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Espaces, acteurs et supports de médiation

Le Conseil supérieur de l’éducation du Québec : un organisme de représentation citoyenne pour éclairer les politiques publiques en éducation

Quebec’s Superior Council of Education: how citizens, informed by research, can influence educational policies
Claude Lessard
p. 7-18

Résumés

Ce texte analyse la mission du Conseil supérieur de l’éducation du Québec, conçu par le rapport Parent qui l’a mis au monde en 1964 comme une « commission permanente d’enquête sur l’éducation », cela devant se traduire d’une part, dans un rôle de « go-between » entre la société civile, les acteurs de l’éducation et les instances politiques, et d’autre part, dans un travail d’analyse de l’évolution de la société québécoise. Pour accomplir cette mission, la recherche de différents types (historique, comparative, évaluative, etc.) est une ressource importante, mais elle ne dicte pas la conclusion des délibérations, celle-ci demeurant un acte politique. Dans un premier temps, ce texte rappelle les origines du Conseil et le contexte particulier et déterminant de sa naissance ; dans ce cadre d’une forte empreinte des origines, la contribution de la recherche et le rapport du Conseil au politique sont présentés et discutés. Dans un second temps sont analysées les évolutions récentes du contexte socio-politique qui complexifient le travail du Conseil, tout en rendant sa mission tout aussi pertinente qu’autrefois. Enfin, dans la conclusion, nous relevons ce qui apparaît être l’originalité du Conseil.

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Texte intégral

1Dans ce texte, je voudrais proposer quelques réflexions sur une instance de délibération citoyenne – le Conseil supérieur de l’éducation du Québec – maintenant dans la jeune cinquantaine, et qui, tout en étant intégré à la structure de gouvernance étatique en éducation, maintient une certaine distance par rapport au gouvernement, celle-ci étant garante de son indépendance et de sa crédibilité. Je voudrais témoigner de la mission du Conseil, conçu par le rapport Parent qui l’a mis au monde en 1964, comme « une commission permanente d’enquête sur l’éducation », cela devant se traduire d’une part, dans un rôle de « go-between » entre la société civile, les acteurs de l’éducation et les instances politiques, et d’autre part, dans un travail d’analyse de l’évolution de la société québécoise. Pour accomplir cette mission, si la recherche est une ressource importante, elle n’en dicte pas la conclusion, celle-ci demeurant un acte politique.

  • 1 Des éléments de ce texte ont d’abord été présentés à un colloque organisé par la Faculté des Scien (...)

2Les réflexions qui suivent sont ancrées dans ma participation au Conseil, d’abord comme membre entre 2000 et 2005, puis comme président, entre 2011 et 2015. Elles s’organisent d’abord dans un rappel des origines du Conseil et du contexte à mes yeux déterminant de sa naissance ; dans ce cadre, je présenterai la contribution de la recherche et le rapport du Conseil au politique. Dans un second temps, j’aborderai les évolutions récentes de ce contexte qui complexifient le travail du Conseil, tout en rendant sa mission tout aussi pertinente qu’autrefois. Enfin, je conclurai sur ce qui m’apparaît être l’originalité du Conseil1. Si ce qui suit se veut objectif, je ne prétends pas être neutre : je crois profondément à la valeur d’une instance de ce type, ne serait-ce que pour rendre plus raisonnables nos discussions en matière éducative, et pour forcer les acteurs à prendre en compte la diversité des points de vue et à raisonner leurs propositions. C’est aussi un recours disponible en situation de crise.

L’empreinte des origines

3Il y a 50 ans, le Québec travaillait à construire un État-providence, c’est-à-dire un État qui voulait être un intervenant de premier plan dans le développement de la société, tant sur le plan de l’économie que sur celui de la solidarité sociale, de la cohésion socio-culturelle et de la justice. De concert avec les acteurs sociaux, cet État, d’inspiration sociale-démocrate, élaborait des plans pour différents champs sociaux et les mettait en œuvre. Démocratisation, planification, modernisation et prospective étaient les mots-clés servant à justifier cet interventionnisme de l’État. Pour accomplir ces missions, l’État québécois, en construction, recrutait et s’appuyait sur une fonction publique de plus en plus professionnalisée, ainsi que sur des ressources financières relativement abondantes. Son action semblait légitime et était soutenue par de larges pans de la population en demande de services publics modernes et universels. L’étatisation de l’éducation, le plan de développement élaboré par la commission Parent, sa mise en œuvre par les fonctionnaires du nouveau ministère, la création du Conseil supérieur de l’éducation dans une perspective de soutien éclairé à cette entreprise de modernisation, sont des exemples d’actions typiques du jeune État-providence dans le champ de l’éducation. Le Conseil, dans ses premières années, a travaillé dans cette perspective et dans cette proximité du gouvernement. Souci de démocratisation, développement d’une expertise dans la planification du développement éducatif, et partage d’une conception du bien commun dont les accents d’affirmation nationale ne sont pas à négliger, permettent de comprendre l’esprit et le souffle des politiques publiques d’alors.

4C’est dans ce contexte que le Conseil supérieur de l’éducation a été créé en même temps que le ministère de l’Éducation du Québec, par une loi sanctionnée le 19 mars 1964. Les origines de sa création sont décrites dans le premier volume du Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, mieux connu sous le nom de « rapport Parent », dont les travaux d’élaboration ont eu lieu au début des années 1960. La première recommandation de ce rapport porte sur la nomination d’un ministre de l’Éducation, dont la fonction sera de promouvoir et de coordonner l’enseignement à tous les degrés et dans tous les secteurs. La deuxième a trait à la création du Conseil supérieur de l’éducation, dont la fonction sera d’agir auprès du ministre à titre consultatif.

5Il faut rappeler qu’avant la Révolution tranquille, l’éducation au Québec relevait des Églises catholique et protestante, et que le Conseil de l’Instruction publique (et ses deux comités, l’un catholique et l’autre protestant) était sous le contrôle des épiscopats, l’État n’assumant dans le champ éducatif qu’un rôle de suppléance. La réforme scolaire des années 1960 marque donc le transfert de la responsabilité pour l’éducation de l’Église à l’État, de l’épiscopat à un ministre redevable devant l’Assemblée nationale, et de l’ancien Conseil de l’Instruction publique au Conseil supérieur de l’éducation. Sécularisation et démocratisation sont ainsi étroitement liées, le retrait de l’Église ouvrant le chemin de la participation des « laïcs », parents, enseignants, et autres représentants d’une société civile libérée de la tutelle religieuse traditionnelle. Ce ne sont pas que de nouvelles catégories sociales qui occupent le champ, ce sont aussi les cadres cognitifs et axiologiques qui servent à construire ce champ qui sont transformés.

6Selon le rapport Parent, le ministère de l’Éducation a comme principale fonction d’administrer et de coordonner tout le secteur de l’éducation, tandis que le Conseil supérieur de l’éducation agit comme une « commission d’enquête permanente » dans le domaine de l’éducation. Il peut se prononcer sur toute question touchant à l’éducation et concernant tous les ordres et secteurs d’enseignement, depuis la maternelle jusqu’à l’éducation des adultes. Pour remplir son mandat, le Conseil doit faire état de l’évolution des tendances en matière d’éducation au ministre ainsi qu’aux divers intervenants des réseaux scolaires, et les conseiller sur les directions qu’il apparaît souhaitable d’emprunter. Les auteurs du rapport expliquent la nécessité et l’utilité d’une institution indépendante du Ministère dans les termes suivants :

Le Conseil, dégagé des responsabilités de direction, pourrait conserver à l’égard du ministre la liberté nécessaire. Il serait plus en mesure d’apporter des points de vue neufs sur la politique scolaire, des suggestions hardies, une vue d’ensemble et au besoin les critiques qui s’imposent. Devant les exigences de l’enseignement moderne, qui réclame de l’imagination, de la recherche et des innovations, il faudra souvent sortir des sentiers battus. […] C’est au Conseil supérieur de l’éducation que reviendra surtout la responsabilité de maintenir le système d’enseignement en contact avec l’évolution de la société et celle d’indiquer les changements à opérer et d’inspirer des plans à long terme (1965, p. 130).

7Cette idée de « maintenir le système d’enseignement en contact avec l’évolution de la société » est très importante. Elle indique qu’il n’y a pas lieu de s’en remettre dorénavant, comme l’Église catholique l’affirmait depuis des siècles, à une conception universelle et atemporelle de l’éducation, dont les principes seraient intangibles et valables en tout temps et tout lieu. Rejetant cette vision, l’État-providence se veut, en éducation, pragmatique et fonctionnaliste : si l’école a longtemps servi la foi, désormais elle doit répondre aux attentes de la société et satisfaire ses besoins de développement. Pareille vision, marquant une rupture nette avec le passé, a des conséquences au plan de la détermination de ces attentes et besoins et au plan du savoir et de la recherche nécessaire pour y arriver.

8Tout d’abord, il s’avère impérieux d’assurer une représentation citoyenne et un enracinement dans le monde de l’éducation :

Il semble nécessaire de faire participer les associations et groupements intermédiaires à l’élaboration de la politique de l’éducation ; cette représentation favorisera la coordination entre tous les secteurs et niveaux d’enseignement ; et l’expérience d’un grand nombre de personnes contribuera à des prévisions et à une planification plus sures, plus efficaces, mieux enracinées dans le milieu (1965, p. 128).

9Ainsi, les personnes qui siègent au Conseil et à ses commissions le font en tant que citoyens et à titre bénévole. Elles ne s’y trouvent pas en tant qu’experts, gestionnaires ou délégués porteurs d’intérêts particuliers. Ces personnes ont toutefois des ancrages sociaux significatifs : elles viennent de divers milieux et régions ; elles appartiennent aux deux grands groupes linguistiques ; il s’agit d’enseignants, d’administrateurs, de chercheurs, de parents, d’étudiants de différents ordres et secteurs d’enseignement ou de membres de la société civile. Elles sont choisies justement pour leur apport à cette diversité socio-éducative et culturelle. On leur demande d’être représentatives sans être des représentants attitrés, c’est-à-dire d’être enracinées dans leur milieu d’appartenance, mais de demeurer libres de penser par elles-mêmes. Le Conseil produit donc sur l’état et les besoins de l’éducation une lecture citoyenne davantage qu’experte ou scientifique, ce qui, bien entendu, ne veut aucunement dire qu’il ne recourt pas à l’expertise et à la science, au contraire.

10Cette lecture citoyenne ne tient pas qu’à la composition du Conseil ; elle s’appuie aussi sur des liens étroits avec les milieux de l’éducation et la population. Historiquement, le Conseil fait une visite annuelle dans une région du Québec : il y rencontre l’ensemble des acteurs éducatifs et les écoute parler de leur vision de l’état et des besoins de l’éducation en ce qui concerne leur région. Dans la préparation de ses avis, il procède à des consultations auprès des acteurs de l’éducation et y puise une partie des matériaux requis pour la construction d’une problématique spécifique. De plus, les commissions du Conseil sont en relation étroite avec les milieux éducatifs. Le Conseil utilise des méthodes éprouvées d’écoute qualitative et il est ainsi ancré dans les milieux éducatifs. S’il est à l’écoute de ces derniers, il n’est pas le simple écho de leurs préoccupations. Il « travaille » ce qu’il entend, le confronte aux savoirs issus de la recherche et aux encadrements institutionnels existants. Grâce aux contributions de ses membres, il joue un rôle de filtre, testant la validité des propos, avant d’intégrer le tout dans une lecture citoyenne à la fois large et orientée vers le moyen ou le long terme. Ce rôle d’intermédiaire entre la société civile, les milieux de l’éducation et les autorités ministérielles contribue à la légitimité du Conseil.

11Le tout premier rapport, celui de 1964-1965, a comme titre La participation au plan scolaire. En fait, il s’agit d’un rapport sur la planification du développement de l’éducation, la grande priorité des années 1960. Dans ce contexte, le Conseil affirme haut et fort la nécessité d’une planification étatique, mais aussi et surtout démocratique, engageant le ministère de l’Éducation comme maître d’œuvre, ainsi que ce qu’on appelait à l’époque les corps intermédiaires, les groupes sociaux et les citoyens. Il se définit également comme un organisme de participation, établissant des ponts entre la société civile et le gouvernement. Les premiers messages d’une institution nouvelle sont parfois révélateurs de la route qu’elle entend prendre. Dans ce premier avis, le Conseil rappelle l’importance de la participation citoyenne en matière d’éducation et espère que la planification de son développement ne soit pas l’affaire de technocrates travaillant dans une tour d’ivoire à Québec, loin et au-dessus des citoyens. Ce message sera un de ses leitmotivs tout au long de son histoire.

12C’est ainsi que, dès sa naissance, le Conseil a voulu adopter une vision démocratique et systémique de l’éducation, de nature à soutenir la planification rationnelle du développement de l’éducation, mais une planification qui ne soit pas entièrement contrôlée par une nouvelle élite technocratique, prenant en quelque sorte la place des anciennes robes noires. En ce sens, le Conseil est une créature de l’État-providence et il en épouse les orientations fondamentales, fussent-elles source de tension entre la démocratisation et l’expertise planificatrice étatique. Le Conseil a donc tenté de concilier un impératif démocratique et le recours à l’expertise nécessaire.

13Maintenir le système d’enseignement en contact avec l’évolution de la société exige le recours à des outils de connaissance objective de cette évolution et la capacité de traduire cette connaissance en plan d’action. La recherche ici est en appui de cette vision ; elle doit aider à son actualisation. De quels outils, connaissances et types de recherche le Conseil s’est-il servi au fil des décennies pour remplir son mandat ?

La place de la recherche dans le travail du Conseil supérieur de l’éducation

14Au cours des premières décennies de son existence, le Conseil a exercé ses activités dans un contexte où la recherche en sciences sociales et en sciences de l’éducation se développait, en partie sous l’impulsion d’un État-providence où ce type de savoir, nécessaire à son développement, était en demande. Dans la mesure où le Conseil utilise et synthétise la recherche existante plus qu’il n’en produit lui-même de manière originale, il était et est toujours aujourd’hui un demandeur de recherche en même temps qu’un transmetteur des résultats de celle-ci pour la mettre à contribution dans ses propres délibérations et dans le débat sur les politiques publiques en éducation, auquel il entend participer par la production et la diffusion de ses avis. En effet, avec une lecture citoyenne appuyée de larges consultations, les avis du Conseil trouvent leur légitimité et leur poids moral dans la qualité de la recherche convoquée et le traitement objectif qu’il lui accorde.

15La recherche en sciences sociales et en sciences de l’éducation est donc mise à contribution. Elle est recensée par les membres de la permanence du Conseil dans le cadre de l’analyse documentaire et de la consultation des lieux de veille ; elle est synthétisée et est reliée à la problématique à l’étude ; elle donne lieu à des consultations formelles de chercheurs universitaires, du Québec comme de l’étranger, et elle est mise à jour régulièrement. Dans le contexte d’une prolifération des publications, travailler à faire le point sur l’état de la recherche sur une question précise, séparer le bon grain de l’ivraie, savoir ce qu’on sait et ce qu’on ne sait pas, s’avère utile et nécessaire.

16Mais de quel type de recherche s’agit-il ? D’abord, la recherche est de type historique. Le Conseil a tendance à contextualiser ses avis dans le temps. Fort de ses 50 ans d’expérience, il estime nécessaire de rappeler, sur quelque sujet que ce soit, les politiques et actions publiques le concernant depuis qu’il est objet de débat public et que l’État juge nécessaire d’y intervenir. Pour autant que les publics du Conseil se renouvellent dans le temps – les décideurs politiques, les hauts fonctionnaires, les représentants des milieux éducatifs, etc. – et n’entrent pas en scène avec un bagage égal de connaissances sur le passé immédiat, ce recours à la recherche historique (et à la contribution du Conseil à cette histoire) s’avère utile. Il permet d’analyser l’évolution de l’action de l’État sur une question donnée et donne aux avis du Conseil une perspective temporelle qui en renforce la valeur.

17La recherche comparative occupe aussi une place importante. Elle remplit plusieurs fonctions. Premièrement, elle s’avère nécessaire pour une connaissance appropriée des systèmes éducatifs au sein desquels une part essentielle de la recherche consultée est produite. Le Québec produit relativement peu de recherche en éducation ; le Conseil puise abondamment dans la recherche anglo-canadienne, anglo-américaine et franco-européenne, sans oublier les productions britannique et australienne ainsi que celle des pays scandinaves. Or, toute recherche en sciences sociales est contextualisée. Pour comprendre ce que dit la recherche sur un sujet donné, il faut être en mesure de bien la situer dans son contexte de production.

18Deuxièmement, la comparaison élargit les ébauches de problématiques et force à formuler des enjeux de manière plus générale, en résonance avec des réalités à la fois localement enracinées et « internationales ». Analyser des situations étrangères permet un certain recul par rapport à ses propres réalités et à ses héritages. C’est ainsi que le Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2012-2014, portant sur les réformes du curriculum et des programmes d’études de l’enseignement primaire et secondaire, conçues dans les années 1990 et mises en œuvre au cours des quinze dernières années, comprend un chapitre sur des réformes semblables ayant eu lieu en France, en Suisse romande et en Belgique francophone (CSE, 2014). Le lecteur y comprend que ces réformes reposent sur des fondements apparentés, qu’elles ont été partout controversées, que leur mise en œuvre a nécessité des ajustements et des « correctifs », et que nulle part le curriculum de l’enseignement obligatoire ou fondamental n’apparaît à ce jour parfaitement stabilisé. Il y apprend aussi que le changement curriculaire est partiellement tributaire de facteurs non proprement curriculaires, comme l’organisation du travail enseignant, les conceptions et les pratiques établies de l’autonomie professionnelle des enseignants, l’écho médiatique des controverses éducatives ou les changements de gouvernements. Cette comparaison a permis de mieux comprendre ce que les acteurs ont dit sur la réforme du curriculum québécois.

  • 2 Il y au Québec des maternelles 5 ans (où l’on entre à l’âge de 5 ans) intégrées à l’école primaire (...)

19Troisièmement, la comparaison permet d’entrevoir des « possibles » ou, à l’inverse, des écueils, des contre-exemples à éviter. Les décideurs politiques sont en général preneurs pour ce type de recherche. Si, selon un exemple récent (CSE, 2012), on entend instaurer des maternelles 4 ans2 pour les enfants de milieux défavorisés, toute expérience étrangère qui encourage cette décision ou toute recherche internationale qui en démontre les effets positifs sur le cheminement scolaire sera bienvenue pour les décideurs politiques, dans la mesure où elle s’insère dans un processus de légitimation cognitive d’une politique. Dans pareil contexte de demande politique forte d’une recherche légitimatrice, le Conseil aura tendance, pour limiter une instrumentalisation politique de son avis, à rappeler les conditions d’une mise en œuvre réussie de cette innovation. En d’autres termes, il se dira favorable aux maternelles 4 ans, mais rappellera aux décideurs politiques leur devoir d’en soigner la mise en œuvre selon les règles de l’art, et ce, pour éviter de « brûler » une bonne idée.

20La recherche comparative permet au Conseil de jouer un rôle de veille sur le plan des politiques éducatives, en donnant à voir les évolutions en cours dans les systèmes éducatifs de référence.

21Le Conseil essaie donc de situer ses avis dans le temps et l’espace, d’où le recours à la recherche historique et à la comparaison. Cela fait, il convoque aussi la recherche dite évaluative, qu’elle soit qualitative ou quantitative, car elle informe sur les effets attendus et inattendus d’une politique ou d’une pratique, et elle repose sur des perceptions d’acteurs ou des données dites probantes. Mais il scrute cette recherche, pour cerner avec précision ce qu’elle permet de dire ou non, ce qui est transférable ou généralisable dans le contexte québécois et ce qui ne l’est pas, à quelles conditions, etc. Il découvre parfois des controverses scientifiques qui se transposent dans les forums professionnel et politique.

22Même si la recherche ne vide jamais un enjeu éducatif, la prise de position du Conseil sur un sujet donné sera relativement aisée si la recherche est probante. Et elle l’est sur certains sujets : l’effet négatif du redoublement, notamment au primaire ; la valeur positive de l’éducation préscolaire ; l’importance de l’apprentissage de la lecture pour la réussite d’un cheminement scolaire, notamment chez les garçons ; l’importance d’une rétroaction de qualité sur le travail des élèves ; le poids des facteurs socio-économiques et socio-culturels dans l’apprentissage ; l’effet positif de l’équité et de la mixité sociale et scolaire, etc. Cependant, la recherche n’est pas probante sur tous les objets de politiques et de pratiques éducatives. Dans ce cas, le Conseil doit travailler non seulement sur le plan de l’état de la recherche, mais aussi sur celui des croyances des acteurs et de ses membres.

23Outre la recherche historique, comparative et évaluative, le Conseil tente d’intégrer dans sa réflexion une recherche plus théorique et conceptuelle. En partie parce que cela s’insère dans sa fonction de veille et de prospective, le Conseil est à l’affût des nouvelles perspectives pouvant l’aider à renouveler ses analyses et à porter un regard neuf sur des réalités complexes. Par exemple, dans l’élaboration d’un avis sur l’alphabétisation des adultes (CSE, 2013), il a été séduit par de nouvelles approches moins axées sur les carences des individus que sur la construction d’environnements socio-éducatifs aptes à soutenir le maintien des compétences individuelles en littératie. Dans le champ de l’adaptation scolaire et des interventions auprès des élèves en difficulté, il a pris ses distances par rapport au modèle d’intervention psychomédical dominant et a exploré de nouveaux modèles, comme celui du design universel et de l’inclusion (CSE, 2017). Certaines de ces perspectives ne sont pas qu’analytiques ; elles ont des volets plus normatifs et se traduisent en modèles d’action pour des professionnels de l’éducation. Dans la mesure où le Conseil rejoint les milieux de pratique, la valeur théorique et pratique de ces modèles mérite un examen sérieux de sa part.

24Le Conseil est aussi demandeur de recherche spécifique. La loi qui le constitue stipule que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport doit collaborer à ses travaux. Cela signifie, entre autres, qu’il doit lui fournir, parmi les données qu’il recueille auprès des établissements scolaires dans le cadre de ses activités de contrôle, celles dont le Conseil a besoin pour l’élaboration de ses avis. Dans la mesure où le Conseil a un mandat systémique à remplir, la recherche sur les parcours des élèves, des étudiants et des adultes s’avère souvent utile et nécessaire pour faire le point sur plusieurs réalités comme la durée des études, la persévérance scolaire, l’insertion professionnelle et les écarts de diplomation entre les différents groupes sociaux. Ce type de recherche est coûteux et exigeant. Seul l’État est présentement en mesure d’assumer la constitution des bases de données qui lui sont liées. Que la loi oblige le Ministère à collaborer de cette manière à ces travaux est important, car il n’est pas certain que tout un chacun puisse avoir accès à ce type de données. Que le Conseil soit tenu de rendre public l’avis comportant l’analyse de ces données est aussi significatif.

Le rapport au politique ou ce que la recherche permet de dire au politique

25Les travaux du Conseil s’adressent à plusieurs publics. Si, formellement, le premier public est constitué du ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport ou, plus largement, des décideurs politiques, le Conseil travaille en fait tout autant pour éclairer les cadres supérieurs du ministère de l’Éducation, les milieux éducatifs et les leaders qui les animent, ainsi que la société civile dans son ensemble et les médias.

26Pour comprendre la prise de position du Conseil à l’égard du politique, un rapport de tension peut être proposé. Ce rapport porte sur l’importance relative de recommandations précises par rapport à celle d’une lecture de situation large et prospective et d’orientations générales. Les travaux du Conseil, dans leur position par rapport à l’autorité politique, oscillent entre ces deux pôles. S’agit-il de dire oui ou non à une mesure précise, de recommander une action bien circonscrite ou, au contraire, de laisser au gouvernement la marge de manœuvre requise pour une réponse adaptée à une situation complexe que le Conseil a surtout cherché à nommer et à comprendre et que seul le politique est en mesure de pondérer dans les termes politiques qui lui sont propres ? Il n’est pas inutile ici de rappeler que, traditionnellement, le rapport sur l’état et les besoins de l’éducation, le seul rapport que la loi oblige le Conseil à déposer à l’Assemblée nationale, ne comprend pas de recommandations sur des objets précis, mais seulement la lecture d’une situation, l’identification des principaux enjeux et des orientations générales.

27Se trouvent ici les deux pôles des approches d’analyse des politiques : un pôle instrumental et technique orienté vers la résolution de problèmes et un pôle plus cognitif, axé sur des visions du monde, des cadres cognitifs et axiologiques, qui éclairent les enjeux à moyen et à long terme.

28Évidemment, le rapport est variable selon les sujets abordés et les enjeux en cause. Mais les deux dimensions demeurent importantes et en tension. Ne s’en tenir qu’à la première risquerait de faire basculer le Conseil dans un rapport exclusivement technique à la décision politique (ce que valorise, par exemple, le courant anglo-saxon de l’Evidence-Based Policy and Practice). La seconde a aussi intérêt à atterrir sur le terrain des contingences concrètes, à la fois parce qu’ainsi elle rejoint les préoccupations des acteurs de l’éducation et parce qu’un test de réalité est nécessaire.

29Le rapport varie aussi suivant la lecture du processus d’élaboration des politiques éducatives. Si le Conseil estime qu’il est pertinent qu’un enjeu soit mis à l’ordre du jour, alors une réflexion large sur la problématique en question a de bonnes chances d’être perçue comme une contribution utile. Si, par contre, des politiques existent depuis quelque temps à cet égard et qu’elles se heurtent à des difficultés précises, il est probable que le regard du Conseil soit différent et qu’il s’approche davantage des contingences de la mise en œuvre. Dans les deux cas, le Conseil doit faire de son rapport au politique une analyse qu’on pourrait qualifier de stratégique.

Évolution du contexte

30Ce qui précède constitue les principaux éléments de la mission du Conseil et les grandes caractéristiques de son mode de fonctionnement, son ancrage dans la société civile et le monde des acteurs éducatifs, son rapport à la recherche et au politique. Cette mission et ce mode de fonctionnement, c’est ce que nous avons soutenu, ont été profondément marqués par le contexte des années 1960, de la Révolution tranquille québécoise et de la construction de l’État-providence engagé dans la planification d’un système d’éducation public. D’où l’importance pour le Conseil d’une vision systémique, à moyen et à long terme, ainsi que l’écoute des acteurs afin d’assurer une véritable démocratisation de la délibération collective en éducation.

31Force est de constater que le contexte qui a marqué de son empreinte le Conseil a considérablement évolué au cours des dernières décennies. En effet, plusieurs changements caractérisent les contextes politique, scientifique et socio-culturel dans lesquels le Conseil a été amené à travailler ces dernières années et est amené à le faire à l’heure actuelle. Ces changements rendent son travail plus complexe et problématique, en même temps qu’ils rendent sa mission encore plus essentielle. Dans l’espace imparti, nous ne retiendrons que trois évolutions particulièrement marquantes : l’imposition de freins ou le recul de l’État-providence et le « court-termisme » politique ; la forte concurrence intellectuelle entre divers groupes producteurs de connaissances, parfois immédiatement traduites en programmes politiques ; et un pluralisme ou une fragmentation socio-culturelle qui s’exprime dans de vives controverses éducatives et une poussée des valeurs individualistes qui fragilisent toute vision du bien commun en éducation. Abordons à tour de rôle, ces évolutions et leurs effets sur le travail du Conseil.

32Au plan politique, les dernières décennies ont vu diverses tentatives de remise en cause de l’État-providence québécois. Le Conseil est né dans le contexte de la mise en place de cet État-providence : ce qui arrive à ce dernier est donc important pour le Conseil. Depuis déjà quelque temps, l’État-providence est soumis à des critiques sévères et à diverses formes de réingénierie. Il faut, dit-on, revoir le « modèle québécois ». La planification systémique des années 1960, 1970 et 1980 est remplacée par une planification plus circonscrite et stratégique, axée sur l’obligation de résultats pour tous les organes de l’État, y compris le Conseil.

33Au Québec, comme ailleurs, l’État-providence, à la fin des Trente Glorieuses, frappé par les chocs pétroliers, a subi de sévères critiques. On l’a dénoncé parce que trop coûteux, trop endetté, incapable d’assumer la croissance prétendue exponentielle des dépenses des services publics. Au surplus, on l’a dépeint comme inefficace, trop bureaucratisé, sclérosé par une fonction publique qui défendrait le statu quo et dont il faut dorénavant se méfier parce qu’elle confond ses intérêts de classe et ceux de la société (suivant la théorie de la « capture »). Cet État était aussi perçu comme distant, opaque, inaccessible pour les citoyens. Cette critique qui est toujours exprimée reprend, depuis quelques décennies, l’arsenal des arguments utilisés par celles et ceux qui ont voulu et veulent réduire l’État-providence ou le réformer à partir des grands leviers d’action que certains associent à la nouvelle gestion publique (NGP). Parmi ces leviers, soulignons la privatisation, la création d’organismes indépendants, la sous-traitance, les partenariats public-privé ainsi que la politisation des décisions et la mesure des résultats.

34Cet agenda de changements est souvent regroupé sous le vocable « nouvelle gestion publique ». Dans les faits, celle-ci s’apparente davantage à un puzzle doctrinal dans lequel il semble que les États puisent diverses orientations et actions suivant leur histoire, leurs institutions et les jeux d’acteurs. Par exemple, le Québec semble avoir privilégié, depuis le tournant du millénaire, la voie de la mesure des résultats, ainsi qu’en témoignent la loi portant sur la modernisation de l’État de 2000, les conventions de partenariat entre le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et les commissions scolaires, et les conventions de gestion entre celles-ci et les établissements scolaires. Par contraste, il n’a pas opté pour la privatisation en éducation, semblant plutôt laisser les choses en l’état, dans une sorte de politique de laisser-faire plus que de promotion véritable de la marchandisation de l’éducation (ce laisser-faire favorisant tout de même la croissance du privé en éducation et un régime de concurrence contribuant à une stratification du système). Quoi qu’il en soit des velléités néo-libérales de certains, les diverses tentatives de réforme/rapetissement/démantèlement de l’État-providence et de débureaucratisation du système se heurtent à des contraintes et des résistances réelles. Bref, l’État-providence résiste à son démantèlement, tout en étant fragilisé.

35Cette évolution de l’État-providence vers un État d’inspiration « néo-libérale » affecte l’éducation en général, ainsi que la production de politiques publiques en éducation. Tout se passe comme si l’État entendait davantage résoudre des problèmes circonscrits et à court terme que de construire et de réaliser une véritable politique éducative exigeant un horizon temporel significatif. Nous serions entrés dans l’ère du « court-termisme ». L’État actuel ne semble plus maîtriser le temps long des politiques systémiques ; il concentre ses efforts sur des actions ponctuelles posées dans un cadre fortement politisé.

36L’importance croissante des évaluations des apprentissages des élèves, des étudiants, des membres du personnel et des établissements d’enseignement et de recherche nourrit ce court-termisme. Ces évaluations sont un ingrédient essentiel d’une gestion axée sur des résultats qu’on souhaite voir rapidement s’améliorer. En effet, les évaluations ont pour effet de modifier les cadres temporels de l’action publique : dans la mesure où elles sont récurrentes et reviennent régulièrement – tous les trois ans pour les résultats du PISA, mais au sein de ce cycle triannuel, il faut compter aussi les évaluations pancanadiennes, forçant fonctionnaires et politiciens à constamment être en mode réactif –, elles forcent les autorités ministérielles à agir promptement. Le temps presse pour corriger le tir, les médias et les oppositions parlementaires sont aux abois, si les évaluations apparaissent négatives. Dans ce contexte, prendre le temps nécessaire à l’étude sérieuse d’une question risque d’être perçu comme une stratégie de report, d’inaction, voire d’immobilisme et de lâcheté.

37Au plan scientifique, la concurrence intellectuelle qui règne dans le champ de la construction des politiques publiques en éducation est plus vive qu’autrefois. En effet, dans les années 1960 et au cours des premières décennies de son existence, le Conseil, en tant que lieu de réflexions et de propositions sur l’éducation, occupait à peu près seul l’avant-scène. Sur le marché des idées éducatives, peu d’organismes rivalisaient avec lui pour obtenir l’attention des décideurs.

38Aujourd’hui, le contexte est différent : des laboratoires d’idées québécois, canadiens et internationaux sont actifs ; les grandes centrales syndicales et les regroupements d’employeurs font ou font faire de la recherche et produisent des argumentaires soutenant certaines politiques éducatives. Au Canada et au Québec, l’Institut Fraser et son organisme affilié, l’Institut économique de Montréal, ont eu un impact réel au cours des dernières décennies. Il en est de même du Centre interuniversitaire de recherche en analyse des organisations (CIRANO). De plus, les universités ont des centres de recherche en éducation ou dans des domaines contributoires qui produisent des travaux pertinents pour les décideurs et les professionnels de ce champ d’activité. Cette pertinence – comme sa mesure, celle de l’impact de la recherche – est d’ailleurs devenue un critère de financement de la recherche, retenu par les organismes subventionnaires, eux-mêmes soumis aux politiques québécoise et canadienne en matière de recherche, toutes deux valorisant les retombées concrètes de la recherche. À l’échelle internationale, l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et le Bureau international d’éducation (BIE) sont aussi très influents dans le champ des politiques publiques en éducation.

39Cette concurrence, plus vive qu’autrefois, témoigne du développement du champ et son degré de structuration. Si elle contribue à faire une plus grande place à l’éducation dans les débats sociaux, elle « politise » aussi les enjeux éducatifs, dans la mesure où les concurrents du Conseil affichent des visions du monde, des intérêts particuliers et des agendas politiques explicites. La recherche ou la science qu’ils utilisent est souvent clairement enrôlée dans la réalisation de leur programme d’intervention politique. Si cette situation a le mérite de la clarté, elle est dangereuse dans la mesure où recherche et science sont ou risquent d’être instrumentalisées par le politique. Elle peut aussi donner à penser qu’il n’y a pas d’objectivité scientifique possible, uniquement des argumentaires et des points de vue articulés à des visions normatives. Les frontières deviennent ainsi poreuses entre les divers types de productions intellectuelles, par exemple, entre l’analyse externe et objectivante d’une situation et la promotion engagée d’un argumentaire favorable à une politique précise, ou entre se faire l’écho d’un ou de groupes d’intérêts ou d’idées ou prendre une certaine distance pour cerner les contours possibles du bien commun.

40Cette concurrence déborde les frontières nationales, contribuant à une certaine internationalisation des politiques éducatives. Le Québec et le Canada font partie de réseaux internationaux ; ils participent à des organisations internationales qui produisent des études et des rapports, notamment des évaluations, et structurent un agenda éducatif compatible avec une vision de l’éducation adaptée à l’économie du savoir et à la production des connaissances et des compétences requises par cette économie. Cette vision a tendance à considérer l’éducation comme un système de production d’une valeur ajoutée ou d’un capital humain, une organisation devant être efficace et efficiente, davantage que comme une institution animée d’une mission et de valeurs spécifiquement éducatives.

41Ces changements ont pour effet que le Conseil doit notamment s’approprier une quantité sans cesse croissante de productions intellectuelles de divers types. Il faut aussi qu’il soit en constante réflexion sur sa position particulière dans un environnement concurrentiel qui, au fil des décennies, a considérablement évolué et où son mode de fonctionnement traditionnel, centré sur le moyen et le long terme, et un peu au-dessus ou à côté de la mêlée, apparaît en décalage par rapport aux exigences du court-termisme et à la demande de recommandations plus techniques ou nettement colorées au plan politique. Alors que, traditionnellement, il travaillait à construire des consensus et à trouver des chemins d’évolution « raisonnables » pour l’ensemble des parties prenantes, le contexte intellectuel plus polarisé d’aujourd’hui voudrait qu’il tranche plus nettement des questions litigieuses, qu’il affiche plus clairement ses positions, au risque d’apparaître plus « politisé » et de s’aliéner des acteurs sociaux et politiques dont le soutien est nécessaire à sa légitimité.

42Au plan social, il faut prendre acte du pluralisme social, des désaccords et controverses éducatives. Si l’État-providence pouvait compter sur un consensus fort à propos du développement de services éducatifs modernes et universels, la société actuelle apparaît davantage fragmentée au plan social et culturel, cela se traduisant entre autres par une grande difficulté à établir des consensus consistants et durables, comme en témoignent les nombreuses controverses dans le champ éducatif. Cela a des conséquences pour des instances délibératives comme un Conseil.

43Force est de constater que, très souvent, les consensus en éducation sont faibles et fragiles, volant en éclats à la première épreuve de réalité, comme si les processus de délibération servaient davantage à taire les divergences et les oppositions, qui n’attendent que l’occasion de se faire réentendre, qu’à construire des possibles voies d’action raisonnables et liant véritablement les acteurs. Une réflexion serait à faire sur les modèles de prise de décision et de construction de l’action publique ainsi que, notamment en éducation, sur nos consensus mous, fragiles et éphémères.

44De multiples sujets de désaccords et de controverses ont accaparé au fil des ans l’attention du Conseil : au préscolaire, se sont affrontés et s’affrontent toujours des approches ludiques du développement intégral et d’autres axées sur la préscolarisation ; au primaire, les devoirs et les leçons suscitent toujours de chaudes discussions, et l’enseignement intensif de l’anglais, s’il répond à une forte demande des parents, divise les élites politiques et intellectuelles ; au secondaire, l’enseignement de l’histoire et son lien avec l’éducation à la citoyenneté remplissent régulièrement les pages de journaux de débats entre des didacticiens, des historiens et des enseignants. L’introduction du cours d’éthique et culture religieuse n’a pas été non plus sans susciter des oppositions, engendrant même des contestations juridiques, sans oublier le débat sur la laïcité, qui divise profondément le milieu éducatif comme la société tout entière. Mentionnons aussi les controverses autour d’un curriculum construit autour de compétences dites transversales. Somme toute, les sujets de désaccords et de controverses sont très nombreux et rendent des consensus fermes rares.

45Schön et Rein (1994) proposent une distinction utile, quoique relative, entre une controverse et un désaccord. Selon eux, un désaccord peut être ramené à des faits et peut donc être circonscrit. Par exemple, on peut être en désaccord à propos de l’effet du tabagisme sur la santé humaine, mais des acteurs rationnels et acceptant les preuves scientifiques disponibles finiront par résoudre leur désaccord. Cela prendra peut-être du temps – et il en a fallu dans ce cas précis –, mais il n’y a pas beaucoup de crédibilité dans le fait de soutenir aujourd’hui que le tabac n’est pas dommageable pour la santé. C’est dorénavant un fait scientifique incontestable.

46Par ailleurs, une controverse dépasse l’ordre des faits. Elle s’étend à d’autres registres ; elle mobilise des cadres cognitifs, des visions du monde, des valeurs qui structurent des processus de perception et d’action et qui sont très difficiles à faire évoluer. D’après un exemple analysé par Schön, les politiques urbaines seront radicalement différentes suivant que l’on perçoit les quartiers défavorisés comme un ensemble de bâtiments insalubres qu’il faudrait raser pour laisser la place à un tout nouvel aménagement moderne mis en place par un entrepreneuriat privé exogène, ou comme un espace de vie et de sociabilité populaire dont il faut protéger l’intégrité, parce que s’y trouve la source vitale d’un développement endogène par et pour les habitants de ces quartiers.

47Le monde de l’éducation est traversé par des controverses et par des désaccords. S’y affrontent des visions du monde et de l’éducation parfois antinomiques, les acteurs ayant des valeurs et des affinités particulières concernant ces différentes visions. Que l’on songe aux débats sur le poids de l’économie et de l’employabilité, par opposition à une vision plus humaniste et désintéressée de l’éducation et de la formation, à l’importance relative de l’instruction et de l’éducation, des connaissances et des compétences, aux conflits entre diverses pédagogies et didactiques, tout cela fait du champ éducatif un domaine particulièrement propice aux controverses.

48Le Conseil a toujours été conscient du pluralisme social et des controverses éducatives. Il a appris d’abord à les vivre, à les amadouer et aussi, lorsque cela est nécessaire, à ne pas fuir sa responsabilité de prendre position. Le Conseil a une démarche d’étude et de délibération qui lui permet de gérer ce pluralisme. Ainsi, sur toute question, il synthétise les savoirs scientifiques et il les confronte aux savoirs d’expérience de différents acteurs. Cette confrontation permet de cerner avec précision les enjeux véritables et, en général, elle ouvre la voie à une évolution raisonnable et praticable des politiques comme des pratiques. Elle permet de dépasser le radicalisme des oppositions d’intérêts, d’idées et de valeurs, et permet le recoupement d’éléments qui semblent faire consensus. Les savoirs scientifiques ne peuvent régler un conflit de valeurs. Ils peuvent néanmoins contribuer à faire bouger des éléments de visions du monde en cernant les conséquences concrètes d’une action ou d’une inaction, en démystifiant certaines craintes ou en évaluant à leur juste valeur des effets prétendus, attendus ou non voulus.

49Le Conseil a aussi une tradition de délibération éthique entre ses membres : la liberté d’exprimer son point de vue ou ses interrogations, l’écoute attentive et respectueuse, le dialogue constructif, le droit de cheminer et d’évoluer comme groupe, l’absence de précipitation et l’habitude de prendre le temps nécessaire pour véritablement produire une analyse et des recommandations claires qui conviennent à l’ensemble des membres. Tout cela fait des réunions du Conseil des moments riches et stimulants. En ce sens, le Conseil a une obligation de processus autant que de résultats.

50S’il gère le pluralisme et met un peu à distance les controverses pour mieux entrevoir les possibles évolutions, le Conseil est aussi capable, lorsque cela s’impose à ses yeux, de prendre clairement position et – dirions-nous – de choisir son camp. En tout cas, il l’a fait au cours de son histoire. Comment ne pas mentionner le célèbre rapport annuel de 1969-1970, intitulé L’activité éducative et écrit par M. Pierre Angers ? Là aussi, il y a de la part du Conseil une prise de position ferme et argumentée. En effet, le Conseil dit essentiellement ceci : notre système d’éducation est un système complexe qui comprend des structures administratives, des régimes pédagogiques et quelque chose de très précieux qu’il appelle l’activité éducative. À ses yeux, cette troisième dimension est la plus importante ; elle doit avoir préséance sur les deux autres, conçues comme protectrices de son intégrité et soutenant sa qualité. Animé d’une philosophie personnaliste du sujet qui apprend sous sa propre impulsion et du professeur qui accompagne le développement autogéré de l’élève, cet avis, à une époque où beaucoup d’efforts étaient consacrés aux structures et aux règlements, remet en quelque sorte les priorités là où elles doivent être, c’est-à-dire dans une relation éducative centrée sur l’élève et son développement. Dans ses accents personnalistes et son langage – qui ne se souvient au Québec du « s’éduquant » ? –, cet avis a soulevé la controverse, probablement consciemment. Dans son message fondamental, à mes yeux, il n’a pas pris une ride.

En guise de conclusion : un modèle de co-construction démocratique toujours aussi pertinent

51Ces trois phénomènes – la remise en cause de l’État-providence, le court-termisme et la politisation des enjeux ; la concurrence dans le champ de la production intellectuelle en éducation ; le pluralisme socio-culturel animant de vives controverses éducatives – complexifient le travail du Conseil, tout en le rendant tout autant nécessaire qu’à ses débuts. Son engagement passé à l’endroit d’une vision systémique, à moyen et à long terme, informée par la recherche et capable d’en saisir à la fois la portée et les limites, demeure pertinent, même si parfois demeurer fidèle à cette vision force à résister à certains appels pour des réponses rapides et des prises de positions plus techniques ou plus tranchées. La multiplication des sources de connaissances et le pluralisme ambiant forcent le Conseil à prendre le temps nécessaire pour cerner les contributions de la recherche et les positions des différents acteurs et parties prenantes à la délibération et à la décision. Ces évolutions sont sources de tensions que le Conseil doit gérer.

52Dans l’analyse des rapports entre science et politique, selon la littérature sur le sujet (Lessard & Carpentier, 2015), on peut établir trois modèles : l’intellectuel critique, l’expert et le dialogue informé. Le premier modèle se tient à grande distance du politique, dans une posture de forte extériorité, celle-ci induisant une vision critique, parfois radicale, en appelant aux valeurs transcendantes et dénonçant les contradictions du pouvoir. Ici, la science soutient une vision engagée du monde social et politique qu’il faut transformer. Le deuxième modèle a aujourd’hui, notamment dans les pays anglo-saxons, un rapport fort à une science positive, qui produit des résultats probants devant être pris en compte par le politique, si ce dernier veut résoudre les problèmes que l’expert contribue à identifier, à analyser et à transformer en objets d’action publique. Enfin, le troisième modèle repose sur des échanges soutenus avec les acteurs qui produisent les politiques publiques – décideurs, hauts fonctionnaires, parties prenantes influentes, médias, usagers, etc. – pour co-construire un cadrage assez large des enjeux, une réflexivité partagée sur les représentations et les théories en action des uns et des autres, et un agenda et des pistes d’action viables.

53On peut penser que l’action du Conseil supérieur de l’éducation s’inspire du troisième modèle, qui se veut plus interactif et respectueux de la spécificité des mondes concernés. Le Conseil est un acteur intellectuel et politique particulier. Il utilise les données de la science disponibles, mais aussi les savoirs d’expérience. Il collabore avec le pouvoir politique, tout en refusant d’en être le soutien ou l’opposant radicalement critique. Il habite un espace dont la légitimité tient à son indépendance (à l’égard des acteurs politiques, mais aussi à l’égard des parties prenantes en éducation), à sa capacité d’écoute et de traduction des attentes de la société civile, à sa capacité de veille et de travail à moyen et à long terme (évitant ainsi les risques de politisation et d’instrumentalisation associés aux enjeux du court terme). Dans la mesure où l’essentiel du travail du Conseil est de co-construire avec les acteurs de l’éducation des modèles d’intelligibilité, des perspectives qui éclairent des situations et ouvrent des possibilités pour l’action, il contribue à la réflexivité de l’ensemble des acteurs et à leur maîtrise du changement.

54Si le rôle du Conseil n’a pas changé, son contexte a évolué. La mission du Conseil est de dégager le sens des évolutions précédemment mentionnées et leurs conséquences sur le champ éducatif et sur ses différentes composantes, mais aussi sur lui-même comme organisme conseil. Son indépendance et l’originalité de sa contribution – lecture citoyenne, vision systémique à moyen ou à long terme, confrontation des savoirs d’expérience, de la recherche et des valeurs de ses membres, et maintien de la tension entre ces pôles – demeurent toutefois essentielles. C’est ce qui lui permet de se tenir, sinon complètement au-dessus de la mêlée, au moins à une certaine distance de celle-ci, évitant ainsi de se voir réduit à être un acteur parmi d’autres, alors qu’il a toujours cherché, à partir des multiples points de vue des diverses catégories d’acteurs, à proposer une formulation d’un bien commun accessible en éducation. Cette distance est importante aussi dans la mesure où elle lui permet, sinon de se protéger contre toute instrumentalisation, du moins de s’en prémunir quelque peu et de tenir un discours raisonné et ouvert sur l’évolution de la société, ainsi que le souhaitait la commission Parent qui l’a créé il y a un demi-siècle.

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Bibliographie

COMMISSION ROYALE D’ENQUÊTE SUR L’ENSEIGNEMENT DANS LA PROVINCE DE QUÉBEC (1965). Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec. Tome 1 : Les structures supérieures du système scolaire. Québec : Gouvernement du Québec.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION [CSE] (1966). La participation au plan scolaire. Rapport annuel 1964-1965. Québec : CSE.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1971). L’activité éducative. Rapport annuel 1969-1970. Québec : CSE.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (2012). Mieux accueillir et éduquer les enfants d’âge préscolaire, une triple question d’accès, de qualité et de continuité des services. Québec : CSE.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (2013). Un engagement collectif pour maintenir et rehausser les compétences des adultes en littératie. Québec : Le Conseil.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (2014). Pour l’amélioration continue du curriculum et des programmes d’études. Rapport sur l’état les besoins de l’éducation 2012-2014. Québec : CSE.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (2015). Le conseil supérieur de l’éducation, un organisme de représentation citoyenne pour éclairer les politiques publiques en éducation. Québec : CSE.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (2017). Pour une école riche de tous ses élèves. S’adapter à la diversité des élèves de la maternelle à la 5e année du secondaire. Québec : CSE.

LESSARD C. & A. CARPENTIER (2015). Politiques éducatives. La mise en œuvre. Paris : PUF.

SCHÖN D. A. & REIN M. (1994). Frame Reflection. Toward The Resolution of Intractable Policy controversies. New York : Basic Books.

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Notes

1 Des éléments de ce texte ont d’abord été présentés à un colloque organisé par la Faculté des Sciences de l’éducation de l’UQAM à l’occasion du 50e anniversaire du ministère de l’Éducation et du Conseil supérieur de l’éducation du Québec. Les propos sur la recherche utilisée par le Conseil sont apparus dans une forme voisine dans un document du Conseil, aussi publié à l’occasion du 50e anniversaire et dont je suis l’auteur, avec Jean-Denis Moffet, directeur de la recherche au Conseil, et Lucie Bouchard, secrétaire générale.

2 Il y au Québec des maternelles 5 ans (où l’on entre à l’âge de 5 ans) intégrées à l’école primaire. La loi de l’Instruction publique n’oblige pas les parents à y inscrire leurs enfants, mais leur fréquentation dépasse les 95 %. Il y a aussi des maternelles 4 ans (où l’on entre à l’âge de 4 ans) en voie d’implantation, prioritairement en milieu défavorisé. Le gouvernement nouvellement élu entend au cours des quatre prochaines années, soit la durée de son mandat, généraliser ces maternelles 4 ans à l’ensemble du Québec, et non pas seulement aux milieux défavorisés.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Lessard, « Le Conseil supérieur de l’éducation du Québec : un organisme de représentation citoyenne pour éclairer les politiques publiques en éducation »Revue française de pédagogie, 201 | 2017, 7-18.

Référence électronique

Claude Lessard, « Le Conseil supérieur de l’éducation du Québec : un organisme de représentation citoyenne pour éclairer les politiques publiques en éducation »Revue française de pédagogie [En ligne], 201 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 24 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/7152 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.7152

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Auteur

Claude Lessard

Professeur émérite de l’université de Montréal, ex-président du Conseil supérieur de l’éducation, président du conseil d’administration du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)

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