Vous avez quitté en mars dernier vos fonctions de doyenne de l’Inspection générale de l’Éducation nationale. Quand on vous a contactée pour solliciter votre expérience, vous avez accepté de répondre à notre appel à communication, qui vous a beaucoup intéressée, avez-vous dit. Pourquoi ?

J’ai effectivement été très intéressée par le texte de votre appel à communication. Le fil rouge de votre problématique, les termes récurrents (« relations complexes, mouvantes et objets de controverses…, conflits de légitimité entre les différents acteurs…, frontières brouillées… ») font écho à l’actualité de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN). Vous avez cité une phrase du programme du premier colloque du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, qui a eu lieu le 1^er février dernier, une phrase très étonnante pour un inspecteur général : « La recherche est dès lors sollicitée pour “éclairer” la décision politique et le débat public en éducation, pour “évaluer et améliorer les choix éducatifs”, pour mieux identifier “ce qui marche” ». Si dans cette phrase je remplace le sujet du verbe être, « la recherche », par « l’Inspection générale », la phrase reste exactement la même pour définir les missions des inspecteurs généraux (éclairer la décision politique, évaluer et améliorer les choix éducatifs, identifier ce qui marche) ; il n’y manque que la mission de contrôle, propre à l’Inspection générale et étranger à la recherche. C’est dire que l’on ne doit pas s’étonner si les inspecteurs généraux se sentent plus ou moins en concurrence avec les chercheurs en éducation. D’où le questionnement que je pense urgent sur les relations nécessaires mais difficiles, effectives mais aussi fantasmées, entre la recherche et l’Inspection générale.

Et, vous le savez, c’est une question brûlante d’actualité pour ce corps. Le ministre de l’Éducation nationale a lancé il y a un an une réflexion sur une réorganisation des deux inspections générales, IGEN et IGAENR (Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche), qui nous a conduits à des questionnements et des débats vifs, sur nos missions : une tendance serait de mettre en avant dans les missions de l’IGEN une participation active à la réflexion en éducation (dans les quatre verbes de la formulation, on retiendrait « améliorer les choix éducatifs », « identifier ce qui marche »), alors qu’une autre tendance serait de s’en tenir aux missions non opérationnelles, évaluer et contrôler. L’avenir dira dans quel sens la réorganisation des missions se fera. Par ailleurs, la Cour des comptes nous a rencontrés sur la question de l’évaluation dans le système éducatif et nous a renvoyé un questionnement également vif sur le positionnement de l’IGEN entre DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire), DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) et CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire). De fait, la création du CNESCO a été étrangement perçue par l’IGEN : je me souviens d’une rencontre entre les quatorze doyens des groupes de disciplines et de spécialités, l’équipe de direction de l’IGEN et la présidente du CNESCO, annonçant que cette instance nouvelle allait faire « ce qui ne s’était jamais fait jusque là, évaluer l’enseignement », alors que les vingt personnes présentes pour l’écouter pensaient justement que c’était le cœur même de leur mission et qu’ils le faisaient continuellement. La question « qui fait quoi, qui est légitime pour faire quoi ? » ouvre donc de vrais (et parfois douloureux) débats.

Quelle est la réalité des relations entre inspecteurs généraux et chercheurs en éducation ?

De vrais liens existent entre inspecteurs généraux et chercheurs. D’abord, l’IGEN compte une vingtaine d’enseignants-chercheurs dans ses rangs (sur un effectif de 140 IG), qui pour certains poursuivent des travaux de recherche. Un ex-enseignant-chercheur peut donc considérer que les missions qu’il exerce dorénavant comme inspecteur général continuent de nourrir son travail dans son domaine initial de recherche.

Mais, si l’IGEN travaille avec des enseignants-chercheurs, cela ne veut pas dire que les chercheurs en éducation sont reconnus comme les autres chercheurs. Je vais en donner un exemple révélateur.

Les inspecteurs généraux se sentent légitimes dans ce rôle. Toute une génération d’anciens IPR (inspecteurs pédagogiques régionaux) ont choisi l’inspection après avoir été formateurs (c’est, pour ma génération, l’époque des MAFPEN [missions académiques de formation pour l’Éducation nationale], de l’AFEF [Association française pour l’enseignement du français] et de la revue Pratique pour les enseignants de lettres). Devenus inspecteurs, et pour certains inspecteurs généraux, ils se sont toujours vécus comme des formateurs, se sentant donc légitimes pour former. Et l’institution leur reconnaît ce rôle quand elle en a besoin. Par exemple, les inspecteurs généraux prennent une part importante, voire dominante, dans les actions du PNF (Plan national de formation, que pilote la DGESCO). Le formateur, c’est pourtant celui qui apporte ses connaissances à des acteurs de terrain, les met à disposition, se met à l’écoute des acteurs, partage leurs expérimentations, dans une démarche d’accompagnement dont les inspecteurs généraux n’ont ni le temps ni les compétences professionnelles réellement actualisées. Les inspecteurs généraux, pourtant situés à un niveau macro et non en contact direct avec les enseignants, sont sollicités pour « dire le sens » (selon l’expression couramment utilisée) et aider à la mise en œuvre d’une politique éducative nouvelle, pour éclairer la réflexion des cadres du système éducatif. Souvent en co-intervention avec des chercheurs en éducation, ils portent à la fois la parole de la recherche, quand ils la connaissent, et la parole de l’institution. Ont-ils le temps et les moyens de suivre les travaux de la recherche, c’est une question. Mais ils portent également leur propre parole, qui relève d’un curieux statut : sans être souvent sur le terrain, ils le connaissent par personnes interposées (les inspecteurs territoriaux) et par les missions qu’ils y conduisent (enquête par sondage sur des échantillons très réduits). Ils le connaissent aussi par le biais de la connaissance globale produite par l’institution (ils sont lecteurs des travaux de la DEPP, de la DGESCO, du CNESCO), par d’autres inspections générales également, et par la recherche elle-même. Cette connaissance, difficile à définir, fait d’eux des producteurs de « dits d’experts », dont on reconnaît le plus souvent l’autorité alors que ce dit d’expert ne repose pas sur une construction scientifique normée. Le chercheur, lui, a l’avantage de pouvoir fonder son propos sur des statistiques, des observations larges, conduites dans la durée pendant le temps qu’il consacre à sa recherche puisque c’est son métier.

Vous pourriez nous donner un exemple de ce « dit d’expert » ?

Je vais prendre un exemple révélateur, le rapport général des inspections générales. Ce rapport général, publié chaque année, a vu sa forme se renouveler en 2014 : au lieu de se présenter comme un résumé de l’ensemble des rapports produits pendant une année, la décision a été prise de choisir une question précise et de rendre compte de ce que les inspections générales IGEN et IGAENR en avaient écrit, de donner ainsi forme à un savoir qui pouvait se trouver épars dans différents rapports rédigés sur plusieurs années. En 2014, le rapport général a traité des transitions entre les degrés d’enseignement, en 2015 de l’innovation et de l’expérimentation, et en 2016, la question Territoires et politiques d’éducation, d’enseignement supérieur et de recherche. Je vais m’arrêter sur ce dernier rapport, tel qu’il a été présenté le 31 mai 2018 aux « Jeudis de la DEPP », pour expliquer sur quelle méthodologie se construit une connaissance relevant du « dit d’expert ».

Les auteurs du rapport général ont considéré les 450 rapports produits en 30 ans et mis en ligne, et en ont retenu 150, qu’ils ont dû parcourir effectivement car une recherche par mot-clé n’était pas réellement fiable. En effet, autant la sélection de termes comme « innovation » ou « expérimentation » permettait d’isoler rapidement des rapports et des extraits pertinents, autant la notion de « territoire » peut être exprimée à travers des termes variés, soit que l’on va retrouver presque dans tous les rapports (par exemple le terme « local »), soit dont les sens ne permettent aucun tri précis (par exemple « national », « terrain »). La lecture de ces 150 rapports a conduit les auteurs à définir la notion sur laquelle ils travaillaient, celle de territoire, sans pour autant s’engager dans un travail universitaire qui aurait eu pour objectif de définir scientifiquement ce terme : il s’agissait de cerner l’usage fait de ce terme, de construire une vision précise de ce qui s’est écrit durant le laps de temps retenu – la durée choisie a pour point de basculement la mise en œuvre de la LOLF en 2002 – à propos du national, du régional, du départemental, et de ce qui émerge peu à peu de l’infra-départemental (les réseaux intermédiaires). La problématique de travail est claire : que sait-on de ce qui se joue entre l’autonomie et le caractère national du système éducatif ?

À partir des rapports sélectionnés, les auteurs ont fait émerger trois réalités du territoire, le territoire politique (où s’exerce un pouvoir, où se réalisent des politiques publiques), le territoire symbolique (la représentation qu’en ont les personnes, le sentiment d’appartenance et d’identité qu’elles expriment), le territoire pratique (la façon dont le territoire est vécu dans le travail, les déplacements, la vie quotidienne…). Ils ont consigné ce qui est dit de l’horizontalité (le local entre coopération et querelles de territoires), de la verticalité (la régulation politique, au risque d’une vision universalisante), du territoire comme élément d’un écosystème complexe (à chaque fois qu’on raisonne sur un niveau de territoire, il faut avoir en tête ce qui se passe à l’échelon juste au-dessus et juste en dessous).

Les auteurs ont produit une connaissance à partir de travaux produits par d’autres et portant sur des questions qui ne visaient pas nécessairement la problématique qu’ils travaillaient pour ce rapport général 2016. Leur écrit a actualisé les connaissances des inspections générales, et en construit de nouvelles, autour des trois couples de notions (fragmentation/juxtaposition ; redondance/concurrence ; entrecroisement/complexité), en mettant en lumière qu’au-delà des territoires qui existent bel et bien (l’académie, le département, la circonscription, l’établissement) il convient désormais de considérer les territoires « fabriqués » dont les analyses statistiques ne rendent pas compte (par exemple les bassins, les réseaux) et de suivre l’émergence de territoires « partagés » (là où l’école œuvre avec ses partenaires).

Ce rapport 2016 se différencie d’un travail de chercheur en sociologie de l’éducation non seulement dans le fait qu’il se fonde sur des travaux déjà produits et non sur des observations conduites par un chercheur mais également dans le fait que, dans sa troisième partie, il ouvre des perspectives, définit pour le système d’enseignement une problématique d’avenir (diversité des territoires et équité pour les usagers) et interroge les évolutions probables, ou possibles – et là on est très près de la préconisation à destination des décideurs : faut-il repenser les périmètres ? quels sont les atouts de la proximité ? quel rôle pour l’administration centrale dans les territoires ?

Au-delà de cet exemple particulier, qu’apportent les inspecteurs généraux à la recherche en éducation ?

Je pense à ce qui se passe dans la recherche industrielle : comment passe-t-on de l’expérimentation à petite échelle (le test de fabrication sur le pilote de laboratoire) à la diffusion à grande échelle (la ligne de production industrielle) ? C’est à peu près ainsi que je vois la relation première entre chercheurs et inspecteurs généraux. Tel chercheur propose des résultats sur la construction d’un apprentissage (la lecture, la numération), il sait ce que disent ses résultats pour la classe, voire les classes observées (un échantillon d’élèves à un certain moment de leur cursus). Les inspecteurs généraux apportent, eux, une connaissance élargie dans deux dimensions : la continuité du cursus de formation de la maternelle au post-baccalauréat et la réalité des conditions d’enseignement à l’échelle nationale. Ils en apportent une troisième : les chercheurs en éducation connaissent les enseignants entrant dans leur métier (formation initiale en ESPE) et les enseignants volontaires pour se former (formation continue), soit 30 % environ des enseignants. Les inspecteurs généraux sont à même de prendre en compte la réalité du corps enseignant dans sa totalité. C’est cette complémentarité que visent la DGESCO comme les responsables de formation en académie lorsqu’ils invitent à intervenir dans la même formation un chercheur en éducation et un inspecteur. L’hypothèse des organisateurs est que le chercheur va apporter l’idée, l’analyse, et que l’inspecteur va la confronter à son expérience, va aider à la transposer, va se positionner comme médiateur entre le « pilote de laboratoire » et la « ligne de production ».

Et de septembre 2015 à aujourd’hui, une politique a été décidée par le ministère (Najat Vallaud-Belkacem), des décisions ont été prises (création d’un guichet unique, mise en relation des bases de données Éducation nationale et ministère du Travail, création d’un référent décrochage par établissement, création des réseaux FOQUALE [Formation qualification emploi], des dispositifs MDLS [mission de lutte contre le décrochage scolaire], et PSAD [plate-forme de suivi et d’appui aux décrocheurs] – interministériel), la candidature de la France dans le projet européen TITA (Team cooperation to fight early school leaving, Training, Innovative Tools and Actions ; porté par C. Perottin, sous-directrice de l’IFÉ) a été retenue. En parallèle, de nombreuses formations à la compréhension des causes du décrochage dans l’enseignement au cœur de la classe sont proposées aux enseignants, formations dans lesquelles interviennent chercheurs et cadres éducatifs, dont les membres du GEE (groupe d’étude et d’expertise de l’IGEN) « climat scolaire » qui a fonctionné jusqu’à ce jour et interroge les disciplines dans leur contribution propre au climat scolaire.

Dans cette politique éducative, la collaboration des chercheurs et des inspecteurs généraux a été essentielle et constante. Et on retombe sur la question de la légitimité du discours : qui d’autre qu’un inspecteur général pouvait dire, sans mettre le feu à la salle de conférence, que l’école créait du décrochage ? Le dire et le démontrer par des exemples concrets, que tous reconnaîtraient, tirés du quotidien des cours de français, de maths, des conseils de classe... Mais qui d’autre qu’un chercheur pouvait venir éclairer la relation complexe d’un adolescent à l’institution scolaire, à lui-même et au groupe de ses pairs, à sa famille, relation dégradée dont l’enseignant peut être le témoin sans savoir comment la prendre en compte ?

En quoi l’Inspection générale est-elle nécessaire à la médiation des résultats de la recherche, à côté des ESPE, du CNESCO, de la DEPP, de la DGESCO, du CSP ?

Un constat simple : il n’y a pas suffisamment de chercheurs pour accompagner les lieux éducatifs qui les attendent. C’est le constat amer qui a été fait après la refondation de l’éducation prioritaire : les équipes de terrain ont entendu qu’elles allaient être accompagnées par la recherche, et ont attendu les chercheurs. Or, pour les équipes accompagnées par l’IFÉ, par l’ESPE de Créteil, de Versailles ou de Montpellier…, combien d’écoles et de collèges ont dit leur déception de voir venir à eux l’inspecteur de circonscription connu depuis des années, voire tel formateur académique spécialiste d’une question qui ne répondait que de très loin, voire pas du tout, à leurs préoccupations du moment ? Il est donc nécessaire que les travaux de la recherche puissent être connus par des intermédiaires. C’est le travail qu’a mené le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO pendant trois années, associant chercheurs spécialistes des questions d’enseignement et inspecteurs généraux dans un vaste plan de formation de formateurs. Pour la première fois, une centaine de formateurs ont été formés pendant trois périodes de trois journées sur une année scolaire, avec des travaux à mener entre ces périodes de formation, ces mêmes formateurs rencontrant ceux de la génération suivante durant une session commune pour partager les analyses, mutualiser les connaissances et les outils de formation élaborés. Et ce, sur une période de trois années. Il est aisé de calculer que, si l’on veut effectivement accompagner l’ensemble des REP+ et des REP, les chercheurs en éducation ne sont pas en nombre suffisant et doivent être secondés par des formateurs et des inspecteurs formés spécifiquement aux questions auxquelles ils auront à faire face.

Mission pour l’Inspection générale de faire connaître, mais aussi d’éclairer les résultats de la recherche. Par exemple, la DEPP a fait appel à des IG pour interpréter la progression enregistrée dans les compétences en lecture des élèves entre deux évaluations espacées d’une dizaine d’années : les indicateurs sont là, encore faut-il trouver comment expliquer les résultats obtenus, et l’Inspection générale est à même d’apporter sa contribution dans ce travail. La DEPP attend de plus de l’Inspection générale qu’elle l’aide à diffuser les analyses qu’elle produit.

À quelles conditions la médiation des travaux de la recherche en éducation peut-elle être assurée par l’Inspection générale ?

Il me semble qu’une conscience claire des différences entre chercheurs en éducation et inspecteurs généraux garantirait la qualité de la collaboration entre eux et la qualité de la médiation vers les cadres du système.

Pour les inspecteurs généraux, je dirais qu’il est essentiel de savoir qui ils sont et qui ils ne sont plus. Il existe chez certains d’entre eux un deuil qui ne se fait pas : ils n’enseignent plus, ils ne sont pas chercheurs, leur connaissance du terrain est limitée à des prises de connaissances très ponctuelles lors des inspections, mais ils inspectent essentiellement des professeurs de CPGE, et sur des échantillons très réduits lors de journées d’enquêtes sur le terrain. Les seuls souvenirs de l’exercice de leur ancien métier ne peuvent durablement fonder un discours d’experts. Par contre, ils se construisent une véritable expertise à un autre niveau, non plus celui du terrain mais, comme on l’a vu, celui du croisement d’observations, d’indicateurs, d’enquêtes, d’analyses de résultats de recherches menées par eux-mêmes, ou en d’autres lieux de l’institution, ou par d’autres spécialistes dont des étrangers, expertise qui se conforte du nombre d’inspecteurs généraux mutualisant leurs travaux et réflexions (140 IGEN et 90 IGAENR) et qui leur permet de produire des « dits d’experts ».

La meilleure configuration de travail pour une médiation efficace des résultats de la recherche est celle de la confrontation entre le discours de l’observateur direct de l’acte d’enseignement (le chercheur en éducation mais également l’inspecteur territorial dans son rôle d’accompagnement), le discours construit à partir des indicateurs et des enquêtes (de la DEPP et de la DGESCO), le discours construit dans des lieux de partage de réflexion (les conférences de consensus du CNESCO, les séminaires universitaires…) et les analyses portées par l’Inspection générale. Cela suppose écoute réciproque et discours clairs, donc critiques si nécessaire, et non discours d’autorité.

Une autre condition : qu’on attende des inspecteurs généraux ce qu’ils sont à même d’apporter, et pas autre chose. Inutile de demander à un inspecteur si la politique voulue par le ministre lui semble bonne ou mauvaise. En tant que haut fonctionnaire, un inspecteur général n’a pas à exprimer un jugement de cette sorte ; il n’a pas la liberté d’expression d’un universitaire, il est engagé par une déontologie claire. Qu’on lui demande en quoi son point de vue d’expert éclaire la réflexion en cours, qu’on lui demande de confronter ses connaissances à celles d’autres experts, qu’on lui demande d’aider à diffuser les résultats de la recherche, et là, oui, on le met bien dans son rôle d’intellectuel au service du système scolaire.

On ne peut que souhaiter une relation claire entre inspecteurs, chercheurs, et décideurs. Cela suppose que la légitimité des chercheurs en éducation soit reconnue par les inspecteurs généraux, que l’expertise des inspections générales soit reconnue dans sa nature particulière, et que la légitimité des chercheurs et des inspecteurs généraux soit reconnue par les décideurs politiques.

Parole claire, point de vue critique et loyauté envers le ministre, est-ce compatible ?

Je me souviens d’un haut cadre du ministère se mettant un jour violemment en colère contre « l’Inspection générale qui ne voyait jamais ce qu’il y avait de bien », dans une réunion au cours de laquelle l’Inspection générale rendait compte de ses premières observations sur la mise en place d’une politique éducative nouvelle… qui justement n’était pas vraiment en place. Ce cadre n’attendait pas un tel jugement, n’était pas en l’état de l’entendre. Et il est logique qu’un décideur souhaite et valorise un discours qui va dans le sens de la politique qu’il a engagée. L’Inspection générale, elle, se doit d’être neutre dans ses travaux d’évaluation (dont elle rend compte au ministre qui en fait ce que bon lui semble). Elle se doit aussi de connaître au mieux les travaux des chercheurs en éducation, de confronter ses propres analyses à leurs travaux et d’exercer son jugement critique, afin d’en être un relais le moins idéologique possible auprès des inspecteurs territoriaux, et au-delà vers les enseignants.

Je voudrais conclure, de façon un peu amusée, sur un trait récurrent des relations triangulaires entre chercheurs et décideurs, entre lesquels souvent se trouve placée l’Inspection générale : la non-reconnaissance de l’un des membres de la triangulation par l’un des deux autres. Il y a plus de dix ans, lors de la préparation d’une formation nationale, je me souviens d’un directeur de cabinet me demandant de trouver « quelques chercheurs, des vrais, pas des IUFM ». Or il n’y avait que dans les IUFM qu’on pouvait trouver des chercheurs sur les questions de didactique et de pédagogie, rares étaient les universitaires non IUFM sur ces champs. Le ministre aujourd’hui dit volontiers « les scientifiques, les vrais », ce qui laisse entendre qu’il y a d’autres chercheurs qui ne méritent pas d’être écoutés. Les « vrais scientifiques », aujourd’hui, se trouvent par ce discours opposés aux « pédagogues », chercheurs en sciences de l’éducation, voire inspecteurs généraux.

La confrontation me semble plus efficace que l’exclusion pour faire progresser le système scolaire. La création du Conseil scientifique du ministère, qui réunit des chercheurs autour du ministre, est trop récente pour savoir ce que seront ses apports. Mais il est rassurant que continue d’exister le CNESCO, qui rend possible une confrontation large des recherches. Ces deux instances ont des relations avec l’Inspection générale, mais ne la positionne pas de la même façon : lors du séminaire de rentrée du CNESCO en septembre dernier, plusieurs inspecteurs généraux ont été sollicités comme intervenants, et plusieurs suivaient les débats dans le public. Pour le moment, le Conseil scientifique fait peu appel à l’expertise de l’Inspection générale, sa présence dans les réunions est plus symbolique qu’autre chose. Mais sans doute faut-il attendre encore pour en parler plus avant.

En tout cas, je ne vois pas de contradiction entre parole claire, esprit critique et loyauté. La charte de déontologie engage chaque inspecteur général à être loyal vis-à-vis du ministre dans sa parole publique, mais il n’est pas pour autant réduit à être le simple porte-parole de la politique ministérielle. Parce qu’il a une mission d’évaluation et de contrôle, son jugement doit rester libre, du moment qu’il est fondé sur des actes de métier et non sur une idéologie, sur de la professionnalité. La loyauté, c’est d’écrire à destination du ministre, de ne pas trahir la confidentialité des travaux menés, et de faire clairement pour soi la part entre la prise de parole dans le cadre d’une confrontation entre experts, le discours d’autorité qu’il a à assumer dans l’institution, et le débat public, auquel pour le moment l’Inspection générale ne participe pas.

Vous souhaitez que cela change ?

C’est une idée qui a été avancée dans le rapport sur les évolutions des inspections générales remis au ministre en janvier 2018.