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Espaces, acteurs et supports de médiation

Le Conseil supérieur des programmes : un OVNI dans le ciel de l’Éducation nationale ?

The Superior Board for School Curriculums: a UFO in the sky of the French School board?
Denis Paget
p. 19-25

Résumés

La loi dite de « refondation de l’école » de 2013 a créé une institution originale par sa composition, chargée de missions étendues sur l’élaboration des programmes scolaires et la formation des enseignants, appelée Conseil supérieur des programmes (CSP). Après cinq années de fonctionnement, on peut aujourd’hui tirer un premier bilan du travail accompli, des problèmes rencontrés dans sa composition, sa gouvernance, sa transparence et son indépendance par rapport au politique. Cet article attire l’attention sur la temporalité particulière de la production et de la durée de vie souhaitable des programmes nationaux qui ne peut être calée sur celle des gouvernements et des ministres, sur la nécessité d’une réflexion au long cours, sur la cohérence entre la conception des programmes et les systèmes d’évaluation. L’expérience du CSP révèle également les difficultés d’insertion d’un tel organisme au sein du ministère de l’Éducation nationale entre son indépendance inscrite dans la loi et son rôle de prestataire au service du ministre.

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Texte intégral

1La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 a créé un Conseil supérieur des programmes (CSP), installé par le ministre Vincent Peillon le 10 octobre 2013. Ce Conseil est chargé de proposer au ministre des projets de programmes d’enseignement des élèves, mais aussi de réfléchir aux modalités d’évaluation de leurs acquis ainsi qu’à la formation initiale et continue de leurs enseignants. La création de cette institution est inédite au sein de l’Éducation nationale. Ce Conseil a tenté de répondre au souci de rendre transparent le processus d’élaboration des programmes d’enseignement, et à un besoin de renforcement de la cohérence entre les contenus dispensés, les évaluations et la formation des enseignants. L’ampleur des missions, portant sur des objets cruciaux du fonctionnement de l’Éducation nationale, mais souvent considérés comme seconds ou d’arrière-plan par les réformes, s’accompagne d’une composition également inédite, visant, d’une part, à assurer au Conseil une certaine indépendance en sortant la fabrication des programmes du giron de l’institution, et d’autre part à activer en son sein un débat pluraliste et une recherche de consensus ou de compromis. Fonctionnant depuis cinq ans, il a accompli un travail considérable sur la maternelle et l’ensemble de la scolarité obligatoire avec des moyens limités et en traversant quelques crises marquées par des démissions successives de ses présidents. Après plusieurs mois d’hésitation du ministre Jean-Michel Blanquer, peu convaincu de l’intérêt de ce Conseil, et qui ont conduit le président Michel Lussault à démissionner, le Conseil a semblé reprendre vie à l’occasion de la réforme du lycée. Sortir la fabrique des programmes des polémiques récurrentes qui touchent cette matière essentielle de l’éducation, animer un débat contradictoire sur ces sujets, distancié de la pression politique, et faire droit à une conception plus rigoureuse de la prescription, mieux instrumentée par la recherche et l’évaluation, demeurent des objectifs essentiels du CSP.

La fabrique des programmes : dernière roue du carrosse des réformes

2Une des principales faiblesses de tous les dispositifs de réforme du système éducatif français réside depuis très longtemps dans la préséance accordée aux réformes de structure sur les contenus d’enseignement. Il y a peu d’exemples de réforme où cet ordre aurait été inversé. Et ceux qui s’y sont essayés ont dû rapidement faire marche arrière. C’est probablement la cause principale de l’échec de nombreuses réformes liées à la massification scolaire, mises en place par unification de structures et ouverture de l’accès aux études longues à des publics issus de milieux populaires sans volonté de repenser la culture scolaire et ses modalités d’enseignement.

3La tradition voulait que les programmes scolaires soient le produit conjoint des directions du ministère et des corps d’inspection, pilotés séparément par les inspecteurs généraux du premier et du second degré, qui se trouvaient de ce fait à la fois prescripteurs et évaluateurs. Cette tradition s’est maintenue jusqu’à une époque récente, mais le besoin d’une réflexion globale sur les savoirs enseignés, tenant compte à la fois de l’évolution rapide et prolifique des connaissances scientifiques (au sens large du terme) et des nécessités d’un enseignement de masse accessible à tous les élèves, en particulier pendant la scolarité obligatoire, a lentement obligé les décideurs politiques à sortir d’une réflexion trop endogène. L’appel à des personnalités phares du monde de la recherche a été, depuis les travaux du Conseil national de la Résistance, une démarche assez régulièrement utilisée par les décideurs politiques. Sans remonter trop loin, rappelons le rapport commandé par François Mitterrand au Collège de France et remis par Pierre Bourdieu le 27 mars 1985, à l’origine des commissions disciplinaires de 1988 pilotées par des chercheurs de renom et conduisant au rapport Bourdieu-Gros du 8 mars 1989, réécriture appauvrie du rapport de 1985, qui avait servi à une importante consultation nationale dont il ne sortit pas grand-chose et à laquelle Pierre Bourdieu était resté étranger. Rappelons également le rapport d’Edgar Morin sur les savoirs du lycée remis à Claude Allègre en décembre 1998. Le rapport remis par Claude Thélot après le débat national sur l’École de 2003-2004 avait également marqué par son souci d’une définition globale des savoirs indispensables à tous les élèves.

  • 1 Créé par le décret no 90-179 du 23 février 1990.
  • 2 Nomination de Luc Ferry à la tête du CNP à la place du mathématicien Didier Dacunha-Castelle, prem (...)
  • 3 Dite « loi Fillon ».
  • 4 Haut Conseil de l’Éducation, composé de neuf membres désignés pour six ans. Trois de ses membres é (...)
  • 5 Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés po (...)

4La loi d’orientation de juillet 1989 élaborée par Lionel Jospin avait introduit un coin dans la tradition du mode d’élaboration des programmes scolaires, en séparant nettement les deux missions de prescription et d’évaluation, par la création d’un Conseil national des programmes (CNP)1, composé de personnalités du monde de la recherche et de quelques enseignants de terrain ; mais la mission de ce CNP n’allait pas jusqu’à la fabrication même des programmes et son rôle, dans un premier temps, a consisté essentiellement à conseiller le ministre sur les réformes structurelles qu’il jugeait nécessaires. S’agissant des programmes eux-mêmes, ils ont été confiés à des groupes d’experts pilotés par un universitaire ; les enseignants ignoraient en général qui les présidait et qui les composait. Le CNP formulait alors d’éventuelles remarques. Le ministre François Bayrou avait conservé ce dispositif, en se contentant de changer le président2 du CNP, mais il avait également réintroduit l’Inspection générale au titre du copilotage des groupes d’experts. Il réaffirmait ainsi le souci de garder un regard politique sur l’élaboration des programmes. Ce CNP a été supprimé par la loi no 2005-380 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école3 et en partie remplacé par le HCE4 qui avait eu la responsabilité de proposer le projet de « socle commun » institué par la loi de 2005, discuté, modifié et validé par voie parlementaire. On notera donc la volonté des gouvernements divers depuis le début des années 1980 de sortir la rédaction du programme de la scolarité obligatoire du sérail de l’Éducation nationale et d’impliquer plus nettement la sphère politique dans les choix difficiles de contenus. Après l’expérience du CNP, le ministère de François Fillon mettait en place, avec le HCE, une instance composée de personnalités désignées par les présidents des trois Assemblées et par le président de la République. Cette dévolution presque totale au monde politique n’était pas sans poser problème. Le HCE n’était pas outillé pour produire un texte d’un type nouveau et nécessitant une réflexion approfondie en matière de curriculum ; il s’était d’ailleurs contenté de reprendre et d’aménager les compétences-clés élaborées au niveau européen5.

Le CSP, un organisme original et pluraliste

  • 6 Voir à ce sujet ce qu’écrivait Dominique Raulin, secrétaire général du CNP, dans un article paru d (...)

5Le CSP, créé en 2013 par la loi en même temps que le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), a conservé cette idée de sortir l’élaboration des programmes scolaires du sein des Inspections générales, de la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) ou des marottes d’universitaires pilotant des groupes d’experts refermés sur eux-mêmes6. Le nouveau CSP a été créé par la loi pour sortir aussi d’une conception trop étroitement fondée sur les traditions d’enseignement des niveaux de formation (premier degré, second degré) et sur la simple juxtaposition de programmes disciplinaires qui s’ignorent les uns les autres. Il s’est donc ouvert, en respectant la parité hommes-femmes, à la représentation nationale et sociale, garantie par la présence de 3 députés, 3 sénateurs et 2 représentants du Conseil économique, social et environnemental (CESE), désignés par leurs pairs ; il leur a adjoint dix « personnalités qualifiées » nommées par le ministre « pour leur excellence dans leur domaine et leur connaissance du système éducatif ». Ces personnalités qualifiées ont été choisies, par le ministre de l’époque, dans le vivier d’universitaires travaillant ou ayant travaillé au sein des IUFM ou des ESPE, ou spécialisés en sociologie ou sciences de l’éducation, membres des grands organismes de recherche, ou issus du milieu associatif ou syndical, mais aussi de la « société civile » (présence par exemple d’une professeure de médecine). Le choix des président(e)s de cette nouvelle instance a dû concilier des qualités d’animation et de gestion du débat au sein d’un groupe aussi hétérogène, autorité scientifique et connaissance intime des questions d’enseignements et du système éducatif. Les démissions des deux premiers présidents, pour des raisons différentes, ont montré la difficulté de la tâche et la relative fragilité d’un tel organisme. Il a cependant réussi à traverser les changements politiques sans que ses missions en soient pour l’instant affectées. Notons cependant que Jean-Michel Blanquer a fortement réintroduit les inspections générales comme co-pilotes des groupes d’élaboration des projets de programmes chargés des programmes du lycée, mis en place entre mai et juin 2018, et remis à la tête du CSP une inspectrice générale en exercice. Renouvelant le Conseil après la fin du mandat de cinq ans des premières personnalités nommées en 2013, le ministre n’a réintroduit aucun chercheur ou formateur en sciences ou en sociologie de l’éducation. D’une certaine façon, il a conservé le CSP mais l’a recomposé de l’intérieur pour que la hiérarchie du ministère reprenne la main sur l’élaboration de la prescription.

6Pour la première fois depuis 2013, un organisme pluraliste et indépendant se trouvait en charge de la fabrication des programmes. Comme l’a écrit le CSP le 13 avril 2017 en dressant le bilan de trois années de travail : « Un tel choix du législateur signifie que l’élaboration des programmes est désormais pensée comme un acte politique certes, mais non partisan et aussi comme un acte qui ne relève ni des seuls spécialistes de l’éducation, ni du Parlement, ni de l’Exécutif, mais qui implique une diversité des visions et des opinions au sujet de ce que l’on propose aux élèves d’apprendre. Le mode de travail du Conseil est donc nécessairement celui du débat argumenté et contradictoire et de la recherche d’accords et de compromis à partir du respect des différents regards portés sur les programmes ».

7La deuxième originalité du CSP est l’obligation de transparence. Tout le monde a pu savoir qui a travaillé sur les projets de programmes, qui a été consulté, quelles contributions ont été sollicitées auprès de la recherche. Les contributions des chercheurs sollicités pour les 4 cycles de la scolarité obligatoire sont toutes accessibles. Les grands principes qui régissent dorénavant la fabrication des programmes figurent dans une charte publique qui donne le cadre des choix opérés par le CSP concernant les finalités de l’éducation et la forme des programmes écrits pour les élèves et accessibles à tous, en référence aux articles L 111-1 et L 111-2 du Code de l’éducation qui énumèrent les principes généraux relatifs à l’éducation et à la formation scolaire. Cette charte précise les conditions de mise en œuvre, d’évaluation et de révision des programmes. Elle propose une « évaluation régulière des programmes selon des procédures qui clarifient le rôle et les méthodes de chacun (recherche universitaire, Inspection générale, DEPP, CNESCO, DGESCO…) ». Elle se conclut sur la nécessité de développer la recherche en matière de programmes d’enseignement, en sciences de l’éducation et dans toutes les sciences sociales, et d’en faire une importante partie de la formation des enseignants. Cette charte n’a jamais été contestée par personne, mais il n’est pas certain qu’elle ait été largement diffusée dans les ESPE et auprès des enseignants en place ; son application devrait théoriquement contribuer à sortir les programmes scolaires des ignorances qui alimentent les polémiques publiques récurrentes, lancées en général par des personnes qui n’ont pas pris le temps de lire les programmes et ne les voient pas pour le rôle qu’ils doivent jouer, mais seulement comme catalyseurs de questions politiquement et idéologiquement sensibles. Le déluge de réactions médiatiques aux projets de programmes mis en consultation en 2015 a montré, de ce point de vue, à quel point il est nécessaire d’alimenter un débat public étayé par la recherche, sur ces objets particuliers que sont les programmes scolaires. Les conférences de consensus organisées par le CNESCO indiquent une des voies possibles pour y parvenir, à condition qu’elles soient suivies de programmes de recherches sur les questions qui divisent l’opinion, mais aussi la communauté des professionnels de l’éducation, elle-même fortement fracturée, et les communautés de recherche en éducation, qui sont loin d’être unanimes.

8En trois ans, le CSP a transformé le socle commun en en faisant le cadre organisateur de l’ensemble des programmes, définissant la culture commune et non pas seulement une liste de compétences ; il a ensuite reconstruit intégralement tous les programmes de l’école maternelle à la fin du collège. Pour la première fois, les programmes ont été pensés dans leur cohérence d’ensemble (objectifs du cycle, contribution des disciplines aux 5 domaines du socle commun, maquette commune des programmes disciplinaires visant ce que les élèves doivent savoir, mais pas la façon dont les enseignants doivent enseigner, qui relève du métier d’enseignant). Les textes ont été simplifiés le plus possible pour être largement accessibles et sont précédés d’un tableau résumant les attendus pour les non-spécialistes.

  • 7 Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer ; domaine 2 : les méthodes et outils pour appr (...)

9L’exemple de la réécriture du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (texte du 12 février 2015) est assez éclairant des possibilités offertes par un Conseil comme le CSP. Il a fallu un an pour rédiger ce texte de cadrage général qui est sorti d’une logique de juxtapositions disciplinaires pour penser une véritable culture commune. Le Conseil est parti d’une somme de divergences : certains ne voyaient pas la nécessité de réécrire le texte de 2005 qu’ils trouvaient bon ; d’autres souhaitaient qu’on en revienne à la version diffusée par le Parlement européen ; d’autres prenaient au sérieux l’ajout du terme « culture » dans la loi de refondation de 2013 ; d’autres contestaient l’idée même qu’il puisse exister une culture commune incarnée dans un document intitulé « socle »… Il a fallu un long travail d’analyse des faiblesses du texte de 2005 et une discussion approfondie sur la nature du texte attendu – qui ne devait pas être un « programme » mais l’énoncé de ce que tous les élèves doivent savoir à la fin de la scolarité obligatoire à 16 ans – pour parvenir à ce texte de cadrage de l’ensemble des programmes. Ensuite, la détermination des cinq domaines a été également longuement discutée. Une première version a été soumise à la consultation des enseignants ; elle a ensuite été revue à la lumière des réactions et notamment des difficultés à différencier le rôle programmatique du socle de 2005 et le rôle de matrice des programmes du socle réécrit ; seule l’architecture générale des trois volets des programmes donnait sens au rôle du socle redéfini mais ils n’étaient pas encore écrits au moment où le socle a été soumis à consultation. Discussions très longues mais finalement, le socle de 2015 a fait consensus et a permis des évolutions positives et novatrices que les intitulés des cinq domaines ont résumées7. Qu’un tel texte ait finalement fait consensus dans le Conseil et bien au-delà montre qu’en prenant le temps, ce qui paraissait insurmontable à des personnes de sensibilités très différentes pouvait finalement aboutir à un accord.

Le CSP et ses difficultés

  • 8 Notes de service du 25 avril 2018, 132 pages sur la lecture au CP, 227 pages de « repères annuels  (...)

10Notre système éducatif souffre considérablement du temps politique qui n’est ni le temps d’une scolarité (même limitée à « l’obligatoire ») ni le temps d’une réforme curriculaire complète. De ce point de vue, l’instauration du quinquennat a rendu les choses encore plus difficiles. L’instabilité des programmes depuis le début des années 2000 nuit considérablement à la crédibilité de la prescription pour les enseignants et les corps intermédiaires et porte fortement préjudice aux élèves. Chaque ministre veut marquer son passage par des changements de programmes qui, parfois, modifient en profondeur les textes précédents. L’actuel ministre de l’Éducation va même jusqu’à écrire et signer des notes de service parallèles aux programmes et en contradiction avec eux8. Le CSP a estimé que les programmes devraient avoir une stabilité d’au moins une décennie ; ce qui n’exclut pas des ajustements progressifs en fonction de leur mise en œuvre.

  • 9 Les évaluations CEDRE notamment qui se fondent sur la réalisation des programmes nationaux.

11L’élaboration des programmes souffre de l’éclatement des dispositifs d’évaluation et de l’absence de bilan global, au plan national et international. Il est souvent difficile d’avoir un bilan objectif des qualités et des défauts de nos programmes quand les évaluations utilisent des méthodologies différentes, visent des compétences génériques ou des savoirs particuliers : les évaluations de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)9, celles des Inspections générales, celles de la recherche universitaire, celles du CNESCO, celles qui sont produites au plan international, pour abondantes et intéressantes qu’elles soient, visent des objectifs et des échelles différentes, souvent très éloignées des attendus des programmes en vigueur et ne suffisent pas toujours à déceler les points de faiblesse et les tensions internes des disciplines scolaires constituées, d’autant qu’elles portent toujours sur les mêmes champs et souvent sur la seule scolarité obligatoire (pour beaucoup d’entre elles, le français et les mathématiques) et négligent une grande partie de la formation des élèves. L’actualité fournit une illustration des flottements institutionnels sur l’usage des évaluations avec l’exemple de l’apprentissage de la lecture : le guide diffusé actuellement par le ministère tente de convaincre les enseignants de CP qui n’en seraient pas convaincus qu’il faut absolument et sans concession à toute autre forme d’apprentissage apprendre les relations grapho-phonologiques. Mais l’évaluation PIRLS 2016 montre que les élèves français de fin de CM1 sont en difficulté sur les compétences de compréhension plus que sur celles de déchiffrage. PIRLS confirme que si la lecture nécessite l’apprentissage des relations grapho-phonologiques et la reconnaissance des lettres par la répétition et la régularité, voire la ritualisation et l’automatisation d’activités langagières, cela ne suffit pas à faire des lecteurs. Le lien entre lecture et enjeux cognitifs apparaît comme aussi important que les activités de décodage ; au cycle de l’école maternelle, puis dans les cycles suivants, l’objectif est que tous les élèves construisent la lecture comme une activité ordinaire centrée sur la compréhension, ouvrant un dialogue riche entre le texte et soi et permettant au sujet de penser et de prendre plaisir à lire. Or, c’est précisément ce que les programmes de 2015 ont préconisé, ce que la conférence de consensus du CNESCO a repris, et dont les notes du ministre ne tiennent aucun compte. À quoi peut alors servir l’avalanche évaluative du ministère français de l’Éducation, dans les débuts de cycle, si l’on ne tient aucun compte de ce que révèlent les comparaisons internationales ? Pensons alors à tous les enseignements qui ne sont jamais évalués, la technologie, l’éducation physique et sportive, les arts, l’éducation morale et civique, les sciences économiques et sociales… et qui font pourtant aussi l’objet des changements fréquents de programmes. Sans doute serait-il nécessaire parfois d’évaluer précisément ce qui reste des attendus de programmes dans la tête des élèves avant de se lancer dans la rédaction de nouveaux textes.

12Le travail de refonte des programmes du lycée en cours au moment où nous écrivons ces lignes et qui doit être terminé dans des délais très contraints révèle l’absence de travaux de recherche par exemple sur ce que devrait savoir un lycéen (le corpus de culture commune à tous les lycéens des trois types de lycées). Le caractère très vague et redondant des attendus universitaires présentés dans « Parcoursup » montre à quel point personne ne s’est préoccupé de ce que pourrait être la culture commune et spécialisée des lycéens. Le CSP aurait pu s’y atteler grâce notamment à des travaux d’évaluation mais, soumis au calendrier du ministre et non à celui de la formation des élèves, il a esquivé cette réflexion et s’est lancé sans cadre général dans une réécriture de plus de 80 programmes juxtaposés les uns aux autres auxquels s’ajouteront prochainement tous les enseignements généraux des lycées professionnels.

13Le CSP a du mal à s’insérer dans l’institution. L’exemple de la réforme du collège paraît assez emblématique de cette difficulté. Beaucoup d’observateurs ont confondu le travail du CSP et la réforme des collèges alors même que le CSP n’a jamais été consulté sur les grandes lignes de cette réforme. Au moment même où le CSP travaillait sur des croisements interdisciplinaires, il apprenait par voie de presse les thématiques inventées par la DGESCO de l’époque pour les « enseignements pratiques interdisciplinaires » auxquels le ministre suivant s’est empressé de donner le coup de grâce.

  • 10 Le site Éduscol est le site de la DGESCO du ministère de l’Éducation nationale.

14Participant à la conférence de consensus sur l’évaluation organisée par le CNESCO, avec des propositions précises relevant de ses missions, le CSP, un moment consulté par la DGESCO, a été ensuite mis hors jeu dans le dispositif d’évaluation du socle commun qui s’est rapidement enlisé dans les négociations avec les fabricants de logiciels de notation (qui se sont permis de redécouper chaque domaine du socle en microcompétences, alors même que le CSP avait insisté sur son caractère de cadre global et unitaire) ; il avait par ailleurs souhaité valoriser la validation du socle commun sans dispositif de moyenne, et minorer le rôle du Diplôme national du brevet (DNB). Finalement, le socle avec sa logique de validation de domaines séparés et non compensables s’est effacé au profit d’un décompte de points le plaçant au service de l’obtention du Brevet. La question insistante du CSP concernant le devenir des élèves n’ayant pas validé tous les domaines du socle est restée sans réponse. L’actuel ministre de l’Éducation nationale a décidé d’ajouter une nouvelle évaluation à l’entrée en seconde qui vient s’ajouter à la validation du socle et au DNB, revu, corrigé et renforcé. Ces exemples montrent la difficulté d’un organisme indépendant à s’insérer dans l’institution et à faire entendre ses points de vue. Il est assez significatif de constater que, si le CNESCO dispose d’un site web indépendant, ce n’est toujours pas le cas du CSP qui reste tributaire du site Éduscol10.

  • 11 Remarquons par exemple que les projets de programme d’histoire et géographie ou d’EPS de la scolar (...)

15Le CSP peine donc à trouver son espace d’indépendance ; pris sans cesse dans la tourmente des commandes ministérielles urgentes, il ne trouve ni le temps ni les moyens d’un travail sur le long terme, alors qu’il devrait bénéficier d’experts issus des universités, de grands établissements de recherche ou des différents corps et services de l’Éducation nationale pour créer une veille scientifique nationale et internationale sur les sujets qu’il doit traiter. Il n’a jamais pu aborder la question de la formation des maîtres et du contenu des concours, pourtant inscrits dans ses missions. Il devrait pouvoir expliquer ses choix, consulter les enseignants, mieux tenir compte de leurs avis11. Il devrait être mieux associé à la rédaction de documents d’accompagnement et à la création de ressources pédagogiques ainsi qu’au suivi de la mise en œuvre des programmes. Engagé maintenant dans la refonte des programmes des lycées sans avoir pu réfléchir en profondeur sur ce que doit être la culture commune des lycéens, il se heurte aux mêmes difficultés que pour la scolarité obligatoire : il doit donner consistance à des enseignements nouveaux, notamment de spécialités pluridisciplinaires inventées sans son avis et sans fondements réellement argumentés.

Conclusion

16Il ressort de cette expérience du CSP qu’on est encore très loin d’une élaboration des prescriptions scolaires appuyée sur une synergie des travaux de recherche, d’évaluation, d’expertise et de formation des professionnels de l’enseignement. De ce point de vue, il nous semble que le travail du CNESCO indique une voie de médiation possible avec ses conférences de consensus, à condition qu’elle infuse aussi dans les ESPE et dans la formation continue des enseignants. On reste également éloigné d’une déconnexion assumée entre le temps politique de plus en plus court de la décision et la temporalité longue et persévérante qui devrait régir la formation des élèves. Cette déconnexion permettrait au CSP de préserver son indépendance et d’être moins à la remorque des décisions des ministres. Le CSP devrait trouver le temps de la réflexion sur le long terme pour anticiper la nécessité de changer les prescriptions et ne pas être cantonné dans la production de textes qui ne bénéficient ni du recul suffisant ni d’un débat public nécessaire et auquel le CSP devrait apporter une contribution régulière et majeure en collaboration avec le CNESCO. Il est également très important qu’un organisme comme le CSP soit régulièrement au contact des chercheurs et contribue à inventorier l’état des savoirs tant sur les travaux en didactique et en sciences de l’éducation que sur la recherche fondamentale dans tous les champs du savoir.

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Notes

1 Créé par le décret no 90-179 du 23 février 1990.

2 Nomination de Luc Ferry à la tête du CNP à la place du mathématicien Didier Dacunha-Castelle, premier président du CNP.

3 Dite « loi Fillon ».

4 Haut Conseil de l’Éducation, composé de neuf membres désignés pour six ans. Trois de ses membres étaient désignés par le président de la République, deux par le président de l’Assemblée nationale, deux par le président du Sénat et deux par le président du Conseil économique et social en dehors des membres de ces assemblées.

5 Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

6 Voir à ce sujet ce qu’écrivait Dominique Raulin, secrétaire général du CNP, dans un article paru dans la Revue française de pédagogie no 154 de janvier-mars 2006, « De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires ».

7 Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer ; domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre ; domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen ; domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques ; domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine.

8 Notes de service du 25 avril 2018, 132 pages sur la lecture au CP, 227 pages de « repères annuels »…

9 Les évaluations CEDRE notamment qui se fondent sur la réalisation des programmes nationaux.

10 Le site Éduscol est le site de la DGESCO du ministère de l’Éducation nationale.

11 Remarquons par exemple que les projets de programme d’histoire et géographie ou d’EPS de la scolarité obligatoire avaient été très bien reçus par les enseignants et ont pourtant fait l’objet d’une réécriture totale sous des pressions d’origines diverses.

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Pour citer cet article

Référence papier

Denis Paget, « Le Conseil supérieur des programmes : un OVNI dans le ciel de l’Éducation nationale ? »Revue française de pédagogie, 201 | 2017, 19-25.

Référence électronique

Denis Paget, « Le Conseil supérieur des programmes : un OVNI dans le ciel de l’Éducation nationale ? »Revue française de pédagogie [En ligne], 201 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 27 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/7167 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.7167

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Auteur

Denis Paget

Professeur de lettres modernes,membre qualifié du Conseil Supérieur des programmes (2013-2018)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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