qui rend inutile la notation traditionnelle. En 2009, l’expérimentation du Livret personnel de compétences (LPC) met en évidence les difficultés que rencontrent les professeurs18. En dépit de ces difficultés et des positions opposées prises par les chercheurs sur la notion de compétence et sur leur évaluation (cf. infra), le ministère décide que la maîtrise du socle commun sera prise en compte dans l’attribution du Diplôme national du brevet, à partir de la session 2010 de cet examen de la fin de la scolarité obligatoire. Par ce choix politique, le ministère oblige les professeurs de collège à pratiquer l’évaluation des compétences.
32En faisant le choix des compétences, les politiques français ont suivi l’orientation internationale qui se manifeste notamment dans le programme PISA (Programme international de suivi des acquis des élèves) qui évalue (ou prétend évaluer) le niveau de maîtrise de différentes compétences d’élèves de 15 ans. Renoncer aux compétences aurait comme conséquence de ne plus participer aux évaluations internationales, « à armes égales » avec les autres pays, avec toutes les suites imaginables dans l’interprétation des résultats, notamment par les médias.
- 19 Crahay, 2006, § 2 : « Le courant pédagogique contemporain, centré sur les compétences, se réfère à (...)
33Les chercheurs sont partagés sur l’opportunité d’introduire les compétences dans les contenus d’enseignement et sur la possibilité effective de les évaluer dans le cadre scolaire. Deux thèses opposées s’affrontent : d’un côté, celle de De Ketele (2011) et de Jonnaert, Fortuna, Ayotte-Beaudet et alii (2015) qui admettent l’existence d’un flou réel dans la définition des compétences mais considèrent que leur intégration dans les programmes d’enseignement est inéluctable ; de l’autre côté, Crahay (2006) qui en s’appuyant sur différents auteurs (Delvaux, Dewey, Perrenoud, Roegiers) montre comment les évolutions du monde du travail19 se sont introduites progressivement dans l’éducation pour y imposer l’usage des compétences.
34Dans le prolongement du débat précédent, l’évaluation des compétences apparaît encore plus discutée et problématique. Depuis le début du xxie siècle, trois positions se dégagent. Les deux premières s’inscrivent dans un principe de réalité considérant donc que les compétences sont dorénavant présentes dans les contenus d’enseignement et qu’il faut maintenant explorer leur évaluation ; pour certains chercheurs (Rey, 2011 ; Roegiers, 2010), il existe une famille de situations associée à chaque compétence et c’est donc dans ce cadre que doivent être conçues les situations d’évaluation ; pour d’autres (Perrenoud, 2001 ; Scallon, 2007), l’évaluation des compétences nécessite de confronter les élèves à des situations inédites. La troisième position (Chenu, Crahay & Lafontaine, 2014) rejette ces deux orientations, réaffirmant ainsi leur opposition à l’introduction des compétences dans les apprentissages scolaires : la première orientation, en contestant l’existence des familles de situations attachées à une compétence arguant du fait qu’aucune de ces familles n’a jamais été explicitée ; la seconde, en s’opposant au principe d’une évaluation qui porterait sur des contenus non enseignés parce qu’inédits.
- 20 Depuis l’élection en 2017 d’Emmanuel Macron à la Présidence de la République et la nomination de J (...)
35Les politiques ont choisi en France, entre 2005 et 2017, dans la suite du socle commun de connaissances et de compétences, de privilégier une approche curriculaire des contenus d’enseignement explicitant les compétences à développer20 chez les élèves. Ces nouveaux programmes, même s’ils intègrent des compétences, demeurent plus proches de ce que les Anglo-saxons considèrent comme des programmes d’études que des curricula, notamment parce que les questions d’évaluation n’y sont pas traitées.
36Comme beaucoup de leurs homologues étrangers, ils ont promulgué ce changement avant même que les chercheurs aient suffisamment avancé dans leurs investigations pour explorer pleinement les conditions de mise en œuvre et les effets de cette évolution, tout particulièrement ceux liés à l’évaluation. Pour celle-ci, l’administration et les acteurs de terrains se sont focalisés sur les compétences (voir le Livret de compétences).
- 21 Travaux personnels encadrés.
- 22 Enseignements pratiques interdisciplinaires, mis en place à la rentrée scolaire de septembre 2017.
- 23 Par exemple le socle commun (cf. supra) est structuré en sept compétences, et définit un contenu d (...)
- 24 Cet adverbe renvoie aux débats sur la possibilité ou non d’évaluer des compétences à l’école.
37Or, deux éléments de contexte semblent devoir être pris en compte. Primo, dans les pratiques actuelles de l’enseignement secondaire, ce sont des évaluations disciplinaires qui prévalent à quelques exceptions près (les TPE21 au lycée ou les EPI22 au collège) pour lesquelles des pratiques interdisciplinaires d’évaluation sont préconisées. Secundo, limiter l’approche curriculaire des contenus d’enseignement à l’approche par compétences est réducteur. Si tout changement de programme se traduit par de nouveaux contenus d’enseignement, l’approche curriculaire non seulement introduit les compétences, mais elle modifie également l’organisation des enseignements23. L’évolution actuelle, qui fait passer d’une organisation disciplinaire des enseignements avec ses évaluations disciplinaires à l’approche curriculaire des contenus d’enseignement, devrait sans doute s’accompagner d’une nouvelle forme d’évaluation : une adaptation à la marge des pratiques usuelles permettant « théoriquement »24 d’évaluer les compétences ne peut suffire.
38C’est pourquoi, en considérant pour le système français le socle commun comme le curriculum de la scolarité obligatoire, en l’absence d’indications sur la façon d’en évaluer les acquis par les élèves, les professeurs ont perpétué des pratiques d’évaluations disciplinaires, déformant et dénaturant de fait la conception même de ce curriculum. De notre point de vue, l’inexistence d’une évaluation adaptée peut expliquer, pour partie, l’échec de la mise en œuvre du socle commun.
39De façon plus générale et prospective, il est sans doute paradoxal de ne pas prendre en compte la nouvelle forme des contenus d’enseignement dans les modalités d’évaluation. Ce constat nous amène à considérer qu’il est dorénavant nécessaire de réfléchir à ce que pourrait être une « évaluation curriculaire des acquis » des élèves. Sans avoir au stade actuel véritablement investigué cette notion et en considérant des situations d’évaluation formelle à support écrit, il semble que différentes conditions élémentaires doivent être réunies dans la conception de l’énoncé pour préserver la possibilité de mener une évaluation curriculaire. Par exemple, l’énoncé et l’habillage didactique ne doivent pas imposer a priori un cadre disciplinaire, les tâches prescrites ne sont ni des tâches de restitution, ni des tâches d’application parce que celles-ci sont généralement attachées à un « cours particulier » et donc à une discipline particulière.
- 25 Un constat analogue peut être fait pour les responsables politiques d’autres pays.
40La décision prise en France d’une approche curriculaire des contenus d’enseignement ne relève pas d’une spécificité française : elle est à replacer dans un contexte de mondialisation de l’éducation où de nombreux pays ont suivi la même évolution. Dès lors, est-il possible d’affirmer que les responsables politiques français25 avaient une autre solution que celle de suivre ce mouvement général (c’est-à-dire l’approche curriculaire des contenus d’enseignement), même s’ils connaissaient certains des doutes, des interrogations ou des critiques formulés à son propos par la recherche de façon récurrente ?
41Les trois exemples présentés dans cet article ne peuvent être considérés comme anecdotiques dans l’histoire de l’éducation en France, parce qu’ils touchent à l’évaluation des acquis des élèves. En dépit de cette réalité, les politiques se sont donné le droit d’anticiper sur les conclusions de la recherche, comme dans le cas de l’évaluation formative, ou de négliger ses résultats, comme dans l’usage de la notation chiffrée, ou encore de prendre parti alors que le débat scientifique n’est pas clos, comme pour les questions de l’introduction des compétences dans les contenus d’enseignement et de leur évaluation.
42Ces choix peuvent être étudiés de deux façons : du point de vue du terrain, ont-ils permis d’atteindre les objectifs qu’ils visaient ? Du point de vue de la recherche, quels effets ont-ils eus sur les recherches engagées ?
- 26 Même si celui-ci a fortement baissé dans les dernières années.
43Pour la diffusion de l’évaluation formative, le bilan apparaît plutôt négatif aussi bien du côté des praticiens que de celui des chercheurs. Différentes recherches ont noté dans les dernières années une stagnation ou même un recul dans les pratiques d’évaluation formative (Mottier Lopez, 2015a) : l’excès d’instrumentalisation a rendu cette évolution (considérée comme prometteuse au départ) ingérable dans la durée par les professeurs. Suite à la précipitation politique et administrative dans sa mise en œuvre, plusieurs chercheurs ont focalisé leurs investigations sur les outils, laissant de côté des questions primordiales telles que le fonctionnement des interactions évaluatives, le rôle des acteurs et tout particulièrement celui des élèves (Raulin, 2017). Or, l’un des attendus implicites de l’évaluation formative est d’améliorer la réussite de tous les élèves. Si l’on considère la difficulté du système français à réduire les inégalités, l’évolution du nombre de décrocheurs et l’importance du nombre d’élèves sortant tous les ans du système éducatif sans diplôme ou qualification26, l’objectif est loin d’être atteint. De notre point de vue, il appartient maintenant aux chercheurs d’explorer les problématiques liées au fonctionnement du processus (éducatif) interactif (aussi bien dans les phases d’apprentissage que dans celles d’évaluation) qui se développe dans les salles de classe, en cherchant des réponses et en proposant des méthodes qui soient accessibles aux professeurs et gérables au quotidien sur le temps long (et non pas sur quelques situations particulières) et avec l’ensemble de leurs élèves (et non pas simplement avec quelques classes « expérimentales »).
- 27 La question est sans doute différente dans le segment bac-3/bac+3.
44En ce qui concerne la notation chiffrée, la recherche n’a plus depuis plusieurs décennies de résultats fondamentaux à apporter pour donner les éléments scientifiques prouvant ses imperfections et permettant de justifier le passage à d’autres outils d’évaluation. En revanche, elle pourrait explorer ce qui peut expliquer l’attachement collectif à ce « mauvais outil », et la difficulté des décideurs à faire évoluer les mentalités à son égard. À ce stade, il nous semble qu’il appartient aux politiques en priorité de prendre acte de ce que la recherche a mis en évidence, de le faire connaître et de le diffuser auprès des acteurs de l’école et du public scolaire afin de permettre une évolution visant à son abandon progressif. En effet, même si le jugement évaluatif est par le fait même subjectif, de nombreux pays utilisent pour le communiquer aux élèves et à leurs parents des outils qui sont moins anxiogènes voire humiliants que la notation chiffrée à la française. Un tel changement n’est envisageable que si des politiques, des acteurs et des usagers de l’École sont majoritaires pour définir un nouveau paradigme éducatif pour la scolarité obligatoire27 : c’est en procédant ainsi que différents pays du nord de l’Europe ont pu évoluer sur cette question.
- 28 Dans le cadre d’une recherche doctorale, nous avons constaté que les professeurs concernés réponde (...)
45Enfin, la question de l’introduction des compétences dans les contenus d’enseignement et de leur évaluation est la problématique la plus récente. Sur le plan politique, le choix de l’approche par compétences s’inscrit dans une perspective mondialisée de l’éducation dont il est difficile de s’abstraire. Sur le plan concret de la définition des contenus d’enseignement, elle se présente comme une réponse, sans doute la seule à l’heure actuelle, à l’accélération immaîtrisable et continue du nombre de connaissances disponibles : cette accélération, jamais connue jusqu’à présent dans la production de nouvelles connaissances, rend le choix de celles qu’il convient d’enseigner dans le cadre de la formation initiale de plus en plus difficile, aléatoire voire même arbitraire. Aucun critère de choix absolu ou consensuel n’existe, et donc la décision d’en retenir certaines et d’en écarter d’autres relève de la subjectivité et parfois des choix arbitraires des rédacteurs. Or, a contrario, les compétences, les outputs, sont moins nombreux et les professeurs d’une même discipline en sont assez d’accord28 : des contenus d’enseignement définis ainsi seraient sans doute plus faciles à élaborer et à faire appliquer.
46Dans la définition des contenus d’enseignement, les politiques n’ont en fait pas réellement d’autres choix que de recourir aux compétences. Cela devrait, selon nous, encourager les chercheurs, non plus à s’interroger ou à débattre sur la pertinence de l’approche curriculaire des contenus d’enseignement et de l’introduction des compétences, mais plus à investiguer différentes problématiques induites telles que la place des connaissances dans un curriculum fondé sur l’approche par compétences, la façon de prendre en compte Internet dans l’apport des connaissances (et pas seulement dans l’accès aux connaissances), et la réalité et la mise en œuvre d’« une évaluation curriculaire » en lieu et place des évaluations disciplinaires telles qu’elles sont pratiquées actuellement. Ce sont en effet à ces questions que les professeurs de la scolarité obligatoire sont confrontés au quotidien.
- 29 Par exemple, un quinquennat présidentiel est terminé depuis plusieurs années quand les premiers ef (...)
47Il n’est pas nouveau de constater que le temps politique29 n’est pas le même que le temps pédagogique ou celui de la recherche : si cette affirmation peut être vérifiée à travers de nombreuses décisions de moindre importance, les trois exemples précédents montrent que la nécessité peut contraindre les politiques à précipiter leurs prises de décision, ce qui ne peut justifier que les chercheurs renoncent à leurs investigations. Le deuxième constat possible est celui d’une confusion des rôles entre chercheurs et politiques : ne peut-on considérer que les politiques ont outrepassé leurs droits dans la diffusion de l’évaluation formative, et que certains chercheurs se sont substitués aux politiques en prônant le recours aux compétences dans la définition des contenus d’enseignement, dans la suite des évaluations internationales et dans une logique plus pratique et économique que culturelle et axiologique de l’École ?